Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N TE .
-Por m edio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denom inada
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, com unicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así com o la digitalización de la m ism a, con fines académ icos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se com prom ete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarm e el crédito correspondiente en todas las actividades m encionadas anteriorm ente de la obra.
La Práctica Docente y el Desarrollo de Competencias para la
Vida en la Escuela Telesecundaria Texmalaca-Edición Única
Title La Práctica Docente y el Desarrollo de Competencias para la Vida en la Escuela Telesecundaria Texmalaca-Edición Única
Authors Eligio Díaz Fabián
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2010-11-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 17:05:02
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La práctica docente y el desarrollo de competencias para la vida en la
Escuela Telesecundaria Texmalaca
Tesis
que para obtener el grado de:Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje
Presenta:
Eligio Díaz Fabián
Asesor tutor:
Adriana Huerta Gómez
Asesor titular:
Manuel Flores Fahara
ii
Dedicatorias
•A mi esposa Lupita por subir un peldaño más de la escalera de la vida a mi lado.
•A mi hija Caeli por ser la inspiración y el anhelo de superación más grande e importante
de esta vida.
•A mi mamá Jaquelina por ser el ejemplo de perseverancia, lucha y entrega por alcanzar
los objetivos.
•A mi hermano Gelasio por enseñarme a aferrarse a ser y a dar lo mejor de uno mismo en
iii
Agradecimientos
•A la Secretaría de Educación del estado de Veracruz de Ignacio de la Llave por becar
mis estudios de maestría. Por preocuparse de hacer de los profesores entes preparados
que sepan responder a las nuevas tareas de la práctica docente.
•Al Licenciado Javier Duarte de Ochoa por su apoyo para continuar en los últimos
semestres de estudios. Por su dedicación para que la educación en Veracruz vaya para
adelante.
•Al Tecnológico de Monterrey por abrir las puertas a los docentes para actualizarnos y
hacer de la educación en México, el proceso que promueva los cambios necesarios para
ser un mejor país.
iv
La Práctica Docente y el Desarrollo de Competencias para la Vida en la
Escuela Telesecundaria Texmalaca
Resumen
v conocer parte del trabajo de los profesores para desarrollar
vi
Índice
Introducción ... 1
Planteamiento del problema 1.1.- Antecedentes ... ...5
1.2.- Definición del problema ... ...9
1.3.- Objetivos de la investigación ... ...11
1.4- Justificación... ...12
1.5.-Delimitación y limitaciones... ...15
Marco Teórico 2.1.- Antecedentes de la práctica docente en telesecundaria...17
2.2.- La práctica docente ...22
2.2.1.- Secuencia de actividades ...24
2.2.2.- Uso de los recursos ...25
2.2.3.- Organización social de la clase ...26
2.2.4.- Utilización del tiempo y espacio...28
2.2.5.- Sentido y papel de la evaluación...29
2.3.- Competencias para la vida ...31
2.3.1.- Competencias para la búsqueda y selección de la información ...34
2.3.2.- Competencias para aprendizaje permanente ...36
2.3.3.- Competencias para la vida en sociedad ...38
2.3.4.- Competencias para la convivencia ...41
2.3.5.- Competencias para el manejo de situaciones ...43
2.4.- La enseñanza del español en telesecundaria ...44
2.4.1.- Prácticas sociales de lenguaje ...45
2.4.2.- El trabajo con proyectos ...47
2.4.3.- La transversalidad ...48
Método 3.1.-Enfoque metodológico ...52
3.2.- Diseño de la investigación... ...54
3.3.- Fase 1: Contexto de la realidad escolar ...54
3.3.1.-Participantes ... ...55
3.3.2.- Instrumentos ... ...57
3.3.2.1.- Observación participante...59
3.3.2.2.- Entrevista semiestructurada ...60
3.3.2.3.- Cuestionario tipo Likert...61
3.3.2.4.- Documentos, registros y materiales...62
3.4.- Fase 2: Procedimiento ...62
3.4.1- Recolección de la información... ...63
3.4.2.- Organización de la información recabada .... ...64
vii
Resultados y discusión
4.1.-Análisis de datos……. ... ...67
4.2.- Resultados obtenidos ...71
4.2.1.-Secuencia de actividades………... .72
4.2.2.- El uso de los recursos………... .77
4.2.3.-La organización social de la clase ...81
4.2.4.- La evaluación ...85
4.3.- Presentación de resultados……….……... ...87
4.3.1.- Secuencia de actividades con base en proyectos ...87
4.3.2.- Los recursos educativos para favorecer competencias ...90
4.3.3.-La organización social del grupo ...92
4.3.4.- La evaluación de las competencias ...94
Conclusiones 5.1.-Hallazgos de los objetivos de investigación ...96
5.2.- Contribuciones de la investigación ... 101
5.3.- Recomendaciones para futuras investigaciones ... 102
Referencias ... 104
Apéndices Apéndice A: Carta de consentimiento ... 109
Apéndice B: Formato de guía de observación... ...110
Apéndice C: Formato de entrevista a docente ... 112
Apéndice D: Formato de análisis de documentos ... 114
Apéndice E: Formato de cuestionario a alumnos... ... ...115
Apéndice F: Matriz de resultados ... 117
viii
Índice de tablas
Tabla 1: Calendario para la aplicación de instrumentos ...64
Tabla 2: Datos generales de los tres docentes sujetos de investigación ...69
Tabla 3: Datos generales de los alumnos participantes en la investigación ...71
Tabla 4: Respuesta de los docentes en entrevistas respecto a la función actual de la enseñanza ...72
Tabla 5: Resultados obtenidos en los instrumentos respecto a las actividades
desarrolladas en clase ...74
Tabla 6: Respuestas de los profesores respecto a los recursos didácticos que utilizan .. 77
ix
Índice de figuras
Figura 1: Actitud de los alumnos en el indicador A: lo que aprenden en la escuela es aplicable en la vida cotidiana ...73
Figura 2: Actitud de los alumnos en el indicador C: Las actividades propuestas en la clase de español te resultan interesantes y requieren tu participación activa ...75
Figura 3: Actitud de los alumnos en el indicador E, se desarrollan actividades en la clase de español, que requieran la integración de lo aprendido en otras asignaturas. ...76
Figura 4: Actitud de los alumnos en el indicador D: las actividades desarrolladas son las propuestas en el libro de texto. ...79
Figura 5: Actitud de los alumnos en el indicador F, los recursos utilizados en la clase de español te brindan la oportunidad de acceder a información fuera de tu alcance en la vida cotidiana ...79
Figura 6: Actitud de los alumnos en el indicador G, la organización del grupo es variada: trabajo en grupo, equipo, pares e individual ...82
Figura 7: Actitud de los alumnos en el indicador H, el trabajo en equipo de la clase de español te ayuda a construir y aprender mejor ...82
Figura 8: Actitud de los alumnos en el indicador M, el profesor promueve el desarrollo de valores y actitudes que mejoran la convivencia en el aula ...84
1
Introducción
La escuela ha sido desde siempre el espacio esencial para formar a las nuevas generaciones, pero a la vez, para transformarse hacia una nueva sociedad mejor. Esta función ineludible que se deposita a la escuela, requiere cambios constantes que surgen a partir de las grandes necesidades que el mundo enfrenta con miras a conservarse, pero también para desarrollarse. Los retos sociales siempre han influido directamente en los cambios pretendidos en las escuelas.
La sociedad actual de la información en la que vivimos requiere de quienes la integran ser capaces de afrontar esos embates de información, aprovechándola para el bienestar propio y de los demás. UNESCO (2005), menciona la necesidad de pasar de las actuales sociedades de la información a verdaderas sociedades del conocimiento, con la finalidad de promover el desarrollo humano de toda la población. Por esto, es necesario que la población no sólo tenga conocimientos conceptuales o factuales, se necesita un ciudadano con habilidades, pero sobre todo, con valores y actitudes.
En este afán, el sentido actual de la educación en México va más allá de favorecer conocimientos, se pretende formar actitudes competentes, que sepan desarrollarse con efectividad en su vida diaria, que busquen el progreso individual y social, para una mejor forma de vida. En el año 2006, la Educación Secundaria experimentó una reforma integral que tiene como su más grande propósito propiciar el desarrollo de competencias en los alumnos.
2 La investigación fue guiada por la pregunta: ¿Cómo es la enseñanza en el aula en la asignatura de español de la Telesecundaria Texmalaca para favorecer el desarrollo de las competencias para la vida propuestas en el Plan de Estudios de Secundaria? Para hacer más concreta la investigación, se puntualizaron algunos aspectos de la práctica docente, estableciendo como objetivos conocer las actividades y recursos que se
proponen, identificar las formas de organización que el docente promueve y reconocer las formas de evaluación que se aplican para valorar el aprendizaje de los alumnos en la asignatura de español en relación con el desarrollo de competencias.
Se consideró necesario adentrase en la cotidianeidad del proceso educativo. Esto con la finalidad de reconocer las condiciones en las que están trabajando los docentes, así como los medios y recursos con los que cuentan para afrontar el nuevo reto de formar en competencias. Con esto, se identificaron limitantes de tiempo y espacio que afectan o favorecen este reto. Se intentó un acercamiento más a fondo e integrador de lo que es la práctica docente actual en la asignatura de español y reconocer aspectos concretos de mejora en el aula para el desarrollo del enfoque por competencias para la vida.
La presente investigación se desarrolló en la Telesecundaria Texmalaca, una escuela en un medio rural en la comunidad con el mismo nombre del municipio de Mariano Escobedo, en las altas montañas del estado de Veracruz. La localidad es de alta marginación, enclavada en el Pico de Orizaba. La escuela atiende a 53 alumnos de la comunidad. La institución sólo cuenta con tres aulas, una muy pequeña biblioteca escolar y un campo en el resto del terreno. El estudio se enfoca en los tres docentes que trabajan con cada uno de los grados de la Telesecundaria. Además, se ciñe en la asignatura de español, pues se considera una asignatura esencial dentro del nivel, que se trabaja en los tres grados y con la mayor carga de horas a la semana.
Este proyecto se divide es cinco capítulos los cuales son: planteamiento del problema, revisión de la literatura, método, análisis de datos y resultados y conclusiones. En el primer capítulo se expresan los antecedentes del estudio de formar por
3 concretizando las preguntas que guiaron esta investigación y los objetivos de la misma. De igual forma, se expone una justificación del porqué se considera importante este estudio en función de que se necesita adentrarse en la realidad que enfrentan los docentes para favorecer competencia. Finalmente, se exponen las delimitaciones y limitaciones de este proyecto.
En el capítulo dos del marco teórico se construyó con base en tres temas básicos identificados en la problemática. El marco teórico amplía el horizonte de la investigación, adentrándose en los temas principales del problema. Primeramente, se exponen las
investigaciones que anteceden a esta en el área de telesecundaria y en relación con las competencias. En segundo lugar se presentan los tres temas identificados: la práctica docente en telesecundaria, las competencias para la vida y la enseñanza del español en la Telesecundaria.
En el capítulo tres se presenta el método que sustenta el estudio. El cual, tomando en consideración la pregunta de investigación se utilizó una metodología cualitativa, y de tipo fenomenológico, en donde el objetivo fue estudiar la realidad en su contexto natural y cotidiano. El capítulo se estructura en tres fases, en la primera se determinó la muestra, que fue de tipo intencional o basada en criterios ya que se seleccionaron a los tres
docentes de la escuela, pensando en las ventajas que proporciona en el logro de los objetivos de la investigación. De igual manera se establecieron los instrumentos que fueron: la observación participante basada en una guía de observación, la entrevista semi-estructurada a los docentes, la revisión de documentos como las planeaciones y un cuestionario tipo Likert aplicado a los alumnos. Esta variedad de instrumentos, obedece a la finalidad de manejar una triangulación metodológica. En la fase dos se organizó el procedimiento, concretando las fechas y formas para la recolección de la información y la forma de organizar los datos recabados. Finalmente en la fase tres se determinó la manera en que se llevó a cabo el análisis e interpretación de los datos.
4 relevantes que surgieron durante la investigación, mediante tablas se presenta
información general de los participantes, tanto docentes como alumnos. El segundo apartado describe los resultados obtenidos en función de los objetivos, para ello se separa en cuatro sub apartados que refieren a las actividades, los recursos, la organización y las formas de evaluación. Por último en la presentación de resultados, y tomando como referencia los mismos aspectos, se hace una interpretación, surgida del análisis de los datos a la luz de la teoría revisada.
5
Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1.- Antecedentes
La educación es el medio esencial para el desarrollo humano. La sociedad
reconoce en la escuela la posibilidad de progreso y de acceder a una mejor forma de vida. Anteriormente, la educación estaba destinada para unos cuantos y representaba la forma de marcar las clases sociales. Con el paso del tiempo, la sociedad ha ido alcanzando importantes logros en el ámbito educativo. Si bien, aún faltan por concretarse en la realidad los principios básicos como la laicidad, gratuidad y obligatoriedad, al menos en teoría se garantiza esta posible educación.
La educación básica tiene como función principal formar a los futuros ciudadanos. En año de 1993, el Artículo 3° de la Constitución Mexicana sufrió una importante reforma.El nivel de secundaria se constituyó como parte de la educación básica, y se le confirió así, una responsabilidad primordial, ser el nivel educativo que consolide la formación integral de los individuos para poder desenvolverse en sociedad y así contribuir al fortalecimiento de contenidos que integran conocimientos, habilidades y valores (SEP, 1993).
A partir de la reforma en la educación secundaria en el 2006, la educación básica tiene como propósito central promover el desarrollo de cinco competencias para la vida. Contribuyendo así a la formación de ciudadanos que adquieran no sólo conocimiento, sino que integren habilidades actitudes y valores. Las cinco competencias para la vida son: para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad. Estas competencias
permitirán hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. (SEP, 2006).
6 noción de competencia se sustenta en cuatro componentes básicos: el saber por sí mismo, como conocimiento base y explicativo que considera la comprensión; el saber hacer, como la puesta en juego de habilidades basadas en los conocimientos; el saber ser, como la parte más compleja por sus implicaciones de carácter actitudinal e incluso de valores, y el saber transferir, como la posibilidad de trascender el contexto inmediato para actuar y adaptarse o transformar nuevas situaciones (Cázares y Cuevas, 2007).
El enfoque en competencias, envuelve además las sugerencias de Delors (1994), quien descarta la posibilidad de que la escuela siga enseñando conocimientos en un mundo cada vez más lleno de información. Por ello, menciona la necesidad de que la educación se estructure en torno a cuatro aprendizajes fundamentales útiles en la vida cotidiana de todos los individuos. Estos cuatro aprendizajes, los propone como los cuatro pilares del conocimiento. Uno de ellos aprender a conocer, refiriéndose a adquirir los instrumentos de la comprensión. Aprender a hacer, para poder influir sobre el entorno. Aprender a vivir juntos, es un pilar que promueve la participación y cooperación con los demás en todas las actividades humanas. Y aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
La responsabilidad adquirida por el Estado a partir de la inclusión de la secundaria en el nivel básico en 1993, y la necesidad de formar a ciudadanos competentes, lo ha llevado a apoyarse en la telesecundaria. Esta, es una modalidad del nivel educativo de secundaria que surgió en la década de los 70 con miras a atender a la población en medios urbano-marginados y rurales. Desde entonces representa la posibilidad de hacer llegar a la población este nivel educativo. Por lo que a partir de 1993, año en que se establece la educación secundaria como obligatoria, esta modalidad ha crecido constantemente.
Pero este crecimiento cuantitativo no ha ido de la mano de la calidad. Algunos estudios han situado a la telesecundaria con los más bajos resultados en comparación con otras modalidades como la secundaria general y técnica. Santos (2001), en una
7 reconoce en la telesecundaria una pobre capacidad para compensar las desventajas
sociales.
Sin embargo, en el 2006, a la par de la reforma en secundaria, surgió el “Modelo Pedagógico Renovado de Telesecundaria”, una transformación radical e integral no vivida en muchos años. Estos cambios, se sustentan en las mismas finalidades que dieron origen a la reforma en secundaria: desarrollar competencias para la vida.
La reforma a la educación secundaria y el Modelo Renovado de Telesecundaria recogieron sin duda un sinfín de avances teóricos pedagógicos, psicológicos y filosóficos en materia educativa, y han apostado por un enfoque basado en el desarrollo de
competencias. Todo esto ha generado rotundos cambios en los contenidos, la
metodología, en los recursos, la organización del grupo y los métodos de evaluación. Tobón (2006) menciona que el enfoque de competencias requiere transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, e intentar seguir este enfoque implica comprometerse con una docencia de calidad que busca asegurar el aprendizaje de los alumnos.
El Modelo Pedagógico Renovado de Telesecundaria retoma el enfoque de competencias y parte de la necesidad de crear situaciones de aprendizaje relevantes y útiles para los alumnos. Este sugiere tres aspectos fundamentales de cambio, uno de ellos hace referencia a la organización pedagógica en el aula, proponiendo el trabajo por proyectos. El segundo es el papel del docente, haciendo énfasis en las secuencia de actividades y recursos a utilizar. Y por último la evaluación, promoviendo nuevas formas de evaluar y de concebir la valoración del trabajo. Todo esto, apoyado de la inclusión de las nuevas Tecnologías de la información y Comunicación (TICs).
8 en el área de Español se proponen diferentes actividades, otros recursos, nuevas formas de organización social del aula y evaluación.
En cuanto a las actividades se propone que los alumnos encuentren múltiples formas para expresar sus conocimientos, rescatando las experiencias de los jóvenes y su participación como punto de partida. La organización de las actividades en las distintas asignaturas se establece por secuencias de aprendizaje que se articulan alrededor de proyectos, situaciones problemáticas o estudios de caso. Las secuencias se centran en el aprendizaje más que en la enseñanza y se trabajan no sólo conocimientos, sino
habilidades y actitudes (SEP, 2006).
Para favorecer el trabajo de las secuencias se propone la introducción de nuevos materiales como el uso de herramientas digitales para la exploración y la verificación de conjeturas. Los libros de texto, son pieza clave del proceso porque articulan recursos múltiples impresos, audiovisuales e informativos. Para actualizar y diversificar los recursos se establece la inclusión de la computadora, materiales de audio, programas de televisión EDUSAT y videos.
Respecto a la organización social de la clase, el programa de estudios propone promover una interacción en el aula y propiciar la participación reflexiva y colaborativa. El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organización que propicien la participación entre los alumnos: en parejas, equipos y el trabajo en conjunto del grupo. Se plantea la interacción entre los compañeros que brinde oportunidades para opinar,
explicar, argumentar, fundamentar, hacer preguntas, contestar y la construcción compartida del conocimiento.
9 trabajo de los demás. Por ello, la coevaluación y la autoevaluación se convierten en formas importantes de valoración del aprendizaje.
La misma definición de competencias no es fácil, la consumación de un enfoque de competencias en las aulas necesita tiempo que permita conocer hasta qué punto es posible intentar implementarlas y sobre todo los beneficios que se logran. La valoración y análisis de lo que se está realizando en las aulas es primordial para reconocer la viabilidad y pertinencia del enfoque por competencias, antes de desecharlo. Por ello, es importante explorar y conocer que hacen los maestros de hoy para sortear las tareas propuestas en el Modelo Renovado de Telesecundaria.
1.2.- Definición del problema
Una enseñanza donde el principal interés era propiciar la adquisición de
conocimientos quedó atrás. No es posible pretender que los alumnos salgan de la escuela con un reportorio de conocimientos que tienen caducidad debido a que diariamente éste se transforma y se genera. Peor aún, con conocimientos que en la mayoría de las veces no son aplicables en la vida cotidiana.
La escuela Telesecundaria “Texmalaca”, está incrustada en un medio rural marginado, en la comunidad del mismo nombre del municipio de Mariano Escobedo, en el estado de Veracruz. La escuela trabaja regida por el horario matutino oficial de Telesecundarias, de las ocho de la mañana a las dos de la tarde. Dentro de la jornada se establecen módulos por asignatura con una duración regular de cincuenta minutos. Las asignaturas de trabajo en primer grado son nueve: Matemáticas, Español, Biología, Geografía, Inglés, Educación Física, Artes, Aprender a Aprender y Tecnología. Las dos primeras son las asignaturas con mayor número de horas a la semana.
10 televisión debido a que existen programas televisivos que se trasmiten mediante la red EDUSAT. Sólo hay dos computadoras en la escuela, pero no hay conexión a internet puesto que en la comunidad no hay acceso a este servicio. Son tres profesores los que trabajan en la Telesecundaria. En cuanto a los alumnos, son 54 los que conforman la matrícula total, la mayoría proveniente de la comunidad y otros de localidades cercanas.
Los alumnos egresados de la secundaria, la mayoría de las veces no siguen estudiando, es la secundaria el nivel máximo de estudios que muchos alcanzan. Por esto, un ciudadano competente para la vida es necesario para una mejora de la comunidad y bienestar de la población.
Sin duda, el medio en el que se desenvuelven los jóvenes de la Telesecundaria requiere de la escuela prepararlos para aprender permanentemente. Requiere también que sean competentes para manejar, seleccionar y utilizar la información a la que tiene acceso y a ser críticos frente a lo que leen, ven y escuchan, pero también para buscar
información que les ayude a comprender el mundo en el que viven. Así mismo, necesitan ser competentes para aprender a manejar situaciones de éxito, de fracaso y aprovechar las situaciones para aprender de ellas. También un habitante competente para la vida en sociedad y la convivencia, promoverá una mejor relación entre géneros, disminuyendo la discriminación y un respeto y cuidado del medio en el que viven.
Los cambios son necesarios, la función de la enseñanza en escuelas
telesecundarias, responde mejor a lo que necesitan los jóvenes para desenvolverse en la sociedad, pero sobre todo para mejorarla. La reforma en teoría se estableció con todas las ambiciones y pretensiones posibles. Pero es necesario saber lo que está pasando con la reforma en la práctica, cómo los docentes desarrollan su praxis educativa.
11 de abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje en cuanto a crear ambientes,
implementar el programa y la interacción con los alumnos” (Fahara, 2009, p. 1). Todo esto, tomando como referencia que la principal tarea del docente en Telesecundaria es favorecer las competencias para la vida.
La actual práctica educativa debe de estar experimentando cambios drásticos. Analizar en el aula estos cambios, exige poner atención en varios aspectos que den una visión integral de lo que sucede. Es necesario mirar puntos concretos de la práctica docente. Con base en lo establecido en el Plan de Estudios y el Modelo Renovado de Telesecundaria acerca de las nuevas actividades, los nuevos recursos, formas de organización y diferentes formas de evaluación que hace el docente para implementar estos cambios en la asignatura de español.
De acuerdo a lo anterior expuesto, esta investigación pretende responder a la siguiente pregunta: ¿Cómo es la enseñanza en el aula en la asignatura de español de la Telesecundaria Texmalaca, para favorecer el desarrollo de las competencias para la vida propuestas en el Plan de Estudios de Secundaria?
Para hacer más específica la investigación, concretándose en puntos primordiales en la práctica docente, se establecen las siguientes preguntas subordinadas:
¿Cuáles son las actividades y recursos que se proponen en la asignatura de español para favorecer el desarrollo de competencias para la vida?
¿Cuáles son las formas de organización que el docente promueve en la asignatura de español para el desarrollo de competencias?
¿Cuáles son las formas de evaluación que se aplican para valorar el aprendizaje de los alumnos en relación con el desarrollo de competencias?
1.3.- Objetivos de la investigación
12 evaluación, que los profesores de la Telesecundaria Texmalaca están proponiendo en el aula, para favorecer el desarrollo de las cinco competencias para la vida propuestas en el Plan de Estudios Secundaria 2006.
Los objetivos específicos de esta investigación se apoyan en las unidades de análisis que Zabala (2007) menciona para la práctica educativa: la secuencia de
actividades, la organización de la clase, el uso de los recursos didácticos, y el sentido y papel de la evaluación. Se considera que estas unidades de análisis son pertinentes para llegar a un análisis amplio, claro y obtener una visión integral de lo que sucede y por qué sucede. Con base en esto, los objetivos específicos son:
• Conocer la manera en la que se establecen las secuencias de actividades y los recursos didácticos con los que cuenta el profesor para promover el desarrollo de las competencias para la vida.
• Identificar cuáles son las formas de organización más frecuentes en el aula para favorecer el desarrollo de las competencias para la vida.
• Conocer las formas de evaluación que el docente aplica para valorar el desarrollo de competencias para la vida.
1.4.- Justificación
El quehacer docente es una tarea compleja, requiere sin duda un sinfín de
habilidades, conocimiento y actitudes para desarrollar la tarea. Se torna aún más compleja si se toma en cuenta que no es una tarea estática, sino que requiere transformarse
continuamente obedeciendo a los propósitos y función de la enseñanza. Freire (1997), nos deja ver incontables saberes necesarios para desarrollar la práctica educativa. Uno de los conocimientos refiere que enseñar exige riesgo y asunción de lo nuevo. En estos
13 permite retar el ingenio, la creatividad y el pensamiento crítico de los maestros” (SEP, 2009, p. 4). Desde este punto de vista, es de suma importancia saber en qué medida los docentes están afrontando estos retos en la asignatura de español, que la educación de hoy les impone.
La asignatura de español es una con mayor carga curricular y que representa un apoyo para el aprendizaje de las asignaturas. Por ello, ceñirse en esta área da una visión más amplia e integradora de lo que el docente hace en esta asignatura para propiciar apoyar a los alumnos en su aprendizaje. Permite observar cuáles son las competencias que desde esta área se favorecen.
Sin duda, es necesario adentrase en la cotidianeidad docente, para ver las
condiciones en las que están trabajando y los medios y recursos con los que cuentan para afrontarlo. Es necesario saber las limitantes de tiempo y espacio que le están
favoreciendo o impidiendo ese reto que se le confiere sin más análisis de pertinencia y viabilidad, que un anhelo de que la educación sea de calidad. Es necesario un estudio que permita vislumbrar las situaciones que enfrentan los docentes en aras de propiciar el desarrollo de las competencias para la vida. De esta forma, se pueden identificar
secuencias de aprendizaje, recursos, organización del aula y las formas de evaluación que han adoptado los docentes en este nuevo enfoque de competencias en la asignatura de español.
La Telesecundaria Texmalaca no cuenta con todos los recursos tecnológicos y espacios educativos que en el mismo modelo pedagógico de esta modalidad establece. Esta es una razón más para adentrarse en las prácticas y saber qué actividades están diseñando los docentes para cubrir estas necesidades y cuáles son los recursos que están proponiendo para desarrollar competencias como el manejo y uso de información en distintos medios y hasta qué medida se alcanza dicha competencia.
14 la participación, la colaboración, el respeto y tolerancia por los compañeros. Conocer las formas en que se organiza el grupo abrirá un panorama de cómo se está favoreciendo la competencia para la convivencia en la Telesecundaria Texmalaca.
Además, el presente estudio demuestra una vital importancia si tomamos en cuenta que las evaluaciones actuales, como los exámenes de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centro Escolares (ENLACE), no han quitado el dedo del reglón en valorar aspectos como habilidades matemáticas o verbales. Sin duda, estos exámenes parecen favorables para medir algunos aspectos, pero no valora de manera integral el trabajo del docente y sobre todo, no aprecia en qué medida se están logrando las competencias para la vida en la Telesecundaria Texmalaca.
Lo que se busca en la educación básica es el desarrollo de competencias para la vida. Es menester que de manera urgente, se valore el alcance de estas. Es necesario un seguimiento continuo de los logros, ventajas y desventajas. Esto sólo se alcanzará
mediante la observación directa del trabajo en el aula, de las acciones que emprenden los docentes y la forma en que los alumnos responden a diferentes situaciones.
Los docentes de la escuela, sujetos de la investigación, podrán identificar elementos de su práctica que lo inviten a la reflexión de la misma. De esta manera, el estudio muestra especial importancia en tanto que la evaluación constante representa un medio indiscutible e inigualable de mejora. El estudio no trata de evidenciar el trabajo docente, sino de reconocer aspectos concretos que propicien una constante revisión.
15 1.5.- Delimitación y Limitaciones
El estudio se delimita en una institución, la cual sólo cuenta con tres aulas, una muy pequeña biblioteca escolar y un campo en el resto del terreno. La escuela no cuenta con más espacios escolares. Además, tiene sólo servicios básicos como el agua, teléfono y luz. La comunidad no cuenta con servicios como el internet, bibliotecas públicas, revistas o periódicos. Por lo cual los alumnos no tienen acceso a estos.
Las condiciones en el hogar también demuestran ciertas limitantes para su
aprendizaje. No cuentan con recursos como otros libros diferentes a los que se encuentran en la escuela que puedan servir como fuentes de consulta. Los padres de familia cuentan con un grado académico bajo, que en el mejor de los casos terminaron el nivel primaria, y hay padres que no saben leer y escribir. Esto representa una desventaja para apoyar el aprendizaje de sus hijos.
La investigación se enfoca en los tres docentes que trabajan con cada uno de los grados de la Telesecundaria, primero, segundo y tercero. Los docentes han tenido algunos acercamientos con el tema de competencias puesto que los cursos de actualización del magisterio en los últimos años han enfatizado este tema para mejorar la práctica docente. Estos docentes sin embargo no cuentan con mucho tiempo de trabajo en la escuela por lo que conocen poco el contexto, y dos de ellos llevan poco tiempo de convivencia con los alumnos.
16
Capítulo 2. Marco Teórico
Las competencias para la vida, expresadas en el Plan de Secundaria como parte de la reforma en el 2006 son un enfoque que mueve la actual educación básica. Es una necesidad ineludible a la que los docentes están haciendo frente. El presente capítulo se adentra en esta nueva práctica docente que los profesores ejercen y viven en las aulas. Se pretende hacer un recorrido por los principales puntos de cambio que se requieren y una revisión teórica que permita dar sustento a la investigación.
En una primera parte se presentan algunas investigaciones que se han realizado referentes a la práctica docente actual. Principalmente aquellos estudios que tiene que ver con la forma en que se desarrolla la práctica en función de la finalidad y propósito
fundamental que se le encarga actualmente: el desarrollo de competencias.
17 2.1.-Antecedentes de la práctica docente de Telesecundaria
La práctica docente actual enfrenta vertiginosos cambios. La sociedad de la información, y la necesidad de formar verdaderas sociedades del conocimiento, implican cambios en la docencia que es necesario clarificar. Identificar formas de actuar,
experiencias positivas en este práctica cambiante, permitirá vislumbrar salidas y mejores formas de afrontar y dirigir el proceso de enseñanza, pero sobre todo del aprendizaje.
En la investigación “La Telesecundaria, ante la sociedad del conocimiento”, desarrollada por Calixto y Rebollar (2008), se recoge una revisión exhaustiva de la modalidad educativa de telesecundaria, y la necesidad de cambio ante el desarrollo de la tecnología y la conformación de sociedades del conocimiento. En esta investigación se muestra el escenario actual de la telesecundaria a partir de la exploración de los
resultados obtenidos de los alumnos en algunas pruebas. Se muestra un escenario tendencial de resistencia al cambio, y finalmente se expone un escenario deseable, en el cual la modalidad subsane sus carencias para el aprovechamiento de las zonas más vulnerables en nuestro país.
En esta mencionan que para entrar a competir en estas nuevas condiciones, de la sociedad de información y la necesidad de formar ciudadanos competentes, exige un cambio radical en lo que hay que aprender. Pero sobre todo en la forma cómo hay que aprenderlo, en la velocidad con que hay que hacerlo y en aprovechar las oportunidades que brinda la tecnología. Este cambio radical no puede darse con eficacia con la actual forma de organizar el aprendizaje, basada en libros de texto, programas obsoletos, profesores por horas, sin especialización y sin motivación, salones y equipos con limitantes físicas, de cupo y distancia.
Durante el desarrollo de la investigación se encontró que existe una gran distancia entre lo que el modelo de Telesecundaria teóricamente plantea y las prácticas
18 análisis, reflexión, autodidactismo, autonomía e independencia que permitan llegar a la construcción propia de los conocimientos. Esto se debe en primer punto al arraigo que los docentes tienen en sus prácticas tradicionalistas, en segundo por un desconocimiento que se tiene sobre la importancia de usar la tecnología en educación, y en tercero por un desconocimiento de las bases en las que se sustenta el modelo pedagógico actual.
Un dato interesante que se comenta en esta investigación es que en la época actual se confía en el uso de las TIC´s como herramientas fundamentales para favorecer el aprendizaje, encuentran que contar en las escuelas con estos recursos no es garantía de su aprovechamiento y de favorecer aprendizajes en los alumnos. Empero el contar con ellas debe ser un primer paso para propiciar su uso. También se hace referencia que si el modelo, en el caso de Telesecundaria, plantea el uso de tecnologías, éstas deben dotarse de igual manera a las diferentes instituciones y no sólo a algunas. Estos autores
mencionan que el caso que se vive actualmente es de inequidad, porque son muy pocos los que tienen dicho acceso.
Otra investigación referente al uso de recursos didácticas, es la realizada por Loredo y otros (2006) “Prácticas emergentes en la inserción de las computadoras en telesecundaria. México”. Esta tiene como objetivo dar a conocer la evaluación de un programa compensatorio del Consejo Nacional de Fomento Educativo, mediante el cual se dotaron de por lo menos dos computadoras a cada telesecundaria. Esta investigación se propuso evaluar el impacto de este tipo de programas compensatorio en los docentes y alumnos de las instituciones beneficiadas.
Mediante esta investigación acerca del uso de las computadoras en Telesecundarias, se permitió comprobar que la inclusión de estas como recurso pedagógico es un fenómeno complejo y multideterminado. Es necesario ir más allá de colocar una computadora en un salón de clase. La integración de tecnología
19 posibilidades de lograr el cometido de que sean un recurso de enseñanza y aprendizaje efectivo.
Como resultado de la investigación se concluye que las computadoras se usan como apoyo pedagógico sólo en casos excepcionales. Los profesores sujetos de la investigación argumentan como principales causas que dificultan la incorporación de la computadora a su labor docente la saturación curricular, falta de tiempo, insuficiencia de equipo, desconocimiento de la herramienta y falta de confianza para la aplicación
didáctica de la computadora frente a sus alumnos.
El uso de las tecnologías resulta pues sumamente importante en la posibilidad de cambio de la Telesecundaria. Pero hay otros aspectos de primordial análisis como lo es el uso del tiempo y la metodología dentro de esta modalidad educativa. La investigación de Moreno (2007) “Pintando el retrato de una escuela con datos cualitativos: la
evaluación desde la perspectiva de los alumnos de Telesecundaria”, nos muestra una visión de lo que es el trabajo de una telesecundaria. La investigación fue realizada en las tres modalidades de secundaria e incluye como sujetos de la investigación a docentes, directivos, alumnos y padres de familia. Aunque es importante mencionar que en el reporte sólo se muestra la visión de los alumnos.
Moreno (2007) afirma que la metodología de enseñanza en telesecundaria está muy supeditada al tiempo. En el aula constantemente se hacen ajustes en la organización del tiempo para cumplir con las actividades programadas, lo que no siempre resulta efectivo para el aprendizaje de los alumnos. La escasez de tiempo para cubrir la
programación de las distintas asignaturas que trabaja un profesor, propicia un traslape de actividades de una y otra asignatura. Además, con esto se favorece un tratamiento superficial de los contenidos. Todo esto, contribuye a fomentar en los alumnos una actitud de confusión y desinterés.
20 calificación es el aprendizaje adquirido. Otros mencionan que al cumplimiento de tareas, la presentación de los trabajos y las exposiciones en la clase. De igual forma se
mencionaron criterios subjetivos como la conducta, el esfuerzo y la higiene personal. Con base en esto, se concluye que la evaluación condiciona severamente la vida escolar, al profesorado y a los alumnos. En telesecundaria se invierte mucho tiempo en
evaluaciones, que no necesariamente contribuyen a mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Otra investigación relacionada con la evaluación en la telesecundaria es la desarrollada por Zatarain (2006), “Apuntes sobre la reforma en educación secundaria”. En esta se exponen algunas problemáticas que se presentan en este nivel educativo. Un importante hallazgo es que la evaluación en telesecundaria se establece en cinco
bimestres a lo largo del ciclo escolar, sin embargo, es pertinente reflexionar sobre la idea de que el aprendizaje humano no se circunscribe a tiempos estructurados, como los tiempos formales que la institución y el profesor exigen o estipulan en su planeación didáctica. De continuar con este sentido de la evaluación se favorece una escuela secundaria sumergida en prácticas pseudoevaluativas que satisfacen una lógica cuantitativa y a lo administrativo. Lo más importante es retroalimentar el proyecto formativo de la institución escolar, o sea repercutir en el proceso integral del alumno y el desarrollo de competencias.
21 El estudio revela que el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula muestra una interacción predominante unidireccional, del maestro al alumno. El primero formula preguntas cerradas a lo cual siguen respuestas predeterminadas de los alumnos. Sin embargo, el enfoque basado en competencias propone un proceso interactivo y
participativo entre el maestro y los alumnos, de tal forma que se promueva el desarrollo de habilidades de argumentación y análisis crítico por parte de los alumnos.
En la práctica docente la forma de organizar y secuenciar las actividades, requiere de un gran esfuerzo del profesor. Por ello, se hace necesario un trabajo permanente que se vea influenciado por las características del grupo, de sus potencialidades e intereses. Sin embargo, en la investigación se encuentra que en lugar del énfasis en el desarrollo de estrategias heurísticas y la transferencia de conocimientos a situaciones concretas, aún en el aula se siguen desarrollando actividades fuertemente estructuradas, en las que se pierde el significado intuitivo y cotidiano de las nociones. No se ha pasado a una reforma en la práctica en cuanto al cambio de actividades afines para el desarrollo de competencias.
En contraste con la propuesta de favorecer en los alumnos competencias para el autoaprendizaje, que les permita aprender permanentemente fuera de la escuela, el autor encontró que en el aula de Telesecundaria lo importante y por lo que se gesta en los procesos educativos, es cumplir con los requerimientos específicos de tareas rutinarias y esquemáticas. Entre ellas, la observación de un programa referente a un tema y la resolución de ejercicios en libros de texto. Lo cual se convierte en una rutina repetible varias veces al día con las diferentes asignaturas a trabajar, y que sólo da entrada a tareas predeterminadas que no enfrentan a situaciones problemáticas.
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maestro único de grupo, permite una relación más personalizada, lo que genera una mayor confianza con el maestro, posibilitando y facilitando de este modo una mayor convivencia entre los alumnos. Sin duda, la telesecundaria tiene un punto a favor en tanto que permite la interacción cotidiana entre un maestro y el grupo. Los jóvenes pueden pasar conviviendo más tiempo con sus compañeros y profesor que con su familia en casa. Por ello es un factor que debe aprovecharse para favorecer las competencias
2.2.- La Práctica docente
La práctica docente actual se ve acosada por un sinfín de cambios en la sociedad y por múltiples tareas que se le encargan. En secundaria, el desarrollo de competencias es uno de los principales propósitos que deben mover la enseñanza. Si la función de la enseñanza no es la misma, la práctica y el enfoque tampoco puede ser el mismo, es necesario cambiar distintos factores como el uso de recursos, la organización del tiempo y el espacio, el sentido y el papel de la evaluación, entre otras cosas.
Pinilla (2005), expone que con el desarrollo de las competencias como propósito de la educación no se puede seguir con el enfoque de una pedagogía tradicional. No es posible pretender que lo más importante sea la memorización de contenidos. El profesor que se luce con su discurso frente a sus alumnos o el que los interroga para demostrarles que no saben debe quedar atrás. El papel del profesor que transmite en forma
unidireccional el conocimiento que otros han elaborado a través de la exposición
magistral ha caducado. Ya no es suficiente con pretender que el alumno memorice lo que el profesor dice sin un análisis crítico, con el sólo objetivo de una buena calificación.
En contraste, se requiere de nuevas metodologías que favorezcan una
23 conceptuales, acordes a los consensos internacionales y a los avances del conocimiento científico (Pinilla, 2005).
Conde (2004) también señala que un proceso educativo que pretende desarrollar en el alumnado competencias es distinto de aquel en el que simplemente se pretende la adquisición de conocimientos para seguir estudiando. Por lo tanto es necesario concretar los aspectos fundamentales de cambio en la práctica de enseñanza. La principal diferencia se ubica en los fines educativos y en el lugar que ocupan las personas, el papel del
alumno y del profesor. En teoría estos cambios y diferencias están dados, es la práctica cotidiana la que debe experimentar ahora esos cambios.
El enfoque por competencias propone cambios en la metodología didáctica y en el proceso enseñanza y aprendizaje. Por lo cual, para Cázares (2005, citado en Garcilazo sf) el desempeño docente debe tener como base cinco principios:
1.-Reconocer las necesidades y problemas de la realidad, para definir las acciones encaminadas al desarrollo de las competencias planteadas en el perfil de egreso.
2.- Promover una formación integral, a través del cumplimiento de los principios del saber hacer, saber conocer (aprender a aprender), saber convivir y saber ser.
3.- Primacía en la transferencia de conocimientos, lograr que lo que se aprende en el aula, taller o laboratorio sea factible de aplicación en situaciones de la vida real.
4.- Flexibilidad en planes y programas de estudioque permitan la libertad de incorporar los avances a los programas educativos en el momento en que estos se están desarrollando, para lograr la actualización permanente.
5.- Capacidad de aprender y desaprender competencias profesionales, es decir, tener la habilidad de conocer y reconocer aprendizajes significativos y actualizados.
24 alumnos. Pero el avance en los planes y programas de las asignaturas se ve determinado por una programación televisiva y exámenes bimestrales para asignar calificación.
Para Zabala (2007) la práctica docente se pude analizar desde distintas unidades. Las cuales algunas son: secuencia de actividades, uso de los recursos, organización del tiempo y espacio, el sentido y papel de la evaluación. Con base en estas unidades de análisis, se intenta descubrir cómo se pretende que sea la práctica docente de hoy.
2.2.1.-Secuencia de actividades
Las actividades propuestas en las aulas para propiciar los aprendizajes no pueden seguir siendo las mismas, si los fines de educación han cambiado, un ámbito de
repercusión directo son en cómo lograr esos fines, y qué actividades proponer.
Para Zabala (2007) las secuencias didácticas son la manera en que se encadenan y articulan las diferentes actividades propuestas a lo largo de una secuencia o unidad didáctica. En las secuencias de actividades se pueden analizar las diferentes formas de intervención del docente según las actividades que se realizan. Pero sobre todo es importante descubrir el objetivo que persiguen cada una de las actividades en la construcción del conocimiento.
25 general, esto favorece ambientes de aprendizaje y un contexto de aplicación de las
competencias (Conde, 2004).
Díaz (2006) menciona que en el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. Es necesario que la forma de enseñar, las actividades propuestas por el docente, se transformen, que pasen a dejar en el centro del proceso al alumno. Algunas de las diversas estrategias que pueden favorecen este desarrollo de competencias son: el aprendizaje situado,
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo.
Las actividades propuestas deben contextualizar el saber en lo local, lo regional y lo internacional. De esta forma, se puede ir más allá de la simple asimilación de
conocimientos. Por lo tanto las actividades generadas en el aula deben propiciar procesos como la búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia (Tobón, 2006).
El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza. Es el alumno el centro del proceso, y no el maestro. Esto significa que el profesor ya no es necesario centrarse en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos que auxilien su exposición. El docente ahora tiene el reto de detectar con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, qué es lo que han aprendido y qué es lo que no han aprendido, es menester involucrarse en conocer cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo pueden los alumnos involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. En este contexto, se necesita planificar no sólo la enseñanza sino también y sobre todo el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes (Tobón, 2006).
2.2.2.-Recursos de enseñanza
26 como sus exposiciones. El centro del salón ya no es lo que pasa al frente y lo que se escribe en el pizarrón, el centro son los alumnos y lo que hacen ellos. Es necesario descubrir cuáles son los recursos que se utilizan que apoyen en el trabajo que tiene como propósito el desarrollo de competencias.
Para Zabala (2007), para el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos se deben analizar las formas de intervención que adquieren los instrumentos, ya sea para la comunicación de la información o para la puesta en marcha de actividades, para la elaboración y construcción del conocimiento. Por tanto, se debe reflexionar cómo se utilizan los recursos con los que se cuenta en la escuela como libros o televisión.
Actualmente, la telesecundaria establece un apoyo fundamental en el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Con el uso de la tecnología pretende brindar al maestro una gama de recursos informáticos que le permitan crear en el aula situaciones de aprendizaje dinámicas, múltiples y variadas. (SEP, 2006). El acceso a estos recursos se torna indispensable, porque representan en todo el mundo una oportunidad de acceso a información incomparable. Estos recursos posibilitan a los alumnos la
oportunidad de acceder a nuevas fuentes de conocimiento.
Sin embargo, Torres y Tenti (2000) mencionan que las tecnologías no representan una solución definitiva ni tampoco son problema por sí mismas. El sólo hecho de contar con ellos no garantiza una solución, más bien aprovechadas pueden llegar a ser una herramienta de mucho valor para la enseñanza y sobre todo para el aprendizaje en el medio escolar. Por otra parte, el problema que pueden representar las tecnologías puede surgir en no saber cómo aprovecharlas por desconocer la manera de usarlas. Por lo tanto, el dinamismo de las tecnologías de la información y la comunicación obliga por un lado a una permanente inversión en actualización de los equipamientos de las escuelas, pero también de actualización en las competencias humanas necesarias para operarlos.
27 La organización social de la clase, es un punto fundamentan de análisis, que permite observar cómo esto permite el desarrollo de las competencias. Favorecer la competencia de la convivencia implica en brindar la oportunidad a los alumnos de interactuar con los demás, de trabajar en equipo y de elaborar proyectos comunes. De igual forma las otras competencias requieren una organización distinta a la acostumbrada, dónde los alumnos de forma individual desarrollan su proceso de aprendizaje.
Según Zabala (2007), la organización social de la clase se refiere a la manera en la que los jóvenes conviven, trabajan y se relacionan entre ellos y con el profesor. La
organización tiene que ver con la forma en que se desarrollan las actividades ya sea en gran grupo, en los grupos fijos o en grupos variables. La organización refiere a cómo se organiza al grupo para permitir y contribuir al trabajo colectivo y personal, a su
formación y específicamente al desarrollo de competencias.
Es necesaria una interacción abierta y recuperar de la interacción los elementos que le permitan mejorar su práctica. Por lo tanto, la organización de la clase, debe permitir que los alumnos se expresen. Resulta imprescindible una organización que permita a los alumnos comunicase entre sí y tener la libertad de expresarse ante el grupo. Diversificar la organización social de la clase puede ser un aspecto fundamental a
proponer para un trabajo que exija a los alumnos enfrentarse a distintas situaciones y formas de interactuar.
Se puede hablar de interacción en la enseñanza cuando existe un proceso
comunicativo y formativo, que se caracteriza por la bidereccionalidad y reciprocidad de los individuos participantes en ella. La interacción debe apoyarse en un protagonismo compartido de los miembros que facilite la participación. Por lo tanto, es menester mudar de una organización en donde el maestro impone y los alumnos obedecen, a una
organización democrática, que facilite la interacción.
28 puedan interactuar con el referente indicado en la competencia a lograr, así como la manera en la que se requiera que los alumnos interactúen. De ser así, las condiciones didácticas tendrían que ser variadas tanto en cuanto al referente incluido en el tema, como en cuanto a las situaciones relacionadas con éste.
2.2.4.- Utilización del tiempo y espacio
La forma que en se organiza el tiempo y los espacios disponibles, se ve
directamente modificada si lo que se espera es propiciar el desarrollo de competencias. Se requiere de una planeación del tiempo eficaz que permita dar entrada a verdaderas estrategias integradoras y que vayan más allá de actividades predeterminadas y cerradas. Por otro lado, la utilización de espacios, la manera en la que se aprovechan los existentes en la institución, es pieza clave para trabajar con las competencias.
Zabala (2007) refiere a utilización de los espacios a cómo se concretan las diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio disponible. Y en cuanto a la utilización del tiempo, menciona que es importante analizar cómo este permite una utilización adaptable a las diferentes necesidades educativas, en este caso el trabajo con competencias para la vida.
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2.2.5.- Sentido y papel de evaluación
En el caso del trabajo por competencias que promueve una educación integral como la finalidad principal de la enseñanza porque, su objetivo es el desarrollo de todas las capacidades de la persona y no sólo las cognitivas, muchos de los supuestos de la evaluación cambian. Este sentido y papel de la evaluación se entiende, desde varias perspectivas, desde el estricto sentido de control de los resultados de los aprendizajes conseguidos y como una concepción global del proceso de enseñanza aprendizaje. (Zabala, 2007)
En cuento a la evaluación de competencias, es conveniente tener presenta algunas sugerencias de Díaz (2006), en primer término las competencias son procesos que nunca concluyen, pues siempre se pueden mejorar. Lo cual significa que en ningún momento se puede afirmar que la competencia está lograda. Conviene tener presente que cada una de las actividades que se realizan contribuye a su adquisición, pero su logro es un proceso de desarrollo que en realidad ocurre a lo largo de la vida.
Algunas consideración que Fuentes (2007) menciona en torno a la evaluación de competencias, es que la evaluación del aprendizaje debe incluir tanto el procedimiento llevado a cabo, así como los resultados obtenidos, en comparación con lo estipulado en las competencias a lograr. Es necesario enfrentar al alumno a situaciones variadas en las que el alumno puede hacer uso de las competencias. Sólo de esta manera, es factible que el aprendizaje y la aplicación y ejecución de competencias persista más allá del momento y de la situación de la evaluación propuesta en el aula.
30 Bogoya y Coll, (2000, Citados en Pinilla, 2005) también reconocen que es
imprescindible dejar de mirar la evaluación como un asunto de carácter puntual e intentar verla como un proceso continuo, y a la par de una metodología para un mejoramiento permanente.
La evaluación por competencias no es sencilla. Díaz (2006) menciona que en aras de evaluar las competencias se han planteado indicadores de desempeño a las
competencias enunciadas y requeridas. Sin embargo los indicadores de desempeño llegan a convertirse en meros objetivos conductuales. Esto significa un retroceso en el empleo del enfoque por competencias.
Necesariamente la escuela se ve en la necesidad de evaluar cualitativamente pero también de reflejar esto mediante un número que de cuenta del aprendizaje de los
alumnos. Sapka (2007) reconoce que la evaluación vive una bipolaridad de objetivos. Por un lado, el del control y del otro la transformación. La evaluación formativa refiere a una transformación porque atiende a los procesos desarrollados por el alumno durante el aprendizaje y la enseñanza. Por otro lado, la evaluación sumativa tiene que ver con un control, ya que refiere a los resultados, y es completamente ajena a los procesos.
Para poder realizar una evaluación formativa, es imprescindible no dejar este proceso de valoración en un momento único, sino que se realice a la par del proceso de aprendizaje que tome en cuenta distintos momentos y recolectar la información a partir de diversos instrumentos. Zabala (2007) también propone que la evaluación no puede ser estática y que debe dejar de lado centrarse exclusivamente en los resultados obtenidos y que debe situarse en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación formativa tiene un proceso que debe llevase a cabo en tres fases.
31 2.- La evaluación reguladora es la segunda fase, la cual refiere al conocimiento de cómo aprende cada alumno a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje para
adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean. Esta fase implica una adaptación y adecuación de lo que se aprende.
3.- La tercera fase del proceso es la evaluación final que tiene que ver con los resultados obtenidos y lo conocimientos adquiridos.
Para la evaluación por competencias Barberá, (2005) propone la evaluación por portafolio. Este se puede considerar como un sistema global pero también alternativo a otras formas de evaluación. El portafolio representa un recurso complementario a otros instrumentos de la evaluación ya que el portafolio es la posibilidad de unir y coordinar un conjunto de evidencias para emitir una valoración lo más ajustada posible a la realidad y a los procesos llevados a cabo por los alumnos.
2.3.- Competencias para la Vida
La actual sociedad en la que se vive exige mucho más de los ciudadanos. Es sumamente importante que todos, sin excepción, cuenten con las herramientas necesarias para desarrollarse en ella. El desarrollo, implica ser más que un observador pasivo y respetuoso de lo que suceda a su alrededor. Desarrollarse implica ser un participante activo y propositivo que genere cambios para su bien y de la sociedad en general.
Bar (1999) menciona que una comunidad integrada, democrática, con un desarrollo económico, como el que se anhela, e inmerso en una transformación tecnológica, requiere que los habitantes compartan y vivan con los mismos valores, conocimientos y sobre todo las competencias para acceder en igualdad de condiciones a las oportunidades que se generen en la sociedad.
32 a la formación de mejores ciudadanos implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central y al respecto la OCDE define las competencias como:
“la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea. Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas,
conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser
movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.” (Citado en Coll, 2006, p. 35)
El concepto de competencia está inmerso en el desarrollo y la manifestación de las diferentes inteligencias. Esto ratifica que estas no son innatas, ni predeterminadas. Las personas con su inteligencia están en condición de elaborar construcciones y desarrollar competencias mediante la exigencia del entorno, que les aporta multiplicidad de
estímulos (Pinilla, 2005). Por ello la importancia de la escuela para promover condiciones en las aulas que favorezcan el desarrollo de estas.
Las competencias, van más allá de un saber, de un saber hacer o de un saber ser, implica una acción integradora de la movilización de estos tres componentes. Ya no basta con el que alumno memorice un contenido, sino que es necesario que sepa usarlo en situaciones concretas de la vida cotidiana, valorando sus acciones y resultados. (SEP, 2006). El término de competencia se torna complejo, y su implementación en las aulas requiere algunas consideraciones y delimitaciones del concepto que permita a los docentes comprenderlo a fondo, y hacer más factible su implementación
Tobón ( 2006) menciona que las competencias no son un modelo pedagógico sino que son sólo un enfoque para la educación. Son sólo un enfoque porque se focalizan en aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son:
33 2) La construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.
3) La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.
Al no considerarse como un modelo pedagógico a las competencias, no presenta aspectos concretos de metodología y de implementación en las aulas. Muchas veces, son estas consideraciones específicas las que el docente necesita para encaminar su trabajo, para guiar y replantear formas de hacer en el aula. Precisamente Ruiz (2002) habla de un fracaso en el trabajo por competencias debido a que ha faltado detenerse en lo
metodológico, que es en definitiva lo que permite transformar la realidad. Es fundamental conocer los métodos del cómo hacer y conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje para lograr alumnos competentes en múltiples direcciones.
Empero a estas problemáticas que se están generando en las aulas, no se puede hablar de un fracaso definitivo de esta propuesta por competencias. Es necesario todavía recorrer un largo camino en el que debe definirse primeramente cuáles son los tipos de competencias que se proponen propiciar desde la escuela. Tobón (2006) distingue una clasificación en donde hay dos tipos de competencias: específicas y genéricas. Las competencias genéricas son aquellas que son comunes en cualquier rama ya sea en salud, ingeniería, educación. Por otro lado las competencias específicas son propias de cada profesión.
La educación básica se puede decir que propicia el desarrollo de competencias genéricas, que promuevan un desarrollo efectivo en la sociedad, que aseguren al
34 académicas son aquellas que logran una mayor integración de un aprendizaje como la capacidad de resolución de situaciones inéditas.
En este marco, la educación secundaria ha asignado el nombre de competencias para la vida. Estas son competencias amplias para mejorar la forma de vida y la convivencia en una sociedad compleja. Esto considera no sólo la adquisición de los saberes socialmente construidos, sino también y sobre todo, la capacidad de aprender permanentemente para enfrentar y aprovechar en la vida cotidiana, la creciente producción de conocimiento. (SEP, 2006).
Las competencias para la vida, según explica Tobón (2006), pueden considerarse que tienen un carácter global ya que son amplias y se relacionan con toda un área de desempeño. Pero dentro de estos cinco grupos de competencias para la vida: para el aprendizaje permanente, para la información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad, se incluyen otras que son unidades de
competencia concretas y que se refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en acción toda competencia.
Sin duda, el desarrollo de competencias implica retos importantes para la docencia y el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que implica el rompimiento con prácticas, formas de ser, pensar y sentir en donde se concibe que la función de la escuela es enseñar. Por tal motivo, es fundamental que los profesores conozcan el enfoque de competencias, una reforma en el currículo, requiere que sea socializado ante la
comunidad educativa para que todos estén enterados de cuáles son los cambios que se proponen (Andrade, 2008).
2.3.1.- Competencias para la búsqueda y selección de información
35 información es mucha y que crece exageradamente divulgada por medio de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, es menester brindar a toda la población la oportunidad de acceder a la información y aprovecharla para bienestar propio y para participar en la mejora de la sociedad.
La UNESCO (2005) en el “Informe mundial Hacia las sociedades del
conocimiento” reconoce que avanzar de sociedades de la información a una verdadera sociedad del conocimiento, implica hacer llegar a toda la población el conocimiento y la posibilidad de un desarrollo cognitivo. Esto tiene la finalidad de alcanzar un desarrollo humano que genere el bienestar de la sociedad en general. Se reconocen distintos factores que actualmente abren una brecha digital, como son la edad, la ubicación geográfica, el sexo y la condición física. Esta brecha parece difícil de cerrase, implica acciones en conjunto de distintos sectores sociales.
Sin embargo, la escuela ha asumido la responsabilidad de propiciar el desarrollo de competencias para la búsqueda y la selección de la información. Lo cual es muy importante, al respecto Cullen (1992, Citado en Bar, 1999), menciona que durante el proceso educativo, se necesita asegurar la igualdad de oportunidades, y para promoverlo hay que tener en cuenta tres elementos: la información, el lenguaje y el poder. La
información refiere a la adquisición de conocimientos pero sobre todo a la capacidad de ubicar información y procesarla. El lenguaje, refiere a la habilidad para manejarse en distintos contextos, tipos de discurso y situaciones comunicacionales. El tercer elemento es el poder que se tiene con la posibilidad de poseer información y usar adecuadamente el lenguaje permitiendo desarrollar las propias potencialidades, intervenir y concertar con los demás.
36 La SEP (2006) menciona que las competencias de la información se relacionan con: “la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales” (SEP, 2006, p. 11)
Esta competencia necesita ser favorecida desde distintas áreas. Se pueden aprovechar varias situaciones en el aula para permitir al alumno acercarse a nueva información y en distintos medios, que le permita poner en práctica esta competencia. Los distintos contenidos que se trabajan en las asignaturas deben ser eje para propiciar la investigación y la búsqueda de respuestas por parte del alumno.
De acuerdo con Chen y Adalian (2001) en las competencias de la información se incluyen habilidades como realizar preguntas de investigación o formular problemas; determinar la información que se necesita y prescribir una estrategia de búsqueda tomando en cuenta una variedad de recursos; también ubicar, recuperar y valorar la información relevante en diversos medios, usando instrumentos tecnológicos; también se necesita saber organizar la información obtenida de tal forma que permita la síntesis, el análisis y la comprensión; además, esta competencia engloba crear y comunicar
efectivamente la información seleccionada y analizada, usando varios medios; además de comprender los asuntos éticos, legales y socio políticos que rodean la información.
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación se vislumbran como indispensables para el desarrollo de estas competencias. La SEP (2006) menciona que para seleccionar, analizar, evaluar y compartir información debe apoyarse en diversas fuentes para aprovechar los recursos tecnológicos. En tanto no sea posible el acceso a las TIC´s desde las escuelas, se está favoreciendo una brecha digital, poniendo en desventaja a mucha población.
2.3.2.- Competencias para el aprendizaje permanente
