UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE LOJA
Modalidad Abierta y a Distancia
ESCUELA DE PSICOLOGIA
“IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES DE PSICÓLOGOS REQUERIDAS PARA SU INSERCIÓN LABORAL EN LOS ÁMBITOS DE SALUD MENTAL, EMPRESARIAL Y EDUCATIVO, EN EL ECUADOR DURANTE EL AÑO
2011”
.
Investigación previa a la obtención del título de Licenciado en Psicología
Autor: Frank Edwin Cepeda Auquilla
Director de Tesis: Lic. Julio César Alvarado Chamba
Tutora de Tesis: Mgs. Carmen Sánchez L.
CERTIFICACION
Mgs.
Carmen Sánchez L.
Tutora de trabajo de grado
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de trabajo de fin de carrera, que se ajusta a las normas establecidas por la Escuela de Psicología, Modalidad abierta, de la Universidad Técnica Particular de Loja; por lo tanto, autorizo su presentación para los fines legales pertinentes.
………. Mgs. Carmen Sánchez L.
Loja, Octubre del 2011
ACTA DE CESIÓN DE DERECHOS DE TESIS DE GRADO
Yo, Frank Edwin Cepeda Auquilla, declaro ser autor del presente trabajo de fin de carrera y eximo expresamente a la universidad Técnica particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar las disposiciones del Art.67 del Estatuto Orgánico de La Universidad, la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis/trabajos de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad.
Frank Edwin Cepeda Auquilla CI: 060254590-7
AUTORIA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de trabajo de fin de carrera, son de exclusiva responsabilidad del autor.
Frank Edwin Cepeda Auquilla CI: 060254590-7
AGRADECIMIENTO
Después de este recorrido por los andariveles de la academia, quiero ser grato con quienes, directa e indirectamente, han favorecido el logro de esta meta.
Gracias, Padre Dios, porque tu amor me mostró la amplitud del horizonte y me dio la fuerza para potenciar mi servicio a los pobres, sin descartar la búsqueda de la verdad en los conocimientos de esta ciencia. Gracias al pueblo sencillo y pobre, que cargado de problemas y sufrimientos me ha impulsado a seguir formándome para la vida. Gracias a mi querida familia por su comprensión y apoyo amoroso para encarar con esperanza estos desafíos. Gracias, también, a mis amigos, que conociendo mis limitaciones me enseñaron a confían en mis potencialidades.
DEDICATORIA
Este trabajo dedico a una mujer sencilla y trabajadora que, con fe en Dios y una profunda sensibilidad humana, es para mí y para otros un referente de sabiduría y lucha honrada ante las adversidades de la vida. Se trata de mi madrecita, María Carmen Auquilla Chacha.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Página
Portada i
Certificación ii
Acta de cesión iii
Autoría iv
Agradecimientos v
Dedicatoria vi
Índice de contenidos vii
1. Resumen 1
2. Introducción 2
3. Marco Teórico 4
1. El Trabajo 4
1.1 Visión social del trabajo 4
1.2 Perspectiva Cristiana del trabajo 5
1.3 Inserción laboral 6
1.3.1 La inserción laboral de la juventud latinoamericana 6
1.3.2 Inserción laboral en el ecuador 7
1.3.2.1 Políticas, programas y proyectos para la inserción laboral en Ecuador
8
1.3.2.2 Principios básicos para las políticas de inserción laboral 9
1.4 La organización 10
1.4.1 Concepto 10
1.5 Tipos de Organizaciones 10
1.5.1 Organizaciones Según Sus Fines 10
1.5.1.1 Organizaciones con fines de lucro 10
1.5.1.2 Organizaciones sin fines de lucro 10
1.5.2 Organizaciones Según su Formalidad 10
1.5.2.1. Organizaciones Formales 10
1.5.2.1.1 Organización Lineal 11
1.5.2.1.2 Organización Funcional 11
1.5.2.1.3 Organización Línea-Staff 11
1.5.2.1.4 Comités 11
1.5.3 Organizaciones Según su Grado de Centralización 12
1.5.3.1 Organizaciones Centralizadas 12
1.5.3.2 Organizaciones Descentralizadas: 12
2. Las Competencias 13
2.1 Qué son las competencias 13
2.2 Las competencias en la organización 14
2.3 Tipos de competencias 15
2.3.1 Las competencias universales 15
2.3.2 Competencias técnicas y de desarrollo personal 17
2.3.3 Competencias para la vida 17
2.4 La gestión por competencias 18
2.4.1 Enfoques sobre competencias 18
2.4.1.1 Enfoque Conductista 18
2.4.1.2 Enfoque Funcionalista 19
2.4.1.3 Enfoque Constructivista 19
2.4.1.4 Enfoque Cognitivo 19
2.4.1.5 Enfoque Hermenéutico reflexivo (Crítico) 19
2.4.1.6 Enfoque Humanista 20
2.4.2 Sistema de gestión basada en competencias 20
2.4.2.1 Gestión basada en competencias de los recursos humanos 20
2.4.2.2 Identificación de competencias 20
2.4.2.3 Normalización de competencias 21
2.4.2.4 Formación basada en competencias 21
2.4.2.5 Evaluación de competencias 21
2.4.2.6 Certificación de las competencias 22
2.4.2.7 Investigación de competencias 22
2.4.3 Premisas básicas del modelo 22
2.4.4 Las etapas en la implementación del modelo 23
2.4.4.1 Sensibilización 23
2.4.4.2 Análisis de los puestos de trabajo 23
2.4.4.3 Definición del perfil de competencias requeridas 23
2.4.4.4 Evaluación sistemática y redefinición de los perfiles 23
2.4.5 Ventajas del modelo 24
2.4.6 Metodología para el análisis de las competencias 24
3. El psicólogo y sus nichos laborales 26
3.1 El Psicólogo 26
3.2 Su formación académica 26
3.2.1 Los estándares mínimos de formación en psicología 27
3.2.1.1 La Primera Fase 27
3.2.1.2 La Segunda Fase 29
3.2.1.3 Tercera Fase 31
3.3 Competencias adquiridas académicamente 32
3.3.1 Competencias primarias 33
3.3.2
Competencias posibilitadoras o facilitadoras
353.4 Nichos laborales actuales y nuevos 37
3.4.1 Consejero vocacional o experto en desarrollo profesional 37
3.4.2 Psicólogo escolar 37
3.4.3 Consejero personal 38
3.4.4 Consejero genético 38
3.4.5 Psicólogo forense 38
3.4.6 Psicólogo de la Ingeniería 38
3.4.7 Psicólogo clínico 39
3.4.8 Psicólogo del deporte 39
3.4.9 Psicólogo de empresa 39
3.4.10 Especialista en Educación especial 39
4. Metodología 41
5. Resultados Obtenidos 44
6. Discusión de resultados 123
7. Conclusiones y Recomendaciones 136
7.1 Conclusiones 136
7.2 Recomendaciones 137
8. Bibliografía 139
9. Anexos 143
1.
2. RESUMEN
Las competencias adquiridas por los profesionales se han convertido, actualmente, en factores primordiales para desempeñar un cargo y en una condición básica exigida por las organizaciones a la hora de realizar la contratación de personal. Esto ha generado una tendencia mundial a establecer estándares de calidad de la formación superior. La misma que ha debido asumir el desafío de la formación por competencias.
En este contexto surge la necesidad de conocer la visión de las instituciones del Ecuador con respecto a los psicólogos, sus competencias, su campo laboral actual y futuro y las exigencias en su formación profesional. En función de esta necesidad, la Universidad Técnica Particular de Loja, a través de la escuela de psicología, se propone identificar las competencias profesionales que las instituciones de salud mental, educativas, empresariales y alternas, requieren del psicólogo para su inserción laboral.
Investigación que se ha hecho siguiendo la metodología caracterizada por ser no experimental, transversal, exploratoria, descriptiva y cualitativa-cuantitativa. La población con la que se trabajó está compuesta por 10 instituciones de salud mental, 10 instituciones educativas, 10 instituciones empresariales y 5 instituciones alternas, la mayoría se encuentran en la Provincia de Chimborazo y algunas en Tungurahua. El trabajo de campo se ejecutó mediante la aplicación del “instrumento de Diagnóstico de
Competencias requeridas por las instituciones para Psicólogos”, a los cargos
estratégicos de las instituciones antes mencionadas.
2. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación forma parte del programa de graduación propuesto por la universidad Técnica Particular de Loja, en su modalidad de estudios a distancia, a través de la escuela de psicología, cuyo tema es “identificación de competencias profesionales de psicólogos requeridas para su inserción laboral en los ámbitos: clínico, empresarial y educativo en el ecuador, durante el año 2011”.
A nivel internacional hay una tendencia a establecer estándares de calidad de la formación superior, manifestado, por ejemplo, en el “proceso de Bolonia”, mediante el cual los países de la unión europea han homogenizado sus titulaciones de pregrado, postgrado y doctorados. Proceso en el cual diferentes agencias de evaluación y acreditación han considerado como uno de los indicadores de calidad de la educación superior el nivel de inclusión de los profesionales graduados en el mercado laboral (Alvarado J. Bustamante B. 2010).
Puesto que la inserción laboral es una preocupación de todas las personas cuando culminan sus estudios profesionales, todos los países, incluido el nuestro, están orientando sus esfuerzos de planificación en pos de generar empleos que se relacionen con sus necesidades más apremiantes. Pero, al mismo tiempo, demandan a las universidades garantizar la calidad de formación de sus profesionales, generar conocimiento científico y promover el desarrollo del país, respondiendo a las exigencias del mercado laboral para la inserción de los profesionales dentro de las organizaciones.
Además, las competencias adquiridas por los profesionales se han convertido, actualmente, en factores primordiales para desempeñar un cargo o puesto de trabajo y, por lo tanto, en una condición básica que exigen las organizaciones a la hora de realizar la contratación de personal.
Con el presente trabajo, se evaluará el impacto social de los psicólogos, mediante la identificación de las competencias requeridas por las organizaciones del Ecuador en el ámbito clínico, empresarial y educativo. Investigación que ayuda a esclarecer el panorama de la situación laboral de los psicólogos en nuestro país, proporciona resultados que permitirá mejorar las competencias que han de obtener los alumnos en el área de la psicología para cubrir las necesidades laborales en las instituciones del ecuador y permite detectar los nichos laborales de mayor apertura para la inserción laboral del psicólogo.
La metodología utilizada en esta investigación parte de las inquietudes planteadas sobre la necesidad de la inserción laboral del psicólogo en las instituciones del país, las nuevas competencias que necesita para su inserción, los nichos de trabajo que están ocupando, los nuevos nichos que existen para los mismos y las necesidades de formación que plantean las nuevas exigencias. Este proceso metodológico se caracteriza por ser no experimental (se observan los fenómenos en su ambiente
natural para después analizarlos), transversal (los datos se recopilan en un momento
único), exploratorio (exploración inicial en un momento específico), descriptivo (se
indaga la incidencia de una o más variables) y cualitativo-cuantitativo (analiza la
información numérica y discursiva)
La población investigada está compuesta por 10 instituciones de salud mental, 10 instituciones educativas, 10 instituciones empresariales y 5 instituciones alternas, la mayoría se encuentran en la Provincia de Chimborazo y algunas en Tungurahua. Los datos de esta investigación fueron recogidos mediante la aplicación del instrumento
de Diagnóstico de Competencias requeridas por las instituciones para Psicólogos, a los cargos estratégicos de las instituciones antes mencionadas.
Instrumento elaborado para este fin por el equipo de investigación del Centro de educación y psicología de la UTPL (CEP).
3. MARCO TEÓRICO CAPÍTULO I EL TRABAJO
Desde el punto de vista de la sociología y siguiendo a Enric Sanchis (2011), el trabajo puede definirse como la ejecución de tareas que implican un esfuerzo físico o mental y que tienen como objetivo la producción de bienes y servicios para atender las necesidades humanas.
2.1 Visión social del trabajo
La evolución del trabajo doméstico al industrial y la consolidación de la moneda como sistema de intercambio de prestaciones han favorecido que el hombre haya desarrollado el sentido del trabajo como el esfuerzo para utilizar los recursos de la naturaleza a su servicio.
Antes del proceso de industrialización la relación entre el hombre y el objeto de su trabajo era más inmediata, pues se percibía el fruto directo del trabajo al conseguir objetivamente un bien para satisfacer una necesidad. Con la industrialización se ha generado el mayor distanciamiento entre productor y el bien producido y una estructura económica cada vez menos controlada por el trabajador.
La naturaleza social del hombre le ha llevado a buscar una cierta especialización del trabajo para mejorar los rendimientos, estableciéndose el intercambio de los bienes producidos. Lo que ha supuesto la necesaria consolidación social y el surgimiento de una básica economía de mercado.
1.2 Perspectiva Cristiana del trabajo
Hablar del trabajo humano es tratar, como dice Juan Pablo II, 1981, de “una de las características que distinguen al hombre del resto de las criaturas”, que determina su característica interior y constituye en cierto sentido su misma naturaleza”. Con su trabajo el hombre procura el pan cotidiano, contribuye al continuo progreso de las ciencias y la técnica, y sobre todo a la incesante elevación cultural y moral de la sociedad en la que vive en comunidad con sus hermanos.
El trabajo tiene un alto valor humano y social, hasta el punto de afirmar con Marins, 1977, que “no hay justicia social sin una honda concepción moral y espiritual del trabajo”. El mismo que se convierte en un medio por el cual el ser humano está llamado a transformar el mundo y a mejorar las relaciones sociales.
El trabajo dignifica al ser humano. Por el trabajo desarrollamos el mundo material y también a nosotros mismos, por eso es expresión humana de personalidad y grandeza, que no debe ser visto como una mercancía. En función de lo dicho el hombre tiene derecho al trabajo, a buscarlo, a encontrarlo conforme a su dignidad y capacidades y a su justa retribución. Finalmente, el trabajo ha de mirarse como una vocación y misión especiales, recibidas de la naturaleza y de Dios mismo.
El trabajo humano tiene un valor ético, que está vinculado al hecho de que quien lo lleva a cabo es una persona, un sujeto consciente y libre, es decir, un sujeto que decide de sí mismo. Por eso, el «Evangelio del trabajo» manifiesta que el fundamento para determinar el valor del trabajo humano no es en primer lugar el tipo de trabajo que se realiza, sino el hecho de que quien lo ejecuta es una persona. En consecuencia, el hombre está destinado y llamado al trabajo pero ante todo el trabajo está «en función del hombre» y no el hombre «en función del trabajo».
En efecto, la familia es, al mismo tiempo, una comunidad hecha posible gracias al trabajo y la primera escuela interior de trabajo para todo hombre.
1.3 Inserción laboral
La globalización actual en la sociedad de la información y las comunicaciones, implican desafíos y oportunidades nuevas para los jóvenes que pretenden ingresar al mundo laboral. El deseo de aprender más y desarrollarse de manera más completa, con conocimientos de otras disciplinas, es una de las de las tendencias que se observan en algunos profesionales que ya están o que buscan una oportunidad laboral.
Desde el inicio de la era moderna, la inserción laboral de los jóvenes es el elemento clave para pasar a la vida adulta. El trabajo es un eje de la integración social, fuente de sentido para la vida personal, espacio para la participación ciudadana y motor del progreso material. Pero las condiciones económicas y laborales no han favorecido este proceso.
1.3.1 La inserción laboral de la juventud latinoamericana
Jürgen Weller, Oficial de Asuntos Económicos de la CEPAL, afirma que en las últimas décadas se ha observado un empeoramiento de la situación del mercado laboral en América Latina y el Caribe, que también afectó a los jóvenes. Entre 1990 y 2003 la generación de empleo asalariado fue débil y la tasa de desempleo regional aumentó de 7,5% a un 11%. Si bien la reactivación económica de los años posteriores permitió que se ubicara nuevamente a la altura de un dígito, no se logró llegar al nivel de 1990.
En América Latina, la tasa de desempleo juvenil duplica con creces la de los adultos: un 15,9%, comparado con un 6,6% alrededor de 2003/2004, y la brecha entre jóvenes y adultos es parecida para hombres y mujeres. En el período reciente, el desempleo aumentó para todos los grupos, de manera que el incremento del desempleo juvenil fue el reflejo del deterioro general de los mercados de trabajo de la región.
económicos, y la evolución reciente de esta inserción, da origen a una serie de tensiones. Según el autor, para avanzar significativamente en su inserción laboral y enfrentar estas tensiones, una condición indispensable es contar con un entorno macroeconómico favorable, que promueva empleabilidad, equidad de género, espíritu empresarial y generación de empleo.
En general, el autor concluye señalando que para mejorar la inserción laboral de los jóvenes es necesario establecer un círculo virtuoso entre un contexto más favorable, donde destacan las condiciones macroeconómicas, y un reforzamiento del capital humano, social y cultural de los jóvenes, sobre todo en situación de desventaja.
1.3.2 Inserción laboral en el ecuador
Según Mauricio León (2005), el 27.7% de la población ecuatoriana es joven, con una edad comprendida entre 18 y 29 años de edad. Esta realidad demanda una mayor voluntad política para la construcción de políticas públicas dirigidas a este grupo, entre ellas las relacionadas con el mercado laboral.
El acceso de grupos importantes de jóvenes al mercado laboral se dificulta por su escasa o inadecuada educación y calificación, así como por su falta de experiencia laboral. A esto se agrega el hecho de que los jóvenes pobres, indígenas, afrodescendientes, discapacitados, mujeres y de minorías sexuales sufren discriminación en el mercado de trabajo. Esta situación se ve agravada por un contexto económico de creciente apertura comercial y flexibilización laboral que ha provocado una mayor demanda de mano de obra calificada, la ampliación de las brechas salariales entre trabajadores calificados y no calificados y la precarización de las relaciones laborales (Vos y León 2004; Weller 2004).
Un estudio elaborado por la FLACSO y la Universidad Politécnica Salesiana (2005), presenta la problemática de la inserción laboral de los y las jóvenes en Quito y Guayaquil. Para tener una idea general, apunto en seguida algunos aspectos:
• Una buena parte de los y las jóvenes que se encuentran ocupadas están subempleadas.
• La educación de los y las jóvenes está desvinculada y no se ajusta a las demandas de los empresarios en el mercado.
• La ausencia o poca experiencia laboral de los y las jóvenes y las exigentes demandas de calificación y experiencia que realizan los empresarios dificulta su inserción en el mercado laboral.
• Los y las jóvenes valoran la educación como medio de movilidad social y tienen presente que deben actualizarse permanentemente.
• En la búsqueda de empleo priman los contactos o “palancas”. Los y las jóvenes provenientes de hogares pobres tienen menos oportunidades de inserción laboral.
1.3.2.1 Políticas, programas y proyectos para la inserción laboral en Ecuador
Del estudio antes indicado, recojo la propuesta de políticas, programas y proyectos para el fomento de la inserción laboral en el Ecuador, que tiene como objetivo
[image:17.595.108.545.522.741.2]garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso al empleo, mediante el mejoramiento de su empleabilidad, la creación de oportunidades de empleo y el fortalecimiento institucional de las entidades vinculadas con la juventud.
Cuadro 1. Políticas y Programas propuestos
POLÍTICAS PROGRAMAS
Mejoramiento de la empleabilidad
• Ampliación de la educación formal • Capacitación laboral de los y las jóvenes
Creación de oportunidades de empleo
• Programa de apoyo a los microemprendimientos juveniles (microcrédito y desarrollo empresarial) • Programa de empleo emergente
• Eliminación de prácticas discriminatorias y barreras de entrada al mercado laboral
Fortalecimiento Institucional
1.3.2.2 Principios básicos para las políticas de inserción laboral
Las políticas de inserción laboral para la juventud se sustentan en un conjunto de principios enmarcados en un enfoque de derechos. Estos son: universalidad, indivisibilidad, igualdad, eficiencia, participación y rendición de cuentas.
Universalidad: Todos los y las jóvenes tienen derecho a un empleo digno,
independientemente de su condición social, etnia, color, lengua, sexo, opción sexual, filiación política, lugar de residencia o condición de salud. Las políticas promoverán la igualdad de oportunidades en el acceso al empleo.
Indivisibilidad: El derecho al empleo está indivisiblemente asociado a otros derechos
como el derecho a la educación, alimentación, nutrición y salud. Esto implica que las políticas tendrán un enfoque integrado e integral de la política de empleo, concibiéndola como multidimensional y multicausal.
Igualdad y no discriminación: Todos los y las jóvenes del país tienen derecho a
disfrutar de igualdad de oportunidades en el acceso al empleo, por lo que las políticas pondrán un énfasis especial en los y las jóvenes vulnerables y socialmente excluidos y en la eliminación de las disparidades sociales existentes en el proceso de inserción al mercado laboral.
Eficiencia: Las políticas promoverán el logro de los mejores resultados en términos de
cobertura, calidad y equidad mediante un uso óptimo de los recursos.
Participación: Los jóvenes pobres y pertenecientes a poblaciones socialmente en
desventaja tienen el derecho a participar activa y documentadamente en las decisiones que afectan sus vidas; son actores y socios claves del desarrollo y no sólo beneficiarios pasivos.
Rendición de cuentas: Todos los actores del proceso tienen deberes y obligaciones,
1.4 La organización
1.4.1 Concepto
Como dice Issac Guzmán V., "Organización es la coordinación de las actividades de todos los individuos que integran una empresa con el propósito de obtener el máximo de aprovechamiento posible de elementos materiales, técnicos y humanos, en la realización de los fines que la propia empresa persigue"
1.5 Tipos de Organizaciones
Según Idalberto Chiavenato, las organizaciones son heterogéneas y se clasifican
según sus objetivos, estructura y características principales en organizaciones según sus fines, organizaciones según su formalidad y organizaciones según su grado de centralización.
1.5.1 Organizaciones Según Sus Fines. Es decir, según el principal motivo que tienen para realizar sus actividades. Estas se dividen en:
1.5.1.1 Organizaciones con fines de lucro: Llamadas empresas, tienen como uno
de sus principales fines (si no es el único) generar una determinada ganancia o utilidad para su(s) propietario(s) y/o accionistas.
1.5.1.2 Organizaciones sin fines de lucro: Se caracterizan por tener como fin cumplir un determinado rol o función en la sociedad sin pretender una ganancia o utilidad por ello. El ejército, la Iglesia, los servicios públicos, las entidades filantrópicas, las organizaciones no gubernamentales (ONG), etc., son ejemplos de este tipo de organizaciones.
1.5.2 Organizaciones Según su Formalidad.- Dicho en otras palabras, según tengan o no estructuras y sistemas oficiales y definidos para la toma de decisiones, la comunicación y el control. Estas se dividen en:
1.5.2.1. Organizaciones Formales: se caracteriza por tener estructuras y sistemas
Según Idalberto Chiavenato, la organización formal comprende estructura organizacional, directrices, normas y reglamentos de la organización, rutinas y procedimientos, que expresan la aspiración de la organización respecto a las relaciones entre los órganos, cargos y ocupantes, con la finalidad de que sus objetivos sean alcanzados y su equilibrio interno sea mantenido. Este tipo de organizaciones, pueden a su vez, tener uno o más de los siguientes tipos de organización.
1.5.2.1.1 Organización Lineal: Constituye la forma estructural más simple y antigua, pues tiene su origen en la organización de los antiguos ejércitos y en la organización eclesiástica de los tiempos medievales. El nombre organización lineal significa que existen líneas directas y únicas de autoridad y responsabilidad entre superior y subordinados. De ahí su formato piramidal. Cada gerente recibe y transmite todo lo que pasa en su área de competencia, pues las líneas de comunicación son estrictamente establecidas. Es una forma de organización típica de pequeñas empresas o de etapas iniciales de las organizaciones.
1.5.2.1.2 Organización Funcional: Es el tipo de estructura organizacional que
aplica el principio funcional o principio de la especialización de las funciones. Muchas organizaciones de la antigüedad utilizaban el principio funcional para la diferenciación de actividades o funciones. El principio funcional separa, distingue y especializa: Es el germen del staff.
1.5.2.1.3 Organización Línea-Staff: El tipo de organización línea-staff es el
resultado de la combinación de los tipos de organización lineal y funcional, buscando incrementar las ventajas de esos dos tipos de organización y reducir sus desventajas. En la organización línea-staff, existen características del tipo lineal y del tipo funcional, reunidas para proporcionar un tipo organizacional más complejo y completo. En la organización línea-staff coexisten órganos de línea y de asesoría manteniendo relaciones entre sí. Los órganos de línea se caracterizan por la autoridad lineal y por el principio escalar, mientras los órganos de staff prestan asesoría y servicios especializados.
funciones técnicas; otros estudian problemas y otros sólo dan recomendaciones. La autoridad que se da a los comités es tan variada que reina bastante confusión sobre su naturaleza.
1.5.3 Organizaciones Según su Grado de Centralización.- Es decir, según la
medida en que la autoridad se delega. Se dividen en:
1.5.3.1 Organizaciones Centralizadas: En una organización centralizada, la
autoridad se concentra en la parte superior y es poca la autoridad, en la toma de decisiones, que se delega en los niveles inferiores. Están centralizadas muchas dependencias gubernamentales, como los ejércitos y los ministerios.
1.5.3.2 Organizaciones Descentralizadas: En una organización descentralizada,
CAPITULO 2 LAS COMPETENCIAS
La sociedad del siglo XXI, que promueve una idea globalizada de la producción, de la economía, de la generación de conocimiento y que se comunica a través de las diversas redes tecnológicas, ha generado metas mundiales en educación orientadas a la formación de valores, a cuidar el desarrollo sustentable, a propiciar el desarrollo de competencias, a formar para la convivencia, la tolerancia y la pluralidad, entre otros. En este marco surgió el enfoque de las competencias.
Algunos de los hechos que contribuyeron a dicho surgimiento fueron: la conciencia de que sólo el incremento de los grados de escolaridad no permiten mejorar los niveles de bienestar de las personas (Malpica 1996); descubrir que los egresados de diversas carreras no cuentan con suficientes elementos de formación como para que se desem-peñen satisfactoriamente en la práctica profesional para la que fueron formados; y contar con resultados de evaluaciones nacionales e internacionales que cuestionan la calidad de los aprendizajes que los estudiantes logran para desempeñarse en la vida cotidiana.
2.1 Qué son las competencias
En sentido básico, una competencia es el desarrollo de una capacidad para el logro de un objetivo o resultado en un contexto dado, esto refiere a la capacidad de la persona para dominar tareas específicas que le permitan solucionar las problemáticas que le plantea la vida cotidiana (Niria L. Romero T. 2005).
Por su integralidad destaco el concepto de competencia como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea (UNESCO 1996).
Desde esta perspectiva, en el ámbito educativo, una competencia es un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una profesión. Mientras que, en el ámbito laboral una competencia se refiere a la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo, que se obtiene mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. En este sentido Mertens 1996, plantea que se demanda un “saber hacer” del personal de una empresa o institución, basado en diferentes conocimientos, habilidades y actitudes.
2.2 Las competencias en la organización
Hablamos de competencias en la organización o empresa como parte de un nuevo paradigma de calificación, basado en una forma diferente de organización del trabajo y de gestión de la producción.
Su inicio está asociado a la crisis de la noción tradicional de puestos de trabajo y a un cierto modelo de clasificación y relaciones profesionales (Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral-Conocer, 1996).
Las competencias aparecen relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado. Éste es el contexto en el que nacen las denominadas competencias laborales, concepto que presenta varias definiciones.
De acuerdo a Bunk, (1994) un individuo posee competencia profesional si dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, si puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible y si es capaz de colaborar con su entorno profesional y de favorecer el logro de objetivos de su organización.
Aprecio el concepto de competencia sostenido por el enfoque holístico, el cual plantea
que una competencia no sólo es un conjunto de aprendizajes significativos, sino que
estos van acompañados de una serie de atributos, valores y contextos.
Este enfoque integra y relaciona atributos y tareas, toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo donde se da la acción, así mismo, incorpora la ética y los valores como elementos del desempeño competente (Gonczi 1997).
En este mismo sentido, Julia Guach (2000), refiere que las competencias profesionales conforman un modo de funcionamiento integrado de la persona, en el que se articulan conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes, valores, así como los procesos motivacionales, emocionales, afectivos y volitivos, en el desempeño de la profesión/ocupación; que provee a la persona, de la posibilidad de tomar decisiones inteligentes en situaciones que son suficientemente nuevas”.
En las competencias se integran los cuatro pilares, saberes, aprendizajes o principios de la educación para el siglo XXI, recomendados por la UNESCO, 1996. Ellos son: saber aprender o conocer: Conocimientos que intervienen en la realización de tareas; saber hacer o emprender: Habilidades y destrezas que se ponen en acción para realizar la tarea; saber estar o convivir: Capacidad de integrarse en un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas; querer hacer o ser: mostrar el interés, y la motivación precisa para poner en juego el saber conocer, emprender y convivir.
2.3 Tipos de competencias
2.3.1 Las competencias universales
1. Ser una persona de muchos recursos: saber adaptarse a los cambios y
situaciones ambiguas, ser capaz de pensar estratégicamente y poder tomar decisiones correctas en situaciones de mucha presión; liderar sistemas de trabajo complejos y adoptar conductas flexibles en la solución de problemas; capacidad de trabajo con los superiores en problemas complejos de gestión.
2. Hacer lo que conoce: ser perseverante, concentrarse a pesar de los obstáculos,
asumir responsabilidades, ser capaz de trabajar solo y también con los demás cuando es necesario.
3. Aprender rápido: dominar rápidamente nuevas tecnologías.
4. Tener espíritu de decisión: actuar con rapidez, de forma apropiada y con
precisión.
5. Administrar equipos con eficacia: saber delegar, ampliar oportunidades y ser
justos en sus actuaciones.
6. Crear un clima propicio para el desarrollo: ampliar los desafíos y oportunidades
para crear un clima que favorezca el desarrollo de su equipo.
7. Saber lidiar con sus colaboradores cuando tienen problemas: actuar con
decisión y equidad cuando se presentan problemas con sus colaboradores.
8. Estar orientado hacia el trabajo en equipo.
9. Formar un equipo de talentos: invertir en el desarrollo del potencial de sus
colaboradores, identificando y ofreciendo nuevos desafíos y responsabilidad compartida.
10. Establecer buenas relaciones en la empresa: saber establecer buenas
relaciones de trabajo, negociar cuando existan problemas, conseguir cooperación.
11. Tener sensibilidad: demostrar interés por los demás y sensibilidad ante las
12. Enfrentar los desafíos con tranquilidad: poseer actitud firme, evitar censurar a
los otros por los errores cometidos, ser capaz de salir de situaciones difíciles.
13. Mantener el equilibrio entre el trabajo y la vida personal: ser capaz de
establecer prioridades en la vida personal y profesional de manera armoniosa.
14. Autoconocerse: tener una idea exacta de sus puntos débiles y sus puntos fuertes
y estar dispuesto a invertir en uno mismo.
15. Tener buen relacionamiento: ser agradable y dar muestras de buen humor.
16. Actuar con flexibilidad: capacidad para adoptar actitudes opuestas, opinar y
aceptar opiniones de los demás.
2.3.2 Competencias técnicas y de desarrollo personal
Según la experiencia de la Unión Europea (UE) hay una integración de competencias clave que se deben desarrollar para lograr una participación con éxito en la sociedad a lo largo de la vida. Entre las cuales están las competencias técnicas y de desarrollo personal y humano como son:
• La comunicación como medio de expresión oral y escrita. • La formación científica y tecnológica.
• La educación para el uso de las nuevas tecnologías.
• La educación para el desarrollo humano personal (emociones y percepciones). • La cooperación y la resolución de problemas como forma emprendedora y
creadora.
• La cultura del esfuerzo con el fin de mejora de resultados.
2.3.3 Competencias para la vida
encontrar el individuo. Se distinguió entre competencias de base (saber leer, escribir, contar) y competencias para la vida (la comunicación, la cooperación, la negociación, así como los medios de vida y las competencias profesionales).
En consenso con algunos estudiosos del tema (Rye y Torbjornsen, 2004) se concluye que las siguientes aptitudes y competencias son esenciales:
a) El dominio de la lengua materna y las aptitudes de comunicación. b) El trabajo en equipo.
c) La resolución de problemas. d) La aritmética elemental.
e) Conocimientos básicos sobre ciencias naturales.
f) La utilización de la tecnología de la información y la comunicación. g) La competencia de aprendizaje (aprender a aprender).
2.4 La gestión por competencias
Para el desarrollo sustentable de las organizaciones laborales se exige asumir la gestión basada en competencias de sus recursos humanos, para lo cual nos encontramos con nuevos desafíos como: la conversión de dichas organizaciones laborales en Centros de Formación Permanentes, la gestión del cambio de cultura laboral y la obligación de desarrollar tanto a la institución como a sus miembros.
2.4.1 Enfoques sobre competencias
De los diferentes enfoques sobre competencias identificamos seis variantes: Conductista, Funcionalista, Cognitiva, Constructivista, Hermenéutico-Reflexiva (Critico) y Humanista. Brevemente veamos la especificidad de cada uno de ellos.
2.4.1.1 Enfoque Conductista: las competencias se conciben como habilidades que reflejan la capacidad del individuo y describen lo que éste puede
hacer y no lo que necesariamente hace. Este enfoque resalta la conducta de los
la conducta sin tener en cuenta otras dimensiones personales. Ha sido desarrollado fundamentalmente en los Estados Unidos.
2.4.1.2 Enfoque Funcionalista: las competencias se establecen a partir de las funciones esenciales del individuo en relación con el entorno y con las otras funciones de la empresa: mercado, tecnología, relaciones sociales e institucionales. El hecho de analizar dichas funciones y no las competencias humanas es una limitación del enfoque. Se desarrolla en Gran Bretaña.
2.4.1.3 Enfoque Constructivista: las competencias constituyen una relación dialéctica entre la capacitación de los trabajadores y su participación progresiva y
coordinada en la actividad que realiza. Se pone de relieve la necesidad de generar
confianza en los individuos, para lograr un mejor desenvolvimiento, el valor del
progreso personal, la participación de cada sujeto en la capacitación y la elección de tareas. Los individuos son los protagonistas de su propia formación y adquieren las competencias en la medida en que participan activamente en este proceso. Se desarrolla en Austria y Francia.
2.4.1.4 Enfoque Cognitivo: las competencias son atribuidas a la actividad cognoscitiva tomando el concepto de N. Chomsky en el campo de la lingüística quien la define como “capacidad y disposición para la actuación y la interpretación”. Enmarcar el análisis de las competencias humanas sólo en el conocimiento y la actuación, sin tener en cuenta otros recursos personales y el entorno en el que el individuo actúa, constituye una limitación de este enfoque.
2.4.1.5 Enfoque Hermenéutico reflexivo (Crítico): La competencia es vista como ¨una habilidad relacionada con el conocimiento puesto en práctica en
condiciones de reflexión conjunta¨. La formación de la persona crítica y reflexiva, el
2.4.1.6 Enfoque Humanista: Aquí se habla del desarrollo integral humano y se refiere a la formación de la persona reflexiva, creativa e íntegra. La competencia es concebida como habilidades humanas generales que se forman a partir del potencial
que tiene la persona en su relación con el entorno. Este enfoque se integra y armoniza
con los postulados del constructivismo y el enfoque Hermenéutico reflexivo (Crítico) en una alianza que favorece el desarrollo de la persona en una dimensión más holística. E.U., España, Puerto Rico, Reino Unido, por citar algunos, son fuertes exponentes.
2.4.2 Sistema de gestión basada en competencias.
Para gestionar las competencias el sistema integra siete subsistemas: gestión basada en competencia de los recursos humanos, identificación de competencias,
normalización de competencias, formación basada en competencias, evaluación de
competencias, certificación de competencias e investigación de competencias (José M. Prieto, 2002).
2.4.2.1 Gestión basada en competencias de los recursos humanos: Los
constantes avances tecnológicos, la globalización de los mercados y el aumento de la competitividad ponen de manifiesto que la diferencia en el éxito de las organizaciones laborales dependa de su capital humano. Esto requiere una nueva manera de gestionar el personal de la organización, que posibilita y contribuye a un mejor alcance de los objetivos estratégicos de la misma.
La Gestión basada en Competencias es un modelo integral para la Gestión de los Recursos Humanos, que promueve a su vez la identificación, adquisición, potenciación y desarrollo de competencias que añaden valor a la organización laboral. También, facilita la ejecución de las funciones de la administración del talento: selección, remuneración, capacitación, evaluación y promoción.
2.4.2.2 Identificación de competencias: Es un proceso que se sigue para
funcional, las metodologías que se centran en la identificación de competencias claves, de corte conductista y el Método DACUM (desarrollo de un currículo).
2.4.2.3 Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias se desarrolla un procedimiento de estandarización ligado a una figura institucional, de forma tal que la competencia identificada y descrita con un procedimiento común, se convierta en una norma, un referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores. Este procedimiento normaliza las competencias y las convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado (empresa, sector, país).
2.4.2.4 Formación basada en competencias: Tiene que ver con la elaboración de currículos de formación orientada a generar competencias en función de las necesidades del sector empresarial. Que permita mayor facilidad de ingreso-reingreso haciendo realidad el ideal de la formación continua. De la misma manera es necesario que dicha formación favorezca el protagonismo de los participantes en el proceso y que sean ellos los que decidan aquello que necesitan para su formación, el ritmo y los materiales didácticos que utilizarán, así como los contenidos que requieren.
2.4.2.5 Evaluación de competencias: Se hace en el puesto de trabajo y constituye la base para la certificación de competencias. Se desarrolla un proceso de acopio de evidencias de desempeño, conocimientos y habilidades de un individuo en relación con una norma de competencia laboral. Esto le confiere un papel de instrumento de diagnóstico importante para el trabajador y para la organización laboral.
2.4.2.6 Certificación de las competencias: El certificado es una constancia
de una competencia demostrada; se basa obviamente en el estándar definido. Esto otorga mucha más transparencia a los sistemas normalizados de certificación ya que permite a los trabajadores, saber lo que se espera de ellos, mientras que a los gerentes les permite saber qué competencias están requiriendo en su organización y; a las entidades educativas correspondiente le permite saber qué orientación debe dar a su currículum. De este modo, el certificado es una garantía de calidad sobre lo que el trabajador es capaz de hacer y sobre las competencias que posee para ello.
2.4.2.7 Investigación de competencias: para lo cual se utiliza el modelo Introspectivo-Vivencial, también llamado sociohistoricista, fenomenológico, dialéctico-crítico, simbólico-interpretativo, psicologista, hermenéutico, etc.
Según este modelo la naturaleza del conocimiento es la construcción simbólica subjetiva del mundo social y cultural donde el conocimiento es un acto de comprensión, el método de hallazgo es la introspección (con) vivencias, el método de contrastación es el consenso experiencial, el lenguaje es verbal académico, el objeto de estudio son valores, normas, creencias actitudes, habilidades, conocimientos, etc., que se integran y conforman las competencias humanas.
2.4.3 Premisas básicas del modelo
Al establecer un modelo de gestión por competencias, hay que adoptar algunas premisas básicas que avalarán las acciones gerenciales (María Rita Gramigna, 2006).
a) Concientizarse de que cada tipo de negocio necesita personas con perfiles específicos y que cada puesto de trabajo en la empresa tiene características propias y debe ser ocupado por profesionales con un determinado perfil de competencias.
b) Reconocer que los que ocupan puestos gerenciales, son responsables de ofrecer oportunidades que permitan el desarrollo y adquisición de nuevas competencias.
Estas premisas básicas deben ser difundidas hasta que sean parte de la cultura general y sean internalizadas en las actitudes y comportamientos de todos.
2.4.4 Las etapas en la implementación del modelo
La gestión por competencias es un modelo que se instala a través de un programa que contempla los siguientes pasos que se suceden de esta manera:
2.4.4.1 Sensibilización
Para lograr el éxito es fundamental la adhesión de las personas clave que gerencian los puestos de trabajo. Esta sensibilización podrá ser realizada a través de metodologías variadas como las reuniones de presentación y discusión del modelo, para el desarrollo y adquisición de nuevas competencias; el focus de discusión, con el fin de detectar las falencias del modelo vigente; y la participación en charlas o seminarios específicos que traten el tema.
2.4.4.2 Análisis de los puestos de trabajo
Una vez lograda la adhesión y compromiso de la alta gerencia y las personas clave, se inicia la segunda etapa. Dos acciones son fundamentales en este momento: Verificar si las misiones o planes estratégicos de las áreas en particular son compatibles con la Misión de la empresa y realizar una descripción completa de cada puesto de trabajo, listando las actividades correspondientes a cada uno.
2.4.4.3 Definición del perfil de competencias requeridas
La tercera etapa consiste en listar las competencias requeridas para cada área y delinear los perfiles en base a ello.
2.4.4.4 Evaluación sistemática y redefinición de los perfiles
recibirán nuevos desafíos y serán estimulados a desarrollar nuevas competencias y los que presenten un desempeño por debajo del perfil exigido, serán entrenados y participarán de programas de capacitación y desarrollo.
2.4.5 Ventajas del modelo
La gestión por competencias aporta innumerables ventajas como:
• La posibilidad de definir perfiles profesionales que favorecerán a la productividad.
• El desarrollo de equipos que posean las competencias necesarias para su área específica de trabajo.
• La identificación de los puntos débiles, permitiendo intervenciones de mejora que garantizan los resultados.
• El gerenciamiento del desempeño en base a objetivos medibles, cuantificables y con posibilidad de observación directa.
• El aumento de la productividad y la optimización de los resultados.
• La concientización de los equipos para que asuman la co-responsabilidad de su autodesarrollo. Tornándose un proceso de ganar-ganar, desde el momento en que las expectativas de todos están atendidas.
• Cuando se instala la gerencia por competencias, se evita que los gerentes y sus colaboradores pierdan el tiempo en programas de entrenamiento y desarrollo que no tienen que ver con las necesidades de la empresa o las necesidades particulares de cada puesto de trabajo.
2.4.6 Metodología para el análisis de las competencias
Cuadro 2. Métodos para análisis de competencias.
VARIANTE DEL ENFOQUE DE
COMPETENCIAS MÉTODO PARA EL ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS CONDUCTISTA Análisis de la conducta de las personas en el desempeño de una
ocupación determinada.
FUNCIONALISTA Análisis Funcional por Competencia Clave, que parte de un análisis de fortalezas, debilidades, misión y valores de la empresa y/o rama de actividad, para proyectar las competencias claves que se espera de todo su personal.
CONSTRUCTIVISTA DACUM(desarrollo de un currículo) Y SCID (Desarrollo sistemático de curriculum e instrucción) son métodos constructivistas de Mejora de Productividad y Competencia Clave, que parten de la visualización de problemas y soluciones utilizando las técnicas del dibujo y del collage para facilitar y profundizar la participación y el diálogo entre los participantes.
COGNITIVO Análisis de los proceso cognitivos que intervienen en el desempeño de las personas. Se utiliza la taxonomía de Bloom como base para el análisis.
HERMENEUTICO-REFLEXIVO
(CRITICO)
Método AMOD (Desarrollo de un Currículum) cuyo punto de partida es el aprendizaje en la organización, que depende de la movilización de los recursos y competencias humanas disponibles en su entorno. Hace énfasis en el autoaprendizaje y la enseñanza continua, no formal. El principal instrumento de gestión es el ejercicio de la reflexión y la auto evaluación/evaluación, que parte de los enunciados de competencias que la persona debe dominar. HUMANISTA Método Humanista CODHI que parte del análisis de competencias
humanas generales.
CAPITULO 3
EL PSICÓLOGO Y SUS NICHOS LABORALES
3.1 El Psicólogo
El término psicólogo tiene dos acepciones generales, por un lado es una persona que tiene un título profesional en Psicología y que ejerce la práctica de la misma, para esto debe poseer el grado académico de Licenciado en Psicología y haberse colegiado en el Colegio de Psicólogos de la jurisdicción donde ejerce, según las leyes particulares de cada país.
En otro sentido, se entiende como psicólogo a toda persona que estudia el comportamiento humano en sus diferentes ámbitos desde un enfoque científico. Como el caso de personajes como Freud, Jung , Rogers, Adler, Piaget, etc., que provienen de áreas tan dispares como la medicina, la biología y la física, pero son considerados como los padres de la psicología y reconocidos como psicólogos.
De este modo, el psicólogo es un profesional especializado, un científico del comportamiento humano. Cuenta con herramientas metodológicas y con técnicas para realizar una evaluación, establecer un diagnóstico y proponer un tratamiento ante los problemas de sus clientes, para ayudarles a entender los motivos de su malestar. Además, proporcionan recursos y estrategias para prevenir posibles problemas.
3.2 Su formación académica
La formación básica y general del psicólogo debe ser muy sólida, para que posea conocimientos teóricos y metodológicos suficientemente consistentes y pueda situarse bien en cualquiera de las áreas de la disciplina y de la profesión.
3.2.1 Los estándares mínimos de formación en psicología
Presento las directrices propuestas en el informe "EuroPsyT, 2001. Es un modelo de currículum que distingue tres fases: Fase título de grado o equivalente, fase título de máster o equivalente y fase práctica supervisada.
La 1ª y la 2ª fase formarán parte de un currículum académico de psicología, mientras que la 3ª fase puede ser incluida o no en el currículum universitario. El modelo de currículum supone que el estudiante que se gradúa en dichos programas ha adquirido conocimientos, habilidades y competencias equivalentes.
Según esta propuesta, el Máster o grado equivalente obtenido tras 5 años de estudio proporciona la cualificación básica necesitada para la práctica de la psicología y ha de estar acompañada por una práctica supervisada antes de que el individuo sea considerado competente para la práctica independiente.
La práctica profesional especializada en cualquier área de la psicología requerirá una formación posterior a la cualificación básica en áreas como psicología de la salud, psicología clínica, psicología de trabajo, psicología de salud laboral, psicología educativa y psicología infantil, para las que pueden otorgarse títulos especializados.
3.2.1.1 La Primera Fase
Cuadro 3. Primera Fase del curriculum
Tipo de
contenido/objetivos Individuos Grupos Sistemas/Sociedad Orientación
Conocimiento
Métodos en psicología Historia de la psicología
Visión general de especialidades y campos profesionales en psicología Teorías explicativas Conocimiento Psicología General Neuro-psicología Psicobiología Psicología Cognitiva Psicología Diferencial Psicología Social Psicología Evolutiva
Psicología de la Personalidad
Psicología del Trabajo y de las Organizaciones Psicología Clínica y de la Salud
Psicología Educativa Psicopatología Teorías tecnológicas
Conocimiento
Teoría de datos y tests Teoría sobre cuestionarios Teoría sobre evaluación Teorías explicativas
Habilidades
Entrenamiento en habilidades de evaluación Entrenamiento en habilidades de entrevista Teorías tecnológicas
Habilidades
Entrenamiento en construcción de tests y cuestionarios Entrenamiento en intervención de grupos
Metodología
Conocimiento
Introducción a los métodos: Métodos experimentales Métodos cualitativos y cuantitativos
Metodología
Habilidades
Práctica experimental,
Práctica metodológica y estadística
Entrenamiento en adquisición de datos y análisis cualitativo Habilidades académicas
Habilidades
Obtención de información de la biblioteca y habilidades bibliográficas,
Leer / escribir un trabajo Ética
Teorías no psicológicas
Conocimiento
3.2.1.2 La Segunda Fase
El programa de la segunda fase prepara al estudiante para la práctica profesional independiente como psicólogo, para una formación posterior en doctorado, para el empleo como ‘profesional generalista’ en psicología y para la práctica dentro de un área particular de la psicología, como psicología clínica o de salud, psicología educacional o escolar, psicología del trabajo y de las organizaciones u otra área.
El cuadro 4 que se presenta a continuación ofrece una estructura para la segunda fase de formación basada en la adquisición de competencias referidas al ‘individuo’ al ‘grupo’ y a la ‘sociedad’.
Cuadro 4. Segunda fase del curriculum
Tipo de
contenido/Objetivos Individual Grupo Sociedad
Orientación
Conocimiento
Orientación sobre el contexto de práctica y las posibilidades de especialización.
Teorías Explicativas
Conocimiento
Cursos en teorías explicativas de psicología general, y/o psicobiología, y/o psicología evolutiva, y/o psicología de la personalidad, y/o psicología social. Ej. Teorías de prendizaje, teoría cognitiva, teorías avanzadas de la personalidad.
Cursos en teorías explicativas de psicología del trabajo y de las organizaciones y/o psicología educativa y/o psicología clínica y/o subdisciplinas psicológicas. Ej. teorías del desempeño laboral, teorías de la cognición contextualizada, teorías de liderazgo, teorías de desórdenes de personalidad.
Teorías Tecnológicas
Conocimiento
Cursos en teorías tecnológicas de psicología general, y/o psicobiología y/o psicología del desarrollo y/o psicología de la personalidad, y/o psicología social. Ej. Teoría psicométrica, teoría de la evaluación de EEG.
Teorías Explicativas
Habilidades
Entrenamiento en habilidades para la aplicación de las teorías explicativas arriba mencionadas a la evaluación en situaciones de investigación/laboratorio. E.g. entrenamiento en registro EMG, entrenamiento en evaluación de la personalidad.
Entrenamiento en habilidades para la aplicación de las teorías explicativas arriba mencionadas en la evaluación en situaciones aplicadas y de campo. E.g. entrenamiento en análisis de errores, evaluación de trastornos de aprendizaje.
Entrenamiento en habilidades para la aplicación de las teorías tecnológicas arriba mencionadas en intervenciones en situaciones de investigación/laboratorio. E.g. entrenamiento en construcción de tests, diseño de un experimento de aprendizaje.
Entrenamiento en habilidades para la aplicación de las teorías tecnológicas arriba mencionadas en intervenciones en situaciones aplicadas/de campo. E.g. entrenamiento en el diseño de sistemas de puntuación de ejecución, diseño de un sistema de entrenamiento, el desarrollo de un plan terapéutico, psicoterapia. Metodología
Conocimiento
Diseño de Investigación Avanzada Estadística multivariada básica y avanzada. Análisis de regresión múltiple, análisis factorial Diseño de Investigación Cualitativa, incluyendo entrevista, uso de cuestionarios y análisis avanzado de datos cualitativos.
Metodología
Habilidades
Entrenamiento en habilidades en los métodos y técnicas arriba mencionados.
Habilidades académicas y profesionales generales
Habilidades
Entrenamiento en habilidades para escribir informes y artículos Entrenamiento en habilidades de entrevista profesional etc.
Teorías no psicológicas
Conocimiento
Cursos teóricos y prácticos sobre temas de otras disciplinas, relevantes para la actividad profesional. Ej. medicina, derecho, economía de empresa.
Competencia básica INVESTIGACIÓN
Competencia básica PRACTICUM
En esta fase se toma en cuenta un tipo de práctica profesional y el trabajo de investigación. El objetivo del practicum es el de proporcionar un entrenamiento
conocimiento psicológico, empezar a practicar bajo supervisión, ser capaces de reflexionar y argumentar sobre las actividades propias y ajenas y empezar a trabajar en una situación con otros profesionales.
Este entrenamiento ocurre generalmente durante la segunda mitad del curriculum universitario, pero puede empezar antes y/o continuarse después de finalizar el currículum. En el último caso, debería ser una responsabilidad conjunta de la universidad y/o de la asociación psicológica profesional nacional y/o de los estamentos relevantes para la acreditación del entrenamiento. La duración debería ser normalmente de al menos 3 meses, según el área específica de interés.
El tipo de práctica puede incluir la observación de situaciones reales en las que se utilizan las técnicas psicológicas, el uso de técnicas básicas bajo supervisión, la participación en proyectos con un rol específico y el análisis y discusión de ‘casos’.
La localización en la que el practicum tiene lugar será normalmente una institución pública o privada o una empresa privada ‘certificada’ que suministra servicios que son congruentes con el marco educativo del entrenado, que es capaz de garantizar que la mayor parte de la supervisión será proporcionada por psicólogos profesionales y que es reconocida por la Asociación Psicológica nacional y/o una universidad acreditada. Por ej. Servicios hospitalarios o clínicos, centros de práctica privada, escuelas e instituciones educativas, servicios comunitarios, etc.
Se espera que los estudiantes que finalicen la educación y el entrenamiento completos hayan desarrollado competencias básicas en habilidades de investigación y hayan llevado a cabo un pequeño proyecto de investigación. Esto puede realizarse en el laboratorio de la universidad o en situación de campo, y puede utilizar aproximaciones experimentales o aproximaciones más naturalistas como cuasi-experimentos, estudios de caso, entrevistas o estudios con cuestionarios. Esta actividad se llevará a cabo probablemente en un equivalente de 3-6 meses.
3.2.1.3 Tercera Fase
considerarse como un entrenamiento de campo profesional para la práctica independiente como psicólogo licenciado, para desarrollar roles de trabajo como un psicólogo profesional basado en el propio entrenamiento y personalidad y para consolidar la integración del conocimiento teórico y práctico.
Este entrenamiento generalmente ocurre después de completar la segunda fase, y a menudo se produce después de dejar la universidad. Sin embargo puede también ser parte del entrenamiento universitario. Su duración es de 12 meses. Este tipo de práctica consiste en un trabajo semi-independiente como psicólogo bajo supervisión en un contexto colegial profesional.
Esta forma de entrenamiento es considerada esencial para obtener la cualificación profesional de psicólogo. Los graduados que han completado la primera y segunda fases sin un periodo de práctica supervisada no pueden ser considerados cualificados para el trabajo independiente como psicólogo.
La práctica supervisada normalmente tendrá lugar en instituciones o empresas privadas ‘certificadas’ que proporcionen servicios que son congruentes con el marco educativo del entrenado, que sean capaces de garantizar que la mayor parte de la supervisión será proporcionada por un psicólogo profesional y que estén normalmente acreditadas o reconocidas por la institución nacional que regula la entrada en la profesión. Por ej. Servicios hospitalarios o clínicos, centros de práctica privada, escuelas e instituciones educativas, servicios comunitarios, etc.
3.3 Competencias adquiridas académicamente
Con la finalidad de sintonizar con el instrumento que he utilizado en esta investigación, asumo y describo las principales competencias que los psicólogos profesionales deberían desarrollar y demostrar antes de ser admitidos para la práctica independiente y adquirir la certificación EuroPsy, que le acredita al ejercicio de la profesión en la Unión Europea.
contextos ocupacionales y para diversos tipos de clientes. Las competencias se basan en el conocimiento, comprensión y habilidades aplicadas y practicadas éticamente. Se hace una distinción entre cuatro amplios contextos profesionales, designados como clínica y salud, educación, trabajo y organizaciones y otros.
3.3.1 Competencias primarias
Son propias de la profesión psicológica en sus contenidos, conocimiento y habilidades requeridos para su desempeño. Hay 20 competencias primarias que cualquier psicólogo debería ser capaz de demostrar. Pueden agruparse en seis categorías, que se relacionan con los roles profesionales. Estos roles se designan como especificación de objetivos, evaluación, desarrollo, intervención, valoración y comunicación.
Las competencias se describen a continuación:
Cuadro 5. Competencias primarias.
Competencias
primarias Descripción
A. Especificación de
objetivos
Interacción con el cliente para definir los objetivos del servicio que se proporcionará.
Análisis de necesidades Obtención de información sobre las necesidades del cliente utilizando métodos apropiados. Clarificación y análisis de las necesidades hasta un punto en que se pueda determinar las acciones significativas a realizar.
Establecimiento de objetivos
Proponer y negociar los objetivos con el cliente. Establecer objetivos aceptables y realizables. Especificar criterios para evaluar la consecución de esos objetivos con posterioridad.
B. Evaluación Determinar características relevantes de los individuos, grupos,
organizaciones y situaciones utilizando métodos apropiados.
Evaluación individual Realizar la evaluación de individuos por medio de entrevistas, tests y observación en un contexto relevante para el servicio solicitado. Evaluación de grupo Realizar la evaluación de los grupos por medio de entrevistas, tests y
observación en un contexto relevante para el servicio solicitado. Evaluación
organizacional
Evaluación situacional Realizar la evaluación apropiada para estudiar las situaciones por medio de entrevistas, encuestas y otros métodos y técnicas adecuados en un contexto que es relevante para el servicio solicitado.
C. Desarrollo
Desarrollar servicios o productos a partir de las teorías y métodos psicológicos para ser utilizadas por los psicólogos o los propios clientes.
Definición de servicios o productos y análisis de
requisitos
Definir el propósito del servicio o producto identificando los grupos de interés relevantes, analizando los requisitos y restricciones y definiendo las especificaciones para el producto o servicio tomando en consideración el contexto en que se utilizará ese producto o servicio.
Diseño del servicio o producto
Diseñar o adaptar productos o servicios de acuerdo con los requisitos y restricciones y tomando en consideración el contexto en que se utilizará el producto o servicio.
Test del servicio o producto diseñado
Realizar pruebas del servicio o producto y evaluar su viabilidad, fiabilidad, validez y otras características tomando en consideración el contexto en que se utilizará el producto o servicio.
Evaluación del servicio o producto
Evaluar el servicio o producto con respecto a su utilidad, satisfacción del cliente, facilidad de uso para el usuario, costes y otros aspectos relevantes tomando en consideración el contexto en que se utilizará el producto o servicio.
D. Intervención Identificar, preparar y realizar intervenciones apropiadas para
conseguir el conjunto de objetivos utilizando los resultados de la evaluación y las actividades de desarrollo.
Planificación de la intervención
Desarrollar un plan de intervención adecuado para conseguir el conjunto de objetivos en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Intervención directa orientada a la persona
Aplicar los métodos de intervención que directamente afectan a uno o más individuos de acuerdo con el plan de intervención en un contexto relevante para el servicio solicitado.
Intervención directa orientada a la situación
Aplicar métodos de intervención que directamente afecten a aspectos seleccionados de la situación siguiendo el plan de intervención en un contexto relevante para los servicios demandados.
Implantación de productos o servicios
Introducir servicios o productos y promover su uso adecuado por los clientes u otros psicólogos.
E. Valoración Establecer la adecuación de las intervenciones en términos de
cumplimiento del plan de intervención y logro del conjunto de objetivos.
Planificación de la valoración
Diseñar un plan para la valoración de una intervención incluyendo criterios derivados del plan de intervención y del conjunto de objetivos en un contexto relevante para el servicio demandado.
Medida de la valoración Seleccionar y aplicar las técnicas de medición apropiadas para la realización del plan de valoración en un contexto relevante para el servicio demandado.
Análisis de la valoración Realización del análisis de acuerdo con el plan de evaluación y formulación de conclusiones acerca de la eficacia de las intervenciones en un contexto relevante para el servicio demandado.
F. Comunicación Proporcionar información a los clientes de modo adecuado para
satisfacer las necesidades y expectativas de esos clientes. Proporcionar
retroalimentación (feedback)
Proporcionar retroalimentación a los clientes utilizando medios orales y/o audiovisuales apropiados en un contexto relevante para el servicio demandado.
Elaboración de informes Escribir informes para los clientes sobre los resultados de la evaluación, el desarrollo de productos o servicios, las intervenciones y/o evaluaciones en un contexto relevante para el servicio demandado.
3.3.2 Competencias posibilitadoras o facilitadoras
