Contextualización
Esta implementación pedagógica e investigación acción es llevada a cabo con estudiantes de tercero, cuarto y quinto de primaria. En el colegio, estos tres cursos son considerados como Ciclo 2. Este salón es multigrado, es decir, los tres cursos comparten salón. Esto se debe a que la cantidad de estudiantes Sordos por curso es reducida, por este motivo el colegio reúne estos tres cursos en un salón. Para esta población (Ciclo 2), es importante tener bases comunicativas en su primera y segunda lengua, pero a su vez es importante el desarrollo de autonomía en sus procesos de aprendizaje que contribuya a su desarrollo personal, social y académico. También es necesario tener un enfoque socioafectivo que les permita enfrentar diferentes duelos durante sus actividades y procesos cognitivos.
Implementación
Para el desarrollo de esta propuesta se establecen 28 sesiones de intervención pedagógica. Durante las primeras 12 sesiones se hizo un reconocimiento de la situación particular de cada estudiante y su ambiente grupal, se hizo una introducción a las estrategias y
adaptación del currículo. En las últimas 16 sesiones se implementaron diferentes estrategias que promueven competencias socioafectivas y habilidades cognitivas a través de actividades que involucraron situaciones en las que se podían poner en práctica las estrategias propuestas, que les permitían cuestionarse su proceso de aprendizaje. Se realizaron dos sesiones por semana, cada una de dos horas.
Tipo de actividades
Las actividades desarrolladas se basan en estrategias metacognitivas de escritura y lectura con un enfoque afectivo, que permiten a los estudiantes descubrir e incentivar su proceso de aprendizaje. Estas actividades están adaptadas de acuerdo al nivel de los estudiantes e incluyen temáticas sobre el contexto colombiano con un énfasis funcional y comunicativo.
Esquemas: procesos y estrategias de lectura y escritura.
Para la implementación de estrategias metacognitivas en lectura y escritura se proponen cuatro esquemas que guiarán estos procesos. Estos esquemas están basados en el conceptual model of study de Kodituwakku (2008). En este trabajo el autor propone alcanzar estados del proceso de escritura a través de la implementación de cinco estrategias
metacognitivas (Generating ideas, Selfmonitoring, Selfevaluating, Goalsetting, and Organization). Estas estrategias fueron seleccionadas y adaptadas teniendo en cuenta las necesidades de los estudiantes Sordos con el fin de que desarrollen trabajo autónomo y reflexivo en cuanto a las estrategias que pueden contribuir en su aprendizaje.
Estrategias metacognitivas.
Se propone un marco que explica la propuesta frente a las diferentes estrategias metacognitivas y su relación con las estrategias socioafectivas (Véase Fig. 2). Este enmarca
cinco estrategias metacognitivas teniendo en cuenta la propuesta de Kodituwakku (2008) y las necesidades observadas en los estudiantes Sordos:
Revisar ideas generales: el estudiante hace un reconocimiento del tema principal y de las ideas generales del texto que lea o desee escribir.
Organización de ideas: en este se establece la estructura del texto. A pesar de no comprender y reconocer todas las palabras que presenta la narrativa en específico, este es un paso
importante para la comprensión de la idea general. En la escritura le ayudará a tener un orden y no repetir ideas.
Automonitoreo: el estudiante escoge la mejor alternativa teniendo en cuenta su aprendizaje, reconoce como puede aprender más fácil.
Resolución de problemas: el estudiante enfrenta dificultades ya sea en procesos de comprensión de lectura o de producción escrita. Busca alternativas que le permitan desarrollar estos procesos.
Autoevaluación: el estudiante hace una revisión final de su proceso e identifica qué errores tiene y cuál alternativa podrá usar en una futura actividad.
A continuación, se presenta la siguiente imagen (fig. 2) en la cual proponemos un esquema que da cuenta del proceso realizado para llegar al uso de estrategias socioafectivas y metacognitivas gracias a la alfabetización emocional y la autonomía educando lo metafectivo.
Fig.2 Estrategias metacognitivas
Este marco presenta una relación entre las estrategias de automonitoreo y resolución de problemas con estrategias socio-afectivas. El desarrollo socio-afectivo en el niño juega un papel fundamental como lo afirma Trianes & García (2002). Allí están presentes aspectos individuales, autónomos y sociales que afianzan la personalidad, autoimagen y autoconcepto, además de las relaciones con sus cercanos: familia, docentes, compañeros. Estas estrategias estarán guiadas por la teoría de la inteligencia emocional propuesta por Goleman (1995) y actividades basadas en desarrollar autonomía.
Teniendo en cuenta el marco ya presentado, se proponen cuatro esquemas para procesos lectores y de escritura. Cada esquema incluye las cinco estrategias metacognitivas y a su vez las actividades tendrán un enfoque socioafectivo. Para procesos de lectura se
presentan tres esquemas (Véase Fig. 3, 4 & 5). Para procesos de escritura se presenta un esquema (Véase Fig. 6).
Esquema No. 1.
Nombre: Texto a la vista.
En este marco se presentan los procesos de visualizar, crear conexiones y resumir. En
el proceso de visualización el objetivo es que el estudiante, como lector, construya una imagen de lo que está leyendo (Küçükoğlu, 2013); para esto se motivará a la visualización de personajes, lugares, objetos, acciones e incluso olores. El profesor, en este caso, pedirá a los estudiantes hacer dibujos con materiales que puedan representar dichos objetos u olores según sea el texto, se usarán colores, telas, frutas, esencias, etc. En esta medida, el estudiante podrá crear conexiones, con el texto y con el mundo. Finalmente, el estudiante deberá
resumir el texto leído y ya representado con los diferentes materiales.
Fig. 3 Texto a la vista
Las actividades se basaron en la construcción de un texto a través del reconocimiento de escenarios, personajes, lugares, animales, alimentos, etc. con las cuales puedan generar representaciones y categorías mentales. A su vez, el uso consciente de los sentidos juega un rol importante.
Una de las actividades que llevamos a cabo se titula “El barrio”, en ésta el objetivo principal era que los estudiantes hicieran un reconocimiento de las tiendas del barrio más comunes como la papelería, la carnicería, etc. En el aspecto lingüístico el objetivo era hacer un reconocimiento de las familias de palabras primitivas y derivadas (pan, panadería, carne, carnicería, papel, papelería, entre otras). Para iniciar la actividad se vendaron los ojos a los estudiantes y luego cada a cada uno de ellos se les dieron estos elementos, ellos debieron usar el tacto, el olfato y el gusto para reconocerlos. Luego de esto se mostraron los nombres de cada elemento haciendo uso de líneas de caligrafía para las diferentes familias de palabras. Después, se realizó una lectura hipertextual e interactiva en la cual ellos tenían la posibilidad de seguir la historia en el orden que ellos escogieran donde se pudo notar la conexión realizada entre palabras, el texto y las imágenes. Al final cada estudiante le contaba a sus compañeros el orden en que había leído la historia (Véase anexo 1).
Durante esta actividad la dificultad que se presento fue el poco entendimiento de los diferentes significados que tiene una palabra. Los estudiantes en ese momento representaban la palabra papel con la seña que se refiere al papel higiénico, cuando preguntábamos cuál sería la seña para la palabra ‘papelería’ hacían la seña de papel higiénico seguido por la seña de lugar, por lo cual en español no encontraban la relación de estas palabras. La dificultad en esta actividad radicó en que se debía crear un concepto en la primera lengua para entender la segunda lengua, esto mismo sucedió con otras actividades de este mismo esquema.
Con este esquema el rol que asume el maestro es de facilitador, es importante que permita a los estudiantes un trabajo tanto individual como colaborativo puesto que es necesario que reconozca y entienda lo que sus compañeros vieron y sintieron con la actividad. El maestro debe ser claro al dar las instrucciones y al hacer la explicación del contenido lingüístico.
Esquema No. 2.
Nombre: Respuestas predictivas.
En este esquema las etapas de proceso de lectura son barrida del texto,
cuestionamiento y predicción. El objetivo es que para mejorar el proceso de lectura el estudiante tenga un propósito cuando lee (Küçükoğlu, 2013), para lo cual el estudiante responde a las preguntas que plantea el profesor antes de empezar la lectura y después de realizar la lectura. Se busca que el estudiante primero haga un reconocimiento ya sea del título, palabras clave o de imágenes que el profesor enseñe, que les permitan predecir sobre qué se puede tratar el texto y así tener un propósito al momento de iniciar la lectura. Durante este proceso habrá interacción y participación entre los estudiantes. Luego se hace una lectura general del texto, a modo individual o por parejas, el cual estará apoyado de material visual. Con este barrido de texto a través de imágenes y oraciones, el estudiante comienza un proceso de cuestionamiento para construir significados y encontrar información
para responder a las preguntas finales. El estudiante puede regresar al texto las veces que sean necesarias para encontrar las respuestas.
Las actividades en este esquema se basaron en el reconocimiento de material visual que les permitió entender texto, a su vez debieron encontrar palabras claves que les permitan a los estudiantes predecir y responder a las diferentes preguntas que se les realicen.
Una de las actividades propuestas bajo este esquema se llama “¿Cómo vamos al colegio?” en esta, primero se hizo el reconocimiento del transporte usado comúnmente en el barrio (bus, bici taxi, SITP (Sistema Integrado de Transporte Público), Transmilenio,
alimentador, etc.), luego se hizo una lectura grupal con un libro gigante el cuál
hipotéticamente contaba la historia de cómo llegaba cada estudiante al colegio. En este libro, no usamos sus nombres sino una caricatura de ellos y se subrayaron los medios de transporte, esto permitió un reconocimiento de ellos mismos y de sus compañeros. Fue una actividad muy interesante por sus reacciones y la motivación que mostraron.
Luego, se presentó un mapa del barrio en el cual individualmente debían mostrarle a sus compañeros que camino tomaban para llegar de un lugar a otro (el mapa era hipotético), este mostraba donde vivía cada uno y que ruta debían tomar para llegar al colegio (Véase anexo 2).
Al principio de la actividad los estudiantes no se enfocaban en los atributos del texto (título, dibujos, palabras clave) que podían ayudarlos a entender la lectura, por esta razón durante la clase se hizo mucho énfasis en usar estas herramientas para complementar la lectura y trabajar en grupo preguntando a sus compañeros cuando tuvieran dudas y hacer uso de todas las herramientas a su alcance para resolver las dudas que surgían.
En la implementación de este esquema el rol del maestro es muy activo ya que tiene la función de guiar y buscar hacer partícipes a los estudiantes del desarrollo de la actividad. El maestro debe buscar la forma de ayudar al estudiante a encontrar otras estrategias para desarrollar las diferentes actividades y así incentivarlo a intentar diferentes formas para resolver los problemas en caso de no entender el ejercicio.
Esquema No. 3.
Nombre: Escaneando el texto.
Este esquema se enfoca en las actividades que se pueden realizar antes de leer. La
idea es que antes de iniciar una lectura formal del texto el estudiante tenga ideas previas sobre el tema del texto y esto pueda facilitar su interpretación. Ésta técnica busca que el estudiante busque información general mediante una barrida del texto y use las palabras familiares para identificar el significado de las nuevas palabras, cuando esto no sea posible pueda usar el diccionario u otra fuente para resolver los problemas de comprensión (Abdulqader, 2015). El proceso de deducir es el inicio a la comprensión de una idea completa del texto y no solo la decodificación de palabras o letras, este proceso requiere un proceso mental del estudiante donde se tiene que basar en conocimiento previo o búsquedas que realice y hacer conexiones.
Fig. 5 Escaneando el texto
Para este esquema las actividades contemplarán un tiempo previo que se dedicara a resolver los pasos propuestos antes de iniciar el proceso de lectura. Estos se apoyarán en el uso de imágenes relacionadas con el texto dando ideas previas antes de leerlo detenidamente.
Una de las actividades realizadas se titula ‘Animales acuáticos’. Para esta actividad se presentó una actividad audiovisual tomando como referencia la película Buscando a Nemo. Cada uno de los estudiantes tenía uno de los personajes de la película y a través de éste debían narrar la historia de la película. Esto nos permitió identificar los conocimientos que los estudiantes tenían acerca del mar y los animales acuáticos en su lengua materna. Seguido de este ejercicio se entregó a cada estudiante una lectura corta con diferentes descripciones de algunos animales acuáticos (Véase anexo 3).
El objetivo era identificar los atributos del texto y las palabras clave que describían dichos animales, además de identificar el tema del texto. Los estudiantes inmediatamente comenzaron a relacionar sus conocimientos con otras películas que ellos habían visto, con viajes y experiencias propias. La dificultad encontrada fue frente a las palabras de más de dos silabas como peligroso, inteligente y tentáculos. Aunque fue sencillo para ellos crear un concepto de estás palabras, aprender su forma escrita por su longitud les fue un poco difícil. Finalmente, se entregó a cada estudiante una pequeña caja con gomas, estás gomas tenían la forma de los animales planteados en el texto, ellos debían describir entre sí las características y adjetivos aprendidos.
El rol del maestro durante este tipo de actividades es incentivar y motivar al estudiante a interactuar con sus conocimientos previos, y con el nuevo conocimiento
facilitado. Tiene un rol activo, toda la clase se convierte en mediador, entre el conocimiento y el estudiante con el fin de que este le encuentre un sentido a lo que está aprendiendo.
Esquema No. 4.
Nombre: Escritura consciente.
En este esquema lo que se busca es que el estudiante no presente frustración por no
esto puede apoyarse en el uso de dibujos que le ayudaran a expresar sus ideas y evitar frustración (Wolley, 2010). Lo primero que debe hacer es visualizar las ideas principales y organizarlas, luego se enfrentará a la parte difícil que es la representación escrita de dichas palabras y al final debe revisar y corregir el texto que hizo. Cada vez que encuentre una idea y no sepa cómo representarla estará en la libertad de dibujarla, así continuará escribiendo el texto además de que al encontrar una representación gráfica del concepto será más fácil de interiorizar.
Fig. 6 Escritura consciente
Un ejemplo de este esquema son tareas en las cuales se le brinda al estudiante una
oración inicial, ellos deben continuar esta oración y seguir redactando el texto de acuerdo a la idea que se da en la oración inicial. Estos escritos tendrán siempre relación con el tema visto en clase buscando que haya coherencia y cohesión entre las temáticas. En esta actividad
cuando el estudiante no pueda continuar escribiendo porque desconoce alguna palabra puede asignarle a ésta una imagen y así continuar con su proceso de escritura.
Una de las actividades implementadas se titula ‘Acciones en la ciudad’. En esta
actividad el propósito lingüístico era el reconocimiento de verbos terminados en ‘ar’ y su conjugación correspondiente a terceras personas en el indicativo presente. Al inicio se hizo un reconocimiento de los diferentes verbos con material visual y ejemplos de la vida cotidiana de los estudiantes, donde verbos como señar, comunicar, aprender, jugar y sentir eran muy importantes. Luego de ello los estudiantes debieron resolver una corta guía en la cual seleccionaban las imágenes de las acciones correspondientes al verbo. Finalmente, por grupos se realizó un juego en el cual debían escribir en qué lugares se realizaba dichas acciones, durante este ejercicio cuando el estudiante olvidaba la forma escrita del verbo o el lugar realizaba un dibujo o incluso hacia la seña.
Diseño de Estudio
La investigación cualitativa permite el desarrollo de un espacio multidisciplinario en el cual pueden incluirse aspectos de varias disciplinas que enriquecen su producción (Salgado, 2007). Debido a esta multidisciplinariedad algunos autores como Mertens (2005) afirman que este método de investigación ha sido influenciado por diferentes paradigmas especialmente el constructivista, el cual le otorga a la investigación cualitativa características como la capacidad de realizar investigaciones teniendo en cuenta el contexto, los factores que lo afectan y el aspecto humano presente en éste.
Este proyecto busca dar cuenta de la transformación de una comunidad en específico a través de un proceso investigativo y pedagógico de investigación- acción. En este tipo de investigación cualitativa los investigadores están interesados en situaciones únicas. Por este motivo se desarrolla esta investigación con base en el enfoque de estudio de caso. Este tiene
como principio trabajar con un grupo particular con necesidades específicas, donde el objetivo del estudio es resolver diferentes problemas, poner teorías en práctica, generar hipótesis en relación con la pregunta de investigación y durante la investigación fundamentar de manera descriptiva todo el proceso llevado a cabo (Wallace, 2001, p.161).
Recolección de Datos
Este proyecto tiene como objetivo potenciar competencias sociales y habilidades cognitivas en estudiantes Sordos a partir de la implementación de estrategias socioafectivas y metacognitivas. Para evidenciar el proceso que tuvieron los estudiantes frente a este
propósito, se recolectaron datos a través de dos instrumentos: matriz seguimiento por estudiante y cuestionarios.
Matriz seguimiento por estudiante.
Este instrumento (Véase Anexo 4 ) se realizó por cada clase implementada a partir de
observaciones participativas, en interacción con los estudiantes Sordos en el cual se tuvieron en cuenta dos aspectos importantes; (a) una descripción detallada de las clases y los cambios generales emergentes en los estudiantes debido a las intervenciones pedagógicas realizadas, (b) un seguimiento por estudiante, en el cual en cada clase se observaron los aspectos sociales, afectivos, emocionales y avances en cuanto al aprendizaje de la L2 más relevantes observados durante cada sesión.
Cuestionarios.
Los cuestionarios diseñados (Véase Anexo 5) tomaron como referencia los tres
campos que propone Mokhtari & Reichard (2002) en el MARSI (Metacognitive Awareness Reading Strategies Inventory). Los tres campos que propone el MARSI son:
Las estrategias de lectura global: Estas consisten en el análisis del texto, el automonitoreo, las decisiones sobre qué hacer, cómo aprender. Estas estrategias
pueden ser enseñadas a través de la búsqueda de un objetivo al leer y las predicciones.
Estrategias de resolución de problemas: Son aquellas estrategias que se implementan
para resolver las dificultades de la lectura. En estas podemos incluir acciones como releer o leer lentamente de acuerdo a la dificultad del texto y buscar información adicional para entender las ideas.
Estrategias de apoyo: Son aquellas que contemplan el uso de material de referencia, la toma de notas y preguntar a otros sobre la lectura.
Para esta investigación se tomaron estos tres campos propuestos en el MARSI y se formuló una pregunta por campo que guió los resultados en el desarrollo de habilidades cognitivas. Estos cuestionarios fueron aplicados por estudiante durante clases específicas en las cuales se implementaron los 4 esquemas propuestos en el capítulo anterior.
Recolección de datos por habilidades
A continuación se especifica cómo se llevaron a cabo los instrumentos de recolección para competencias sociales como habilidades cognitivas anteriormente explicados:
Competencias sociales.
Para medir los efectos en las competencias sociales de la población se tomó en cuenta la matriz de seguimiento por estudiante, en la cual se analizaron los elementos emergentes durante cada clase y la cantidad de veces que se repetían por estudiante los mismos elementos