Ciberactivismo en la escuela: estrategia para la transformación y apropiación del uso de redes sociales en contextos del posconflicto

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(1)Ciberactivismo en la escuela: estrategia para la transformación y apropiación del uso de redes sociales en contextos del posconflicto. Laura Constanza Romero Lancheros. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación en Tecnología Bogotá 2020.

(2) Ciberactivismo en la escuela: estrategia para la transformación y apropiación del uso de redes sociales en contextos del posconflicto. Laura Constanza Romero Lancheros. Trabajo de Grado para optar por el título de Magister en Educación en Tecnología Modalidad: profundización. Director Jaime Alejandro Rodríguez Ruíz. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Educación en Tecnología Bogotá 2020. 2.

(3) ARTÍCULO 23, RESOLUCIÓN #13 DE 1946 “La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia”. 3.

(4) Agradecimientos Un especial agradecimiento al grupo Inferencias Pedagógicas del colegio Nelson Mandela I.E.D con el proyecto “Para la guerra nada: pedagogía, narrativa(s) y memoria(s), quienes me brindaron su apoyo, trabajo en equipo y motivación. También agradezco a mis estudiantes, por su disposición hacia el aprendizaje, por sus ganas de querer cambiar el mundo, aprovechar cada momento con su creatividad y por abrir las puertas de la confianza y la esperanza.. 4.

(5) Resumen 1. Información General Tipo de documento. Trabajo de grado. Acceso al documento. Autor(es). Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUDCiberactivismo en la escuela: estrategia para la transformación y apropiación del uso de redes sociales en contextos del posconflicto Laura Constanza Romero Lancheros. Director. Jaime Alejandro Rodríguez Ruíz. Publicación. Digital. Unidad Patrocinante. Maestría en Educación en Tecnología. Palabras Claves. Educación en tecnología, ciberactivismo, CTS, redes sociales.. Titulo del documento. 2. Descripción En la Institución Educativa Distrital Nelson Mandela en Bogotá, se ha observado algunas actitudes pasivas y poco críticas frente a contenidos de carácter convivencial y social y los que involucran a estos con la tecnología, especialmente en estudiantes de bachillerato. Así mismo, se ha observado en algunos estudiantes sentimientos de indiferencia o rechazo (algunas veces por desconocimiento y otras como método de defensa u ocultamiento) frente a temas relacionados con el conflicto social armado y el posconflicto en Colombia. Aunado a lo anterior, preocupa el uso inadecuado de redes sociales, no solo frente al tiempo de uso, a veces durante las clases y en los descansos de forma continua, sino frente a un consumo pasivo, poco crítico e irresponsable de contenido mediático y, peor aún, otras formas de ejercer un trato irrespetuoso, agresivo o indiferente entre ellos. A partir de algunas de estas observaciones, en el año 2016 nace una propuesta de trabajo que tiene por meta generar espacios y actividades que, de manera interdisciplinar, puedan ayudar a resolver estas dificultades, propuesta que más adelante se consolida en un proyecto de carácter institucional reconocido por el Colegio y posteriormente por el IDEP. Así mismo, algunos de los resultados que ha arrojado la ejecución de este proyecto (que aún continúa vigente), así como las observaciones que se obtienen por parte de la comunidad educativa en algunas reuniones de profesores y concretamente desde el área de Tecnología e Informática, tienen que ver con: el uso inadecuado de redes sociales, afectando de forma negativa la convivencia principalmente entre los estudiantes; poco análisis y posturas críticas frente a la información que circula en Internet, por ejemplo, aquella que relaciona el posconflicto, la manipulación mediática y el contexto de los estudiantes; y la poca o inexistente apropiación de las redes sociales para beneficio de la comunidad educativa, en particular, y de la sociedad, en general. Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesaria una estrategia didáctica que, por un lado, ayude a fortalecer el pensamiento crítico y la apropiación y uso adecuado de redes sociales y, por otro lado, concrete la intencionalidad del proyecto interdisciplinar “Para la Guerra Nada: pedagogía, narrativa(s) y memoria(s)” desde el área de Tecnología e Informática, por lo cual se plantea un objetivo general tendiente a analizar la incidencia de dicha estrategia con enfoque CTS.. 5.

(6) En este sentido, surge la pregunta de investigación: ¿Qué incidencia tiene la implementación de una estrategia con enfoque CTS en el desarrollo del pensamiento crítico y el aprovechamiento de las redes sociales, basada en temas relacionados con el conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia? 3. Fuentes Amador, J. (2012). Infancias, comunicación y educación: análisis de sus mutaciones. (Tesis de Doctorado). Recuperado marzo 28, 2018, de http://hdl.handle.net/11349/227 (227). Aranzazu Portilla, J. (2016). La producción social del espacio escolar: caso colegio Nelson Mandela (tesis de maestría). Arias, D. (2018). Enseñanza del pasado reciente en Colombia. La violencia política y el conflicto armado como tema de aula. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. . Arroyave, C. (2017). Transmedia social-comunitario. Nuevas formas de narrar la comunidad en el escenario local-global. En Tecnologías de la visibilidad. Reconfiguraciones contemporáneas de la comunicación y la política en el siglo XXI (pp. 65-92). Medellín, Colombia: Universidad EAFIT. Avilés, A. (2013). Por una red más segura. Recuperado de: https://www.gdt.guardiacivil.es/webgdt/publicaciones/x1redmassegura/x1red+segura.pd f Bonilla, J. (2017). El sufrimiento a distancia. Visibilidad mediática y política de la atención. En C. Tamayo, J. Bonilla, & A. Vélez (Eds.), Tecnologías de la visibilidad. Reconfiguraciones contemporáneas de la comunicación y la política en el siglo XXI. Medellín, Colombia: Editorial EAFIT. Castells, M. (2012). Redes de indignación y esperanza. Madrid, España: Alianza Editorial. Corporación Comuna Nueva, & Colectivo Socios de la Esperanza. (2016). Cátedra de la paz. Guía práctica, didáctica y transformadora. [Ebook]. Medellín. Recuperado Febrero 20, 2020, de https://www.academia.edu/30671319/Catedra_de_la_paz_Guia_pr%C3%A1ctica_did% C3%A1ctica_y_transformadora Coronado Vargas, A., & Hernández Rozo, Y. (2017). Resignificación del Pasado/Presente en la Institución Educativa Rural Departamental Agua Bonita: Rememoración de Hechos Asociados a la Violencia Armada en el Municipio de Silvania (tesis de maestría). Recuperado en Abril 3, 2018, de http://repository.udistrital.edu.co/handle/11349/5707. 6.

(7) De Ugarte, D. (2007). El poder de las redes. España. Recuperado de http://www.pensamientocritico.org/davuga0313.pdf Fumero, A., & Roca, G. (2007). Web 2.0. España: Fundación Orange España. Recuperado de http://www.oei.es/salactsi/WEB_DEF_COMPLETO2.pdf Fundación OSDE. [FundacionOSDEOficial]. (2015, mayo 7). Pierre Lévy en Fundación OSDE - Veinte años de inteligencia colectiva [Archivo de video]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=doHw-o9My6U García, E., González, J., López, J., Luján, J., Gordillo, M., Osorio, C., & Valdés, C. (2001). Ciencia, Tecnología y Sociedad: una aproximación conceptual (pp. 144-151). Madrid, España: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recuperado en Junio 3, 2018, de http://ibercienciaoei.org/CTS.pdf Gilbert, T. K. (1995). Educación tecnológica: una nueva asignatura en todo el mundo. Enseñanza de las ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, 13, 15-24. Recuperado de http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21389/93348 Grupo de Pedagogía para la paz (2016). La conversación más grande del mundo: el papel de la comunicación en el postconflicto y la construcción de paz. Recuperado de http://www.laconversacionmasgrandedelmundo.com/files/385/memorias.pdf Hernández Sampieri, R., Fernández-Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2007). Metodologia de la Investigación (4th ed.). N.p.: Compañía Editorial Ultra. Islas, O., & Arribas, A. (2010). Comprender las redes sociales como ambientes mediáticos. En El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de aprendizaje (pp. 147-161). Barcelona, España: Fundación telefónica. Recuperado en Julio 14, 2018, de https://www.fundaciontelefonica.com/arte_cultura/publicaciones-listado/pagina-itempublicaciones/itempubli/4/ Lèvy, P. (2007). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. España: Anthropos Editorial. Recuperado de https://antroporecursos.files.wordpress.com/2009/03/levy-p-1997cibercultura.pdf Martín, M., & González, J. (2002). Reflexiones sobre la educación tecnológica desde el enfoque CTS. Revista Iberoamericana de educación, 28, 17-59. Recuperado de https://rieoei.org/RIE/article/view/958 Mayorga, C., López, A., Romero, L., Muñoz, K., & Aranzazu, J. (2017). Para la guerra nada: pedagogía, narrativa(s) y memoria(s). Educación y ciudad, 139-149. Ministerio de Educación Nacional. (2008). Ser competente en tecnología: ¡una necesidad para el desarrollo! Orientaciones generales para la educación en tecnología.. 7.

(8) Ministerio de Educación Nacional. (2016a). Orientaciones generales para la implementación de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de colombia [Ebook]. Recuperado Febrero 23, 2020, de https://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/orientacionesedupaz.pdf Ministerio de Educación Nacional. (2016a). Orientaciones generales para la implementación de la cátedra de la paz en los establecimientos educativos de preescolar, básica y media de colombia [Ebook]. Recuperado Febrero 23, 2020, de https://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/orientacionesedupaz.pdf Molina, R. (2015). Construcción del concepto de tecnología en una red virtual de aprendizaje (Tesis de Doctorado). Recuperado Julio 23, 2018, de RIUD (http://hdl.handle.net/11349/2298) Osorio, C. (2002). Enfoques sobre la tecnología. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación. Recuperado Abril 8, 2018, de https://www.oei.es/historico/revistactsi/numero2/osorio.htm Osorio, C. (2010). Algunas orientaciones sobre la construcción de los estudios en ciencia, tecnología y sociedad. CS, 6, 45-68. Recuperado de https://dx.doi.org/10.18046/recs.i6.460 Osorio, C. (2014). Enfoques sociales sobre los sistemas tecnológicos. Trilogía Ciencia Tecnología Sociedad. 6(11), 11-32. Recuperado de http://itmojs.itm.edu.co/index.php/trilogia/article/view/677 Osorio, C., Escobar, G., Duque, N., & Sinisterra, L. (2016). Del colegio a la comunidad. Manual del docente (pp. 127-161). Cali, Colombia: Universidad del Valle. Paul, R. & Elder, L. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. [ebook] Fundación para el pensamiento crítico. Disponible en: https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf [Consultado 23 Feb. 2020]. Roa Gil, M. (2017). El Movimiento de los Girasoles, ejemplo de acción colectiva juvenil. En Tecnologías de la visibilidad. Reconfiguraciones contemporáneas de la comunicación y la política en el siglo XXI (pp. 139-155). Medellín, Colombia: Universidad EAFIT. Rodríguez, M. (2017). Cuenta La 13: un ejemplo de comunicación digital comunitaria a partir de las narraciones de niños, jóvenes y mujeres en la Comuna 13 de Medellín. En Tecnologías de la visibilidad. Reconfiguraciones contemporáneas de la comunicación y la política en el siglo XXI (pp. 287-318). Medellín, Colombia: Universidad EAFIT.. 8.

(9) Rodríguez, Y. (2012). Comunicación y educación en Facebook hacia la producción de inteligencia colectiva en jóvenes, aportes y desafíos al campo comunicación educación (tesis de maestría). Recuperado Abril 2, 2018, de http://repository.udistrital.edu.co/handle/11349/258 Rojas, A., Moreno, C., Ramos, H. & Galeano, J. (2018) El desplazamiento forzado: un desafío para la educación inclusiva; análisis desde la realidad del Colegio Nelson Mandela I.E.D como garante de derechos. Bogotá, Colombia. Ruiz, A. & García, D. (2017). Galería de los sueños : la educación para la paz desde el aula. Segunda edición. [ebook] Bogotá: Opciones Gráficas Editores. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/334657178_La_Galeria_de_los_Suenos_La_e ducacion_para_la_paz_desde_el_aula [Consultado 23 Feb. 2020]. Salamanca, M., Rodríguez, M., Cruz, J., Ovalle, R., Pulido, M., & Molano, A. (2016). Guía para la implementación de la cátedra de la pa [Ebook] (1st ed.). Bogotá: Santillana S.A.S. Recuperado Febrero 22, 2020, de https://santillanaplus.com.co/pdf/cartillacatedra-de-paz.pdf Sandín Esteban, M. P. (2003). Investigacion Cualitativa en Educación, fundamentos y tradiciones. Recuperado de http://www.ditso.cunoc.edu.gt/articulos/80a0fe6f70c362a18b808b41699fc9bd62447d62. pdf Vásquez, M., & Montoya, D. (2017). Tecnologías de la visibilidad. La transmedialidad como estrategia de comunicación en contextos políticos y de movilización social. En Tecnologías de la visibilidad. Reconfiguraciones contemporáneas de la comunicación y la política en el siglo XXI (pp. 117-138). Medellín, Colombia: Universidad EAFIT.. 4. Contenidos Capítulo 1 Introducción e información general Capítulo 2 Metodología de la investigación Capítulo 3 Antecedentes Capítulo 4 Marco teórico Capítulo 5 Instrumentos de recolección de información y guías de aprendizaje Capítulo 6 Resultados y discusión Conclusiones Anexos. 9.

(10) 5. Metodología La investigación se abordó desde un enfoque cualitativo, caracterizado por no seguir un proceso totalmente definido ya que descubre y redefine la pregunta de investigación planteada, es decir que su proceso es inductivo, parte de lo particular a lo general. En este enfoque no se hace un análisis a partir de la obtención de datos numéricos sino de perspectivas y puntos de vista de las personas implicadas en la investigación, generalmente dadas a partir de la interacción y se fundamenta en una perspectiva interpretativa que busca encontrar sentido a los fenómenos estudiados (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2007). En este sentido, el enfoque de la presente propuesta de investigación es cualitativo porque se aborda desde la subjetividad y se requiere generar diferentes tipos de comprensión: descriptiva porque indaga sobre las relaciones de interacción que establecen los estudiantes en términos de comportamientos y eventos observables en torno al conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia en el colegio, así como el tipo de contenido que producen y difunden en redes sociales; interpretativa porque busca establecer significados y sentidos relevantes que los estudiantes atribuyen a los contenidos en redes sociales y los tipos de relaciones entre pares; y analítica porque diferencia y establece las relaciones entre las interacciones virtuales y presenciales de los estudiantes y de estos con la información que circula en Internet, antes, durante y después de la implementación de la estrategia. Se estableció que el método de investigación es la investigación-acción ya que su principal objetivo es resolver un problema cotidiano e inmediato y mejorar prácticas concretas, además, busca aportar a la transformación de programas o procesos con la participación de todos los actores involucrados, “se investiga al mismo tiempo que se interviene” (Hernández, FernándezCollado & Baptista, 2007, p. 706). Este método presenta tres fases: observar, para recolectar los datos, en este caso al inicio, durante y al final del proyecto; pensar, que se basa en el análisis y la interpretación, base de la propuesta; y actuar, que tiene que ver con las transformaciones o mejoras que se llevarán a cabo con los resultados obtenidos.. •. •. •. 6. Conclusiones El desarrollo del presente trabajo de investigación se desarrolló durante cerca de 3 meses, contando con dos horas semanales de intensidad horaria por curso y fue implementada en su totalidad, tanto los 2 diagnósticos de sondeo de la experiencia como las 10 guías de aprendizaje. Esta estrategia permitió marcar una ruta a seguir de forma institucional, dado que, aunque estos dos aspectos (pensamiento crítico y aprovechamiento de las redes sociales) se abordan dentro de la malla curricular del área de tecnología e informática, no se habían planteado actividades más significativas e interdisciplinares. Se diseñó una estrategia didáctica con enfoque CTS que incluyó los diagnósticos inicial y final y 10 guías de aprendizaje, encaminadas a desarrollar el pensamiento crítico y el aprovechamiento de las redes sociales Facebook y Twitter a partir de 3 ejes principales: el conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia.. 10.

(11) •. •. La, incidencia de la estrategia se puede caracterizar en 3 puntos: (1) aunque la red social más usada siga siendo Facebook, los estudiantes pudieron conocer y aprender a usar la red social Twitter, además de empezar a usar estas redes con fines sociales, de beneficio a la comunidad y con recursos que también pueden ser producidos por ellos; (2)al inicio de la participación en redes sociales en los estudiantes se evidenció temor por hacerlo de forma pública, fuera del entorno acostumbrado de clase, por esta razón fue importante establecer un ambiente de confianza para que ellos fueran tomando la iniciativa de participación y de autovaloración de su opinión; y (3) se logró una participación con mejores argumentos, tanto de forma virtual como presencial, iniciando con la lectura crítica de información, el análisis de esta y la posterior evaluación de lo que diferentes medios quieren transmitir, Esta experiencia permitió reconocer en algunos estudiantes su interés por aprender a usar las redes sociales con un fin educativo y para beneficio de la comunidad, observando una alta participación y motivación por tratar los temas previstos en las guías de aprendizaje. Así mismo, las actividades planteadas sirvieron de medio para identificar en los estudiantes necesidades y temores que han ocultado por no considerarlos relevantes en su momento o porque no habían encontrado el espacio para hacerlo, así como propuestas que, aunque ya se han llevado a cabo, siguen considerándolas importantes y necesarias desde su rol de estudiantes.. Elaborado por: Revisado por:. Laura Constanza Romero Lancheros Jaime Alejandro Rodríguez Ruíz. Fecha de elaboración del Resumen:. 4. 12. 11. 2019.

(12) Tabla de Contenidos Capítulo 1 Introducción e información general ............................................................................ 17 Resumen.................................................................................................................................... 17 Situación Problema ................................................................................................................... 18 Objetivos ................................................................................................................................... 23 Objetivo General. .................................................................................................................. 23 Objetivos Específicos............................................................................................................ 24 Capítulo 2 ...................................................................................................................................... 25 Metodología de Investigación ....................................................................................................... 25 Selección y muestreo de la población ....................................................................................... 31 Instrumentos .............................................................................................................................. 32 Capítulo 3 ...................................................................................................................................... 33 Antecedentes ................................................................................................................................. 33 Capítulo 4 ...................................................................................................................................... 45 Marco teórico ................................................................................................................................ 45 Educación en Tecnología .......................................................................................................... 45 Contexto Colombiano. .......................................................................................................... 49 Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad. .................................................................... 50 Cibercultura............................................................................................................................... 54 Ciberactivismo .......................................................................................................................... 59 Capítulo 5 ...................................................................................................................................... 67 Instrumentos de recolección de información y guías de aprendizaje ........................................... 67 Diagnóstico Inicial .................................................................................................................... 67 Diagnóstico Final ...................................................................................................................... 69 Diario de Campo ....................................................................................................................... 72 Guías de Aprendizaje ................................................................................................................ 73 Capítulo 6 ...................................................................................................................................... 80 Resultados y discusión .................................................................................................................. 80 Diagnósticos Inicial y Final ...................................................................................................... 80 Primera Categoría. Aspectos Generales de las Redes Sociales. ........................................... 80 Segunda Categoría. Convivencia y Redes Sociales. ............................................................. 87 Tercera Categoría. Redes Sociales y Ciberactivismo. .......................................................... 93 Cuarta Categoría. Conflictos sociales y posconflicto. ........................................................ 101 Quinta Categoría. Consideraciones finales. ........................................................................ 107 Guías de Aprendizaje .............................................................................................................. 113 Otros resultados ...................................................................................................................... 129 Conclusiones ............................................................................................................................... 134 Lista de referencias ..................................................................................................................... 141 Anexo 1 ....................................................................................................................................... 145 Preguntas de sondeo a profesores ............................................................................................... 145 Anexo 2 ....................................................................................................................................... 149 Testimonio personal .................................................................................................................... 149 Anexo 3 ....................................................................................................................................... 152 Diagnóstico inicial ...................................................................................................................... 152 Anexo 4 ....................................................................................................................................... 163. 12.

(13) Diagnóstico final ......................................................................................................................... 163 Anexo 5 ....................................................................................................................................... 176 Muestras del diario de campo ..................................................................................................... 176 Anexo 6 ....................................................................................................................................... 184 Guías de Aprendizaje .................................................................................................................. 184 Anexo 7 ...................................................................................................................................... 209 Resultados pregunta 22 diagnóstico final ................................................................................... 209 Anexo 8 ....................................................................................................................................... 210 Muestras de respuestas casos simulados ..................................................................................... 210. 13.

(14) Lista de Tablas Tabla 1. Estructura de las guías de aprendizaje.. .......................................................................... 75 Tabla 2. Ejemplos de producciones de estudiantes guía 2.. ........................................................ 115 Tabla 3. Ejemplos de productos en la plataforma Genial.ly.. ..................................................... 133. 14.

(15) Lista de Figuras Figura 1. Componentes para la educación en tecnología. ............................................................. 49 Figura 2.Vista preliminar del diagnóstico inicial. ......................................................................... 67 Figura 3. Vista preliminar del diagnóstico final.. ......................................................................... 69 Figura 4. Muestra preliminar diario de campo.............................................................................. 73 Figura 5. Muestra de sección de una guía de aprendizaje............................................................. 76 Figura 6.Respuestas pregunta 1 DI.. ............................................................................................. 81 Figura 7. Respuestas pregunta 1 DF.. ........................................................................................... 81 Figura 8. Respuestas pregunta 2 para Facebook.. ......................................................................... 83 Figura 9 . Respuestas pregunta 2 para Twitter.. ............................................................................ 84 Figura 10. Respuestas pregunta 3 DI.. .......................................................................................... 85 Figura 11. Respuestas pregunta 3 DF.. ......................................................................................... 86 Figura 12. Respuestas pregunta 4 DI.. .......................................................................................... 87 Figura 13. Respuestas pregunta 6 DI y pregunta 4 DF.. ............................................................... 88 Figura 14. Respuestas pregunta 7 DI.. .......................................................................................... 89 Figura 15. Respuestas pregunta 8 DI.. .......................................................................................... 90 Figura 16. Respuestas pregunta 5 DF.. ......................................................................................... 90 Figura 17. Respuestas pregunta 9 DI. . ......................................................................................... 91 Figura 18. Respuestas pregunta 6 DF.. ......................................................................................... 92 Figura 19. Respuestas pregunta 10 DI.. ........................................................................................ 93 Figura 20. Respuestas pregunta 7 DF.. ......................................................................................... 94 Figura 21. Respuestas pregunta 11 DI y pregunta 8 DF.. ............................................................. 95 Figura 22. Respuestas pregunta 12 DI.. ........................................................................................ 96 Figura 23. Respuestas pregunta 9 DF. a. ...................................................................................... 97 Figura 24. Comparación respuestas pregunta 13 DI y 10 DF. ...................................................... 98 Figura 25. Comparación respuestas pregunta 14 DI y 11 DF.. ................................................... 100 Figura 26. Comparación respuestas pregunta 16 DI y 13 DF.. ................................................... 101 Figura 27. Comparación respuestas pregunta 17 DI y 14 DF. .................................................... 102 Figura 28. Respuestas pregunta 16 DF. ...................................................................................... 104 Figura 29. Respuestas pregunta 17 DF.. ..................................................................................... 105 Figura 30. Respuestas pregunta 17 DF.. ..................................................................................... 106 Figura 31. Respuestas preguntas 23 DI y 19 DF.. ...................................................................... 107 Figura 32. Respuesta pregunta 20 DF. ........................................................................................ 109 Figura 33. Respuestas preguntas 25 DI y 21 DF.. ...................................................................... 110 Figura 34. Respuestas pregunta 22 DF.. ..................................................................................... 111 Figura 35. Respuestas pregunta 24 DF.. ..................................................................................... 113 Figura 36. Comparación noticia verdadera (izq.), noticia falsa (der.). ....................................... 116 Figura 37. Socialización de entrevistas. ...................................................................................... 118 Figura 38. Ejemplos de cartas escritas por familiares de víctimas.. ........................................... 119 Figura 39. Ejemplo de carta de respuesta a “Cecilia”.. ............................................................... 120 Figura 40. Ejemplo de carta de respuesta a “Tú”........................................................................ 120 Figura 41. Ejemplo de publicaciones en Facebook.. .................................................................. 121 Figura 42. Ejemplo de publicación en Twitter............................................................................ 122 Figura 43. Ejemplo de publicaciones en Twitter. ....................................................................... 123 Figura 44. Ejemplos de publicaciones en Facebook.. ................................................................. 124. 15.

(16) Figura 45. Algunas respuestas a la pregunta 1 de la guía 9. ....................................................... 125 Figura 46. Ejemplos de respuestas a preguntas 5 y 6, guía 9.. .... 126 Figura 47. Actividad de casos simulados.. .................................................................................. 128 Figura 48. Participaciones libres en Facebook.. ......................................................................... 130 Figura 49. Ejemplos de publicaciones libres en Twitter.. ........................................................... 131 Figura 50. Actividad con el CMPR............................................................................................. 132. 16.

(17) Capítulo 1 Introducción e información general. Resumen En la Institución Educativa Distrital Nelson Mandela en Bogotá, se ha observado algunas actitudes pasivas y poco críticas frente a contenidos de carácter convivencial y social y los que involucran a estos con la tecnología, especialmente en estudiantes de bachillerato. Así mismo, se ha observado en algunos estudiantes sentimientos de indiferencia o rechazo (algunas veces por desconocimiento y otras como método de defensa u ocultamiento) frente a temas relacionados con el conflicto social armado y el posconflicto en Colombia. Aunado a lo anterior, preocupa el uso inadecuado de redes sociales, no solo frente al tiempo de uso, a veces durante las clases y en los descansos de forma continua, sino frente a un consumo pasivo, poco crítico e irresponsable de contenido mediático y, peor aún, otras formas de ejercer un trato irrespetuoso, agresivo o indiferente entre ellos1. A partir de algunas de estas observaciones, en el año 2016 nace una propuesta de trabajo que tiene por meta generar espacios y actividades que, de manera interdisciplinar, puedan ayudar a resolver estas dificultades, propuesta que más adelante se consolida en un proyecto2 de carácter institucional reconocido por el Colegio y posteriormente por el IDEP3. Así mismo, algunos de los resultados que ha arrojado la ejecución de este proyecto (que aún continúa vigente), así como las observaciones que se obtienen por parte de la comunidad educativa en algunas reuniones de profesores y concretamente desde el área de Tecnología e Informática, tienen que ver con: el uso. 1 2 3. Evidencia de estas características se pueden encontrar en el Anexo 1. Para la Guerra Nada: pedagogía, narrativa(s) y memoria(s). Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico.. 17.

(18) inadecuado de redes sociales, afectando de forma negativa la convivencia principalmente entre los estudiantes; poco análisis y posturas críticas frente a la información que circula en Internet, por ejemplo, aquella que relaciona el posconflicto, la manipulación mediática y el contexto de los estudiantes; y la poca o inexistente apropiación de las redes sociales para beneficio de la comunidad educativa, en particular, y de la sociedad, en general. Teniendo en cuenta lo anterior, se hace necesaria una estrategia didáctica que, por un lado, ayude a fortalecer el pensamiento crítico y la apropiación y uso adecuado de redes sociales y, por otro lado, concrete la intencionalidad del proyecto interdisciplinar “Para la Guerra Nada: pedagogía, narrativa(s) y memoria(s)” desde el área de Tecnología e Informática, por lo cual se plantea un objetivo general tendiente a analizar la incidencia de dicha estrategia con enfoque CTS. En este sentido, surge la pregunta de investigación: ¿Qué incidencia tiene la implementación de una estrategia con enfoque CTS en el desarrollo del pensamiento crítico y el aprovechamiento de las redes sociales, basada en temas relacionados con el conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia? Situación Problema En la Institución Educativa Distrital Nelson Mandela en Bogotá, se ha observado en los estudiantes de bachillerato, particularmente desde grado octavo, actitudes pasivas y poco críticas frente a contenidos de carácter convivencial o social y los que involucran a estos con la tecnología. Estas relaciones son importantes porque, por un lado, los estudiantes se convertirán en los próximos ciudadanos votantes, por lo que es importante que cuenten con un criterio coherente y argumentado en sus decisiones; por otro lado, los contenidos socio-políticos afectan a todas las personas por lo que no son ajenos a la cotidianidad; por otro lado, actualmente las. 18.

(19) redes sociales hacen parte de las fuentes de información de los medios de comunicación tradicionales y, particularmente en Colombia, han servido para campañas, denuncias, debates, divulgación de información, entre otros; y, finalmente, dentro de las Orientaciones para la Educación en Tecnología del MEN hay dos componentes “Tecnología y Sociedad” y “Apropiación y uso de la tecnología”, que de forma muy general plantean la importancia de la comunicación, sensibilización social, manejo de información, entre otros aspectos. Así mismo se ha observado sentimientos de indiferencia, apatía y rechazo (algunas veces por desconocimiento y otras como método de defensa u ocultamiento) frente a temas relacionados con el conflicto social armado y posconflicto en Colombia. Estas observaciones surgen de actividades realizadas en el proyecto interdisciplinar “Para la guerra nada: pedagogía, narrativa(s) y memoria(s) (Mayorga, C., López, A., Romero, L., Muñoz, K., & Aranzazu, J., 2017) con estudiantes de los grados décimo y noveno durante los años 2016 y 2017, respectivamente; y a partir de la experiencia de trabajo desde las aulas en los demás grados, particularmente desde octavo, y hasta el año 2018 (ver Anexo 2). Para la presente estrategia se concibe el posconflicto como la época que surge luego de la firma del acuerdo de paz, un tiempo en el que comienza, al menos en parte, el fin del conflicto social armado con uno de los actores, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC. Esta época de posconflicto involucra diversos aspectos a ser tenidos en cuenta: la dejación de armas, la historia oficial del conflicto, pero también las narrativas testimoniales de las víctimas, las consecuencias que dejaron tantos años de guerra y los efectos colaterales en las comunidades. Por esto es tan importante abordarlo desde la escuela, un territorio que también se ve afectado, que también cuenta con estudiantes víctimas directas del conflicto social armado y. 19.

(20) con otros estudiantes a quienes, a veces, esta historia les es indiferente, aún en un mundo y un país que sigue afectado por estos conflictos. Aunado a lo anterior, también preocupa el uso inadecuado de redes sociales como Facebook y Twitter, no solo frente al tiempo de uso, a veces durante las clases y en los descansos de forma continua, sino frente a un consumo pasivo, poco crítico e irresponsable de contenido mediático y, peor aún, otras formas de ejercer un trato irrespetuoso, agresivo o indiferente entre ellos. Estas acciones a través de medios virtuales pueden trascender a la convivencia diaria y a su cotidianidad dentro y fuera de la escuela, principalmente porque en algunos casos han llegado a transformase en aislamiento y agresiones verbales o físicas. El contexto de la Institución permite comprender en parte algunas de las evidencias mencionadas anteriormente. Esta se encuentra ubicada en la localidad de Kennedy y hace parte de la UPZ 83 Las Margaritas, la cual cuenta principalmente con viviendas de interés social e interés prioritario, principalmente otorgadas a personas víctimas del conflicto social armado, una de las razones por las cuales la población de esta zona ha venido en aumento y así mismo la demanda de cupos en el colegio (Aranzazu, 2016). De acuerdo con Rojas, A., Moreno, C., Ramos H. & Galeano J. (2018), el Colegio Nelson Mandela recibió en el año 2017 a 377 estudiantes en condición de desplazamiento y en el año 2018 a 260 estudiantes, hijos de familias víctimas de desplazamiento forzado. En este sentido, la escuela debe propiciar espacios para atender estos cambios culturales debidos al desplazamiento forzado, fortaleciendo el diálogo entre pares y el reconocimiento del otro, conllevando así a un sentimiento de alteridad (Rojas, A. et al, 2018). Todo lo anterior se concreta en tres puntos claves: (1) el uso inadecuado e irresponsable de redes sociales, desde el uso a veces durante las clases y en los descansos de forma continua y. 20.

(21) el consumo pasivo, hasta el ejercicio de acciones agresivas, afectando de forma negativa la convivencia entre pares; (2) limitados análisis y posturas críticas de información acerca del conflicto social armado y el posconflicto; y (3), la poca o inexistente apropiación de las redes sociales para beneficio de la comunidad educativa, en particular, y de la sociedad, en general, como en el caso de mejorar la convivencia (virtual y presencial) y las relaciones de alteridad. En este sentido, se hace necesario plantear alternativas pedagógicas y didácticas que ayuden a la solución de estos tres aspectos, considerando importante propiciar dos tipos de acciones concretas: la producción de contenidos y la apropiación en el uso de las redes sociales. En primer lugar, con la producción de contenidos se pretende que los estudiantes concreten sus ideas y propuestas y se encaminen hacia el reconocimiento y el empoderamiento individual y grupal dentro de la comunidad educativa, así como hacia la sensibilización y fortalecimiento de la alteridad entre los compañeros. Y en segundo lugar, con la apropiación en el uso de redes sociales, vinculada directamente con lo anterior dado que algunos contenidos se socializarán a través de estas, se pretende aprovechar el interés de los estudiantes en su uso para propiciar espacios de socialización y participación activa; espacios de visibilización de situaciones propias de su contexto vinculadas con los temas principales del proyecto; y espacios de análisis y opinión crítica y pública frente a información relacionada con dichos temas. Aunado a lo anterior, la educación en tecnología es fundamental para que las nuevas generaciones puedan, primero, ser más críticas frente a la información que se produce y difunde en diferentes medios de comunicación, medios para quienes tampoco resulta sencillo resignificarse ante la ciudadanía, porque han desempeñado su labor con lógicas de guerra (Grupo de Pedagogía para la paz, 2016); segundo, analizar la información desde diferentes fuentes para tomar decisiones acertadas y poder movilizarse; y tercero, producir y comunicar eficazmente sus. 21.

(22) ideas, en un lenguaje claro y creativo. Esto, de acuerdo con Fundación OSDE (2015), se relaciona con lo que Pierre Lèvy ha denominado una nueva alfabetización, en la que se involucran 3 inteligencias: personal, crítica de las fuentes y colectiva. En este sentido, se entiende el ciberactivismo en la escuela, dentro de la presente estrategia didáctica, como las acciones que los estudiantes comienzan a ejercer en torno a la identificación, análisis, concienciación y posible solución de problemáticas que afectan su entorno más cercano y la relación con sus pares. Estas acciones se encuentran orientadas dentro de diversas actividades, inicialmente presenciales y luego desde las redes sociales, que promueven la participación y liderazgo en causas sociales que favorecen, no solo a un individuo, sino a una comunidad. Los estudiantes comienzan un camino de visibilización en espacios en los que también pueden encontrar libertad y otras formas de expresión, además de la oportunidad de abrir caminos para promover acciones tendientes al cambio en su entorno. El papel de la educación en este escenario exige una participación interdisciplinar y cooperativa, además este papel se vuelve más complejo teniendo en cuenta que aún existen, en algunos sectores de la sociedad colombiana y cada vez más visibles durante el proceso del posconflicto, algunas acciones como la divulgación de información falsa y sentimientos de odio, resentimiento, venganza, entre otros, que pueden ser fácilmente evidenciados en las redes sociales y que deben ser transformados aprovechando estos mismos canales de comunicación, dada la receptividad y difusión que tienen en la actualidad. Por lo anterior, se hace necesario el desarrollo del pensamiento crítico dentro de las actividades que se plantean trabajar con los estudiantes, de tal manera que pasen de una lectura rápida y superficial de la información, a un lectura en la que evalúan las fuentes de las cuales proviene, consultan otras para comprobar o descartar la información, realizan además una lectura. 22.

(23) intertextual que les facilita llegar a conclusiones suficientemente argumentadas y con posibles soluciones a situaciones o problemas identificados. Así, dan paso también a una forma de pensar más abierta, libre de prejuicios o manipulaciones y a una comunicación más efectiva. De acuerdo con los planteamientos anteriores surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué incidencia tiene la implementación de una estrategia con enfoque CTS en el desarrollo del pensamiento crítico y el aprovechamiento de las redes sociales, basada en temas relacionados con el conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia? Objetivos Para desarrollar esta propuesta se parte de tres objetivos específicos. En relación al primer objetivo, se pretende implementar un instrumento de recolección de información inicial y final que permita sondear características concretas para las estrategias didácticas y comparaciones para las conclusiones finales. El segundo objetivo permite diseñar el material que se utilizará para cumplir el objetivo general. Finalmente, el tercer objetivo tiene que ver con la verificación de la incidencia de la estrategia, para lo cual se tendrán en cuenta los instrumentos de recolección de información principalmente cualitativa. De acuerdo a lo anterior, se plantean: ¿Qué incidencia tiene la implementación de una estrategia didáctica con enfoque CTS en el desarrollo del pensamiento crítico y el aprovechamiento de las redes sociales, basada en temas relacionados con el conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia? Objetivo General. Analizar la incidencia de una estrategia didáctica con enfoque CTS en el desarrollo del pensamiento crítico y el aprovechamiento de las redes sociales, basada en temas relacionados. 23.

(24) con el conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia, en estudiantes de grado noveno del colegio Nelson Mandela I.E.D. jornada mañana. Objetivos Específicos. •. Realizar un sondeo a partir de un diagnóstico inicial y un diagnóstico final respecto a las percepciones que tienen los estudiantes frente al conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia.. •. Diseñar una estrategia didáctica con enfoque CTS encaminada al desarrollo del pensamiento crítico y el aprovechamiento de las redes sociales, basada en temas relacionados con el conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia.. •. Verificar la incidencia de la implementación de la estrategia en el desarrollo del pensamiento crítico y el aprovechamiento de las redes sociales.. 24.

(25) Capítulo 2 Metodología de Investigación La presente estrategia didáctica tiene como propósito contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y al aprovechamiento de las redes sociales, principalmente en temas relacionados con el conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia, aportando al fortalecimiento de las relaciones de alteridad en estudiantes de grado noveno de la Institución Educativa Distrital Nelson Mandela jornada mañana de la ciudad de Bogotá. Esto se realizó a través del análisis de la información que circula en las redes sociales Facebook y Twitter, del reconocimiento y sensibilización sobre el tema del conflicto social armado en Colombia, el posconflicto y la ciberconvivencia, así como la producción y difusión de contenidos en estas mismas redes, principalmente. De esta manera, la investigación se abordó desde un enfoque cualitativo, caracterizado por no seguir un proceso totalmente definido ya que descubre y redefine la pregunta de investigación planteada, es decir que su proceso es inductivo, parte de lo particular a lo general. En este enfoque no se hace un análisis a partir de la obtención de datos numéricos sino de perspectivas y puntos de vista de las personas implicadas en la investigación, generalmente dadas a partir de la interacción y se fundamenta en una perspectiva interpretativa que busca encontrar sentido a los fenómenos estudiados (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2007). En este sentido, el enfoque de la presente propuesta de investigación es cualitativo porque se aborda desde la subjetividad y se requiere generar diferentes tipos de comprensión: descriptiva porque indaga sobre las relaciones de interacción que establecen los estudiantes en términos de comportamientos y eventos observables en torno al conflicto social armado, el posconflicto y la ciberconvivencia en el colegio, así como el tipo de contenido que producen y difunden en redes. 25.

(26) sociales; interpretativa porque busca establecer significados y sentidos relevantes que los estudiantes atribuyen a los contenidos en redes sociales y los tipos de relaciones entre pares; y analítica porque diferencia y establece las relaciones entre las interacciones virtuales y presenciales de los estudiantes y de estos con la información que circula en Internet, antes, durante y después de la implementación de la estrategia. Teniendo en cuenta lo anterior, se estableció que el método de investigación es la investigación-acción ya que su principal objetivo es resolver un problema cotidiano e inmediato y mejorar prácticas concretas, además, busca aportar a la transformación de programas o procesos con la participación de todos los actores involucrados, “se investiga al mismo tiempo que se interviene” (Hernández, Fernández-Collado & Baptista, 2007, p. 706). Este método presenta tres fases: observar, para recolectar los datos, en este caso al inicio, durante y al final del proyecto; pensar, que se basa en el análisis y la interpretación, base de la propuesta; y actuar, que tiene que ver con las transformaciones o mejoras que se llevarán a cabo con los resultados obtenidos. Así mismo, Sandín (2003) introduce la metodología de investigación-acción indicando que esta se encuentra orientada hacia la práctica educativa, teniendo como objetivo principal la transformación de dicha práctica, no la acumulación de información. Elliot (citado en Sandín, 2003, p. 37) afirma que en la investigación acción el objetivo: […]consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas "científicas" de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado. En la investigación-acción, las "teorías" no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica.. 26.

(27) Esta definición describe el presente proyecto porque se parte de la situación social relacionada con el uso de redes sociales, el conflicto social armado y el posconflicto; los elementos que proporcionaría tienen que ver directamente con la estrategia didáctica que ayudaría a los estudiantes a actuar de forma más inteligente y acertada; y finalmente, la estrategia se validará a través de su propia implementación. Por otra parte, Sandín (2003) plantea dos perspectivas de la investigación-acción, la práctica y la crítica, haciendo una comparación desde el nivel epistemológico, el nivel político y el nivel metodológico. De acuerdo con esto, se considera que la perspectiva indicada para el presente proyecto es la de tipo crítica porque: (1) desde el nivel epistemológico se centra en la crítica a las distorsiones de la realidad que parten de los actores involucrados en la investigación, es decir, que a partir de lo que expresa la población seleccionada para la investigación, se accede al conocimiento, analizando la información que se obtiene de ellos; (2) desde el nivel político, debe existir un proceso de identificación de dichas distorsiones y la posterior autocrítica y reflexión (en la población que interviene en la investigación pero también en la comunidad que se vea afectada) para poder solucionar un problema educativo identificado; y (3) desde el nivel metodológico, el agente externo proporciona instrumentos que ayudan a conducir al grupo a identificar las distorsiones, no es solo un dinamizador.. En este sentido, Cohen y Manion (en Sandín, 2003, p. 37) exponen los propósitos de la investigación-acción, propósitos que son contextualizados a continuación tomando como referencia el presente proyecto: •. Es un medio de remediar problemas diagnosticados en situaciones específicas o de mejorar en algún sentido una serie de circunstancias: existe un problema que ha sido identificado y. 27.

(28) así mismo una serie de circunstancias en la comunidad educativa respecto al uso de redes sociales y su relación con la convivencia entre estudiantes y el posconflicto, para lo cual se decide trabajar con una muestra de estudiantes y se espera poder aportar a su solución o mejoramiento de la situación. •. Es un medio de preparación en formación permanente: también como lo indica la característica del enfoque cualitativo mencionado por Hernández, Fernández-Collado y Baptista (2007), no sigue un proceso totalmente definido, ya que descubre y redefine la pregunta de investigación planteada, es decir que su proceso es inductivo, parte de lo particular a lo general. Así, esta preparación puede ir transformándose de acuerdo con las mismas necesidades identificadas durante la ejecución.. •. Es un modo de inyectar enfoques nuevos o innovadores en la enseñanza y el aprendizaje: tanto por la estrategia que se diseñará como por el objetivo mismo de la investigación que incluye implícitamente una innovación en la práctica educativa.. •. Es un medio para mejorar la comunicación y relación entre prácticos e investigadores: teniendo en cuenta que quien realiza la investigación es a su vez docente de la población seleccionada para la investigación y que el aporte desde el ciberactivismo fortalecerá el trabajo interdisciplinar en el proyecto “Para la guerra nada”, este es un resultado esperado de forma implícita.. •. Posibilita la resolución de problemas en el aula: además de ser un problema entre los estudiantes, al realizar la investigación desde la misma área de Tecnología e Informática, necesariamente posibilitaría resolver problemas de esta naturaleza.. Así mismo, se cumple con las siete claves o rasgos de la investigación-acción que expone Sandín (2003):. 28.

(29) 1.. Implica la transformación y mejora de una realidad educativa y/o social, ya que es identificada en el colegio y se busca transformarla para bienestar de los estudiantes, principalmente.. 2.. Parte de la práctica, de problemas prácticos: el problema se da en el mismo ejercicio educativo, surge por lo observable.. 3.. Es una investigación que implica la colaboración de las personas: si bien, quien desarrolla la investigación es una docente del área de Tecnología e Informática, se tiene en cuenta que vincula un proyecto interdisciplinar en desarrollo en el colegio.. 4.. Implica una reflexión sistemática en la acción: durante la ejecución y como parte de las técnicas de recolección de información, se encuentran los diarios de campo, que facilitarán la sistematización del proceso de investigación para la reflexión.. 5.. Se realiza por las personas implicadas en la práctica que se investiga: en este caso, el grupo de estudiantes o población seleccionada.. 6.. El elemento de "formación" es esencial y fundamental en el proceso de investigaciónacción: principalmente, porque la estrategia didáctica se implementa con los estudiantes y afectará su desarrollo, no solo teórico sino práctico.. 7.. El proceso de investigación-acción se define o se caracteriza como una espiral de cambio: debe contar una retroalimentación que permita mejorar la estrategia y, por lo tanto, los resultados.. Los instrumentos para recolección de información utilizados fueron los diagnósticos inicial y final y el diario de campo, adicionalmente, también se obtendrá información de las guías de aprendizaje. De acuerdo con la metodología cualitativa, los diagnósticos son instrumentos que forman parte de los insumos de la información y no tienen un tratamiento estadístico sino. 29.

(30) hermenéutico, en el cual las preguntas surgen como un mecanismo para facilitar la observación de las actividades y los efectos sobre la experiencia de los estudiantes. Así mismo, las técnicas previstas son la observación, la indagación y el análisis de contenido y el criterio para obtener y analizar la información se basa en la participación restringida a los estudiantes de la población seleccionada. Este método de investigación-acción incluye, además, un proceso descrito por las siguientes actividades, de acuerdo con Sandín (2003) y contextualizadas con el presente proyecto: •. Identificación de una preocupación temática y planteamiento del problema: se identificó el tema de uso y aprovechamiento de redes sociales y su relación con la convivencia entre los estudiantes, el conflicto social armado y el posconflicto.. •. Elaboración de un plan de actuación: es decir, a partir de esta metodología y el diseño e implementación de instrumentos de recolección de información y actividades didácticas que conformaron la estrategia y su posterior retroalimentación.. •. Desarrollo del plan y recogida de datos sobre su puesta en práctica: realizado antes, durante y al finalizar la ejecución del proyecto.. •. Reflexión, interpretación de resultados. Replanificación: proceso que necesariamente se realizó para la evaluación de la estrategia y propuestas de mejoras a la misma.. Finalmente, frente a las modalidades de investigación-acción que expone Sandín (2003), el presente proyecto se establece dentro de la modalidad de investigación-acción participativa, cuyas características principales incluye: un proceso dialéctico a partir de la práctica misma de la investigación que se dio durante los espacios de ejecución en clases; una situación problemática que vive la comunidad educativa (si bien no afecta a su totalidad, si es un problema que se. 30.

(31) presenta y afecta la convivencia de varios estudiantes); se realizó en un ámbito pequeño, que en este caso implicó al colegio y particularmente a la población seleccionada de grado noveno; y existió una acción crítica y transformadora durante todo el proceso, lo que también se relaciona con la perspectiva crítica de la investigación-acción. Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo del proyecto se llevó a cabo a partir de cuatro fases. La primera tuvo que ver con el desarrollo de los antecedentes y el marco teórico, que permitieron establecer características para la estrategia didáctica; en la segunda fase, el desarrollo metodológico de la propuesta, se realizó el planteamiento general para la ejecución del proyecto, el diseño de los instrumentos para la recolección de información y las guías de aprendizaje que desarrollaron los estudiantes; la tercera fase constó de la aplicación de dichos instrumentos y actividades con la población seleccionada; y en la cuarta fase se analizaron e interpretaron los resultados obtenidos con los instrumentos. Selección y muestreo de la población La unidad de análisis para esta propuesta consistió en 10 guías de aprendizaje enfocadas en el desarrollo del pensamiento crítico, principalmente frente temas relacionados con el conflicto social armado de Colombia, el posconflicto y el ciberactivismo, así como el aprovechamiento de las redes sociales como principal fuente de información e interacción como parte del producto de los estudiantes. Tanto las guías de aprendizaje como los diagnósticos se aplicarán a un grupo de estudiantes de grado noveno de la jornada mañana de la IED Nelson Mandela, con edades entre los 14 y los 17 años. Para la selección de la población se han tenido en cuenta características como: recursos disponibles para el trabajo, como computadores y acceso a Internet y a las páginas web requeridas en la estrategia; edades apropiadas para el acceso a redes sociales que parten de los 14 años; intensidad horaria semanal, teniendo en cuenta que el área de Tecnología e Informática solo hasta grado noveno cuenta con dos horas semanales, razón por la cual el grado seleccionado es este último; y un trabajo previo relacionado con el. 31.

(32) proyecto Para la Guerra Nada, lo que facilita una continuación contextualizada del tema con este grupo de estudiantes. En este sentido, se determinó seleccionar de esta población una muestra de 15 y 16 estudiantes de cada curso, respectivamente, cantidad cercana a la mitad de la totalidad de estudiantes del grado. Se tuvo en cuenta, además, las características propias de los estudiantes como la cercanía al problema identificado, regularidad en la asistencia a clase, cercanía o vinculación directa con el desplazamiento forzado, compromiso y participación en clase.. Instrumentos Para el desarrollo del proyecto se diseñaron y aplicaron instrumentos de la recolección de información, los cuales se implementaron en las fases de desarrollo metodológico de la propuesta, de aplicación de instrumentos y de análisis de datos. A continuación, se describen de manera general los instrumentos propuestos: •. Diagnóstico inicial: instrumento virtual que facilitó indagar el estado inicial de los estudiantes con respecto a conocimientos teóricos, percepciones y experiencias.. •. Guías de aprendizaje: se diseñaron con el fin de organizar las actividades, objetivos y metodología, organizadas en etapas e involucrando trabajos individuales y principalmente colaborativos. Los ejes que caracterizaron estas guías tuvieron que ver con análisis de información, interacción en redes sociales, producción de contenidos multimediales y socialización (en redes sociales principalmente, y en la comunidad educativa).. •. Diario de campo: teniendo en cuenta que se trata de una metodología de investigación-acción, en este instrumento se consignó la experiencia en cada actividad, tanto con un registro escrito como fotográfico. Este instrumento facilitó la evaluación, reflexión y retroalimentación.. 32.

(33) Capítulo 3 Antecedentes Esta sección del documento tiene como objetivo brindar un panorama general acerca de experiencias o estrategias didácticas relacionadas con el aprovechamiento de las redes sociales en la escuela, principalmente Facebook y Twitter, así como su integración con temas relacionados con el conflicto social armado y posconflicto en Colombia, ciberconvivencia y enfoque CTS. De manera inicial se hace un repaso acerca de la experiencia más cercana que tiene que ver con el proyecto interdisciplinar “Para la Guerra Nada: pedagogía, narrativa(s) y memoria(s)” (Mayorga, C. et al., 2017) creado y en ejecución en el Colegio Nelson Mandela. Este proyecto hace parte del grupo Inferencias Pedagógicas, conformado por profesores de las áreas de ciencias sociales, humanidades (lengua castellana), ciencias naturales (matemáticas) y tecnología e informática, y nace a partir de la preocupación común por la desmotivación y el desmejoramiento en el desempeño académico de los estudiantes de grado décimo en el año 2016. Para el año 2017 y 2018, se propuso abordar el tema del conflicto social armado y el posconflicto en los grados octavo y noveno. En este orden de ideas, desde el área de Tecnología e Informática se proyectó trabajar principalmente el tema de ciberactivismo, pensando en aprovechar la importancia de este ejercicio en la sociedad, en la producción de contenido hipermedial con sentido social y en la transformación y aprovechamiento del uso de redes sociales principalmente en el Colegio. Así, desde esta área se ha desarrollado una etapa inicial de sensibilización, indagación y puesta en marcha de actividades piloto, actualmente en proceso de consolidación. Esta experiencia, que es. 33.

(34) el punto de partida de la presente propuesta, es importante en tanto que favorecerá los espacios de trabajo, la socialización de los resultados y el propio trabajo interdisciplinar. Por otra parte, en esta indagación documental se encontraron pocas experiencias que relacionaran de manera directa el ciberactivismo o las redes sociales con la escuela y el conflicto social armado, posconflicto y ciberconvivencia, sin embargo, se encontraron experiencias que vinculaban algunos de estos temas con las TIC4 o con la educación, aunque no necesariamente en la básica y media. Se presentan a continuación los principales trabajos. Un primer trabajo tiene que ver el propuesto por el Ministerio de Educación Nacional a propósito de la firma del acuerdo de paz y el comienzo del posconflicto, relacionado con la implementación de la cátedra de la paz en la educación preescolar, básica y media, con una meta tendiente a dialogar y reflexionar acerca del desarrollo sostenible, la cultura de la paz y el mejoramiento de la calidad de vida de la población (MEN, 2016). La propuesta del Ministerio se enfoca en una educación para la paz concebida desde la formación ciudadana, atendiendo así mismo a las orientaciones del decreto 1038 de 20155 en el que involucra la apropiación de conocimientos y competencias ciudadanas que propendan por una mejor convivencia y respeto por el otro. Dicha propuesta se deriva en orientaciones, desempeños y secuencias didácticas, que para este primer trabajo está enfocado en las orientaciones generales. Este trabajo agrupa los 12 temas que se plantean en el decreto 1038 en 6 categorías para facilitar la puesta en práctica de actividades en el aula: (a) convivencia pacífica, (b) participación ciudadana, (c) diversidad e identidad, (d) memoria histórica y reconciliación, (e) desarrollo sostenible y (f) ética, cuidado y decisiones. Cada una de las categorías son descritas y. 4 5. Tecnologías de la Información y la Comunicación. Este decreto se puede encontrar en: http://www.suin-juriscol.gov.co/viewDocument.asp?ruta=Decretos/30019815. 34.

(35) comparadas con los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas6, así mismo se ofrecen opciones de implementación desde diversos espacios en la escuela, como las asignaturas de formación ciudadana, proyectos transversales y otras asignaturas como Lenguaje o Ciencias Sociales, por ejemplo, y finalmente ofrece alternativas sobre cómo abordar el trabajo dentro del aula, pautas para tener en cuenta, cómo involucrar a la familia y a la comunidad en general. La segunda parte de este trabajo tiene que ver con las secuencias didácticas (MEN, 2016b), documento que presenta para cada grado, desde primero a undécimo, una serie de actividades organizadas de manera coherente y para desarrollar en sesiones de 4 a 7 clases de 50 minutos, por supuesto, teniendo en cuenta las orientaciones generales descritas anteriormente, así como los desempeños de educación para la paz, sin abarcar la totalidad de los contenidos, sino presentados de manera que sirvan de base para implementar y enriquecer en la escuela. En esta indagación de antecedentes se enfocó la lectura en la sección dispuesta para grado noveno, grado en para el que se diseñó e implementó la presente estrategia didáctica. En esta sección se propone llevar a cabo 7 sesiones de clase que se enfocarán en el tema de resolución pacífica de conflictos, de la cátedra de la paz, a partir de lecturas y trabajos en grupo en los que deberán compartir opiniones, debatir y analizar las situaciones presentadas para conflictos de pareja. Las actividades están descritas con detalle y se relacionan las competencias ciudadanas, los estándares de competencias, el desempeño general y los desempeños específicos para cada una de las sesiones, así como pistas para la evaluación de dicha secuencia didáctica, en la que se tienen en cuenta los productos de algunas de las actividades de cada sesión, actividades finales a partir de canciones o películas para la identificación de situaciones y formas de solución ante diversos conflictos y, finalmente, la autoevaluación. En esta secuencia didáctica, que se. 6. Este documento se puede encontrar en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-75768_archivo_pdf.pdf. 35.