MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje, en el nivel de educación básica. Estudio realizado en la institución educativa “Chile” y Centro de Formación Artesanal “La Salle”, de la ciudad de Cariamanga, provincia de Loja, en el año lectivo 2011 - 2012.
Trabajo de fin de carrera previo a la obtención del título de licenciada en Ciencias de la Educación
AUTORA: MENCIÓN
Torres Cueva, Jenny de Lourdes Educación Básica
DIRECTORA DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Andrade Vargas, Lucy Deyanira, Mgs.
DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA:
Correa Jaramillo, Carlos Enrique, Mg. Sc.
ii
Mg. Sc. Carlos Correa Jaramillo
TUTOR DEL TRABAJO DE FIN DE CARRERA
CERTIFICA:
Haber revisado el presente informe de trabajo de fin de carrera, que se ajusta a las normas establecidas por la Escuela de Ciencias Educación, modalidad abierta, de la Universidad Técnica Particular de Loja, por tanto, autoriza su presentación para los fines legales.
……….
iii
ACTA DE DECLARACIÓN Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Jenny de Lourdes Torres Cueva declaro ser autora del presente trabajo de fin de carrera y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto Orgánico de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis/trabajos de grado que se realicen a través, o con el apoyo financiero académico o institucional (operativo) de la universidad”
………
Jenny Torres Cueva AUTORA
iv
AUTORÍA
Las ideas y contenidos expuestos en el presente informe de trabajo de fin de carrera, son de exclusiva responsabilidad de su autora.
………
AUTORA
v
DEDICATORIA
Dedico el presente trabajo de fin de carrera con todo cariñoa mis padres y en especial a mis queridos hijos quienes son la inspiración para mi superación tanto profesional como personal, la misma que me permitió cumplir un triunfo más en mi vida.
vi
AGRADECIMIENTO
vii ÍNDICE
Portada ... i
Certificación ... ii
Acta de cesión de derechos ... iii
Autoría ... iv
Dedicatoria ... v
Agradecimiento ... vi
Índice ... vii
1. RESUMEN ... 1
2. INTRODUCCIÓN ... 2
3. MARCO TEÓRICO ... 5
3.1. Capítulo 1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR ... 5
3.1.1. Concepto, características y elementos claves ... 7
3.1.2. Factores de eficacia y calidad educativa ... 10
3.1.3. Factores socio-ambientales e interpersonales del centro escolar y en el aula ... 10
3.1.4. Estándares de calidad educativa ... 12
3.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula (código de convivencia, Acuerdos No. 182 del 22 de mayo del 2008; el 324 – 11 del 15 de septiembre del 2011) ... 15
3.2. Capitulo 2. CLIMA SOCIAL ... 19
3.2.1. Clima social escolar: concepto e importancia ... 19
3.2.2. Factores de influencia en el clima ... 21
3.2.3. Clima social de aula: concepto ... 23
3.2.4. Características del clima de aula ... 24
3.2.4.1. Implicación ... 27
3.2.4.2. Afiliación ... 27
3.2.4.3. Ayuda ... 28
3.2.4.4. Tareas ... 28
3.2.4.5. Competitividad ... 28
3.2.4.6. Estabilidad ... 28
3.2.4.7. Organización ... 28
3.2.4.8. Claridad ... 29
3.2.4.9. Control ... 29
3.2.4.10. Innovación ... 29
3.2.4.11. Cooperación ... 29
viii
3.3.1. Aulas orientadas a la relación estructurada ... 30
3.3.2. Aulas orientadas a una competitividad desmesurada ... 30
3.3.3. Aulas orientadas a la organización y estabilidad ... 30
3.3.4. Aulas orientadas a la innovación... 31
3.3.5. Aulas orientadas a la cooperación ... 31
3.3.6. Relación entre la práctica pedagógica y el clima de aula ... 31
3.3.7. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula. 34 4. METODOLOGÍA ... 37
4.1. Contexto ... 37
4.2. Diseño de la investigación ... 37
4.3. Participantes de la investigación ... 38
4.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación ... 42
4.4.1. Métodos ... 42
4.4.2. Técnicas ... 42
4.4.3. Instrumentos ... 43
4.5. Recursos ... 43
4.5.1. Humanos ... 43
4.5.2. Institucionales ... 43
4.5.3. Materiales ... 44
4.5.4. Económicos ... 44
5. PRESENTACIÓN, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS ... 46
5.1. Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y profesores del cuarto año de educación básica ... 46
5.2. Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica ... 49
5.3. Características del clima social del aula desde el criterio de estudiantes y profesores del décimo año de educación básica ... 52
5.4. Tipos de aulas que se distinguen tomando en cuenta las actividades y estrategias didáctico-pedagógicas, desde el criterio de estudiantes y profesores del cuarto, séptimo y décimo años de educación básica ... 56
6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ... 62
6.1. Conclusiones ... 62
6.2. Recomendaciones ... 63
EXPERIENCIA DE LA INVESTIGACIÓN ... 64
BIBLIOGRAFÍA ... 60
1. RESUMEN
El propósito del presente estudio es conocer el clima y tipos de aulas, en que se desarrolla el proceso educativo de estudiantes y profesores del cuarto y séptimo años de educación básica de la escuela “Chile” y décimo año del centro artesanal “La Salle” de la ciudad de Cariamanga, cantón Calvas, provincia de Loja en el año lectivo 2011- 2012.
Este es un trabajo denominado exploratorio descriptivo, ya que determinó la realidad de los tipos de aula y climas en que se desarrolla el proceso educativo.
Para cumplir los objetivos propuestos se consideró los lineamientos otorgados por la UTPL, a través del Programa Nacional de Investigación trabajando con métodos como analítico, sintético, inductivo, estadístico y técnicas como la lectura, la encuesta e instrumentos como cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para profesores y estudiantes que está integrada por 134 ítems.
La población fue de 48 estudiantes y 3 docentes los resultados permitieron describir el clima y los tipos de aula que existen en estas instituciones.
2. INTRODUCCIÓN
Ecuador, desde los ámbitos de política educativa, vive una crisis seria; por eso realiza esfuerzos por cambios y mejoras del sistema y de la gestión de todos los elementos que permitan la transformación de los espacios de socialización e inter aprendizaje. Desde esa perspectiva y como parte de un proyecto para la educación en Iberoamérica, se acoge y se inscribe en la propuesta “Metas educativas 2021”. (OEI, 2008).
Para lo que define como una de las metas: “universalizar la educación básica y mejorar su calidad”, priorizándolas en el Plan Decenal, en donde señala como uno de los objetivos “la calidad y calidez educativa”, lo que nos empuja al acercamiento al contexto a través de los centros escolares.
“La escuela constituye el primer sistema formal en el que participa el niño y que ésta alberga un conjunto de factores de relaciones humanas específicas con estructuras culturales que pueden facilitar o dificultar las relaciones propias y el proceso de inter aprendizaje.” (Andrade, 2011)
Las nuevas estructuras socio familiares que caracterizan al Ecuador, requieren que la escuela asuma características que podrían denominarse “no tradicionales “. Es por ello que el Centro de Educación y Psicología de la Universidad Técnica Particular de Loja desde el año 2006, a través de la línea de investigación familia-escuela trabaja en proyectos sobre comunicación y colaboración familia – escuela con el acarreo de material importante de los centros educativos del Ecuador.
Es por ello que considera importante realizar un estudio en el centro escolar específicamente en el aula de clase como el escenario armónico e interactivo donde se establecen las relaciones alumno – profesor y viceversa y la estructura organizativa de la clase como medida del ambiente en el cual se desarrolla el proceso educativo.
siendo su elemento molecular, la frecuencia y calidad de las interacciones sustantivas”. (Cornejo, 2001), se realizó la presente investigación sobre los “Tipos de aula y ambiente social en que se desarrolla el proceso educativo de los estudiantes del cuarto, séptimo y décimo años de educación básica de la escuela “Chile” y Centro de Formación artesanal “La Salle” en el año lectivo 2011 – 2012.
Para lo cual basados en que el clima social escolar se refiere a la percepción que los individuos tienen de distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, es decir es la sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar (Milicic A. , 1999).
Para Moos (1984), una de las motivaciones más fuertes de la investigación de clima escolar es la de poner de relieve las percepciones de los alumnos de determinados aspectos del ambiente donde reciben la enseñanza y variables tales como el rendimiento académico, satisfacción, cohesión grupal, organización de la clase.
Es así que el presente estudio fue factible de realizar ya que contamos con disponibilidad y colaboración de los directivos, de docentes y estudiantes de las instituciones investigadas, como también de los recursos económicos y materiales necesarios para realizar la misma, motivados en brindar un pequeño pero significativo aporte para mejorar la calidad educativa.
Además para el presente estudio se plantearon objetivos como:
Describir las características del clima de aula (implicación, afiliación, ayuda, tareas, competitividad, estabilidad, claridad control innovación y cooperación) desde el criterio de estudiantes y profesores, el mismo que se cumplió ya mediante la información obtenida de la aplicación de los cuestionarios CES de estudiantes y profesores pudimos describir las características del clima de aula que perciben maestros y estudiantes del cuarto, séptimo y décimo años de educación básica.
desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje del cuarto, séptimo y décimo años de educación básica. basándonos en el criterio de Moos.
3. MARCO TEÓRICO
CapÍtulo 1. LA ESCUELA EN EL ECUADOR
3.1.1. Concepto, características y elementos claves,
López (2000), define a la escuela como: “establecimiento público donde se da a los niños la instrucción primaria, o establecimiento público donde se da cualquier género de instrucción y el conjunto de profesores y alumnos de una misma enseñanza.”
Si nos remontamos al origen etimológico, Campos (2007) aclara que “su significado proviene de la voz griega scole, pasando por el vocablo latino schola, antecedente inmediato del español, del que tomó los significados del lugar donde se realiza la enseñanza, el aprendizaje, y a su vez, la doctrina que se enseña y se aprende.”
Desde la pedagogía, la escuela es la institución de tipo formal, público o privado, donde se imparte cualquier género de educación. Una de sus importantes funciones que le ha delegado la sociedad es validar el conocimiento de los individuos que se forman, de manera de garantizar que contribuirán al bien común mediante sus destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos. (Campos, 2007)
Gómez (2005) la define como “una institución social, destinada, como campo especifico de la educación, a administrar la educación sistemática, común o especial y que condiciona como esfera de actividad específica, la formación y organización de grupos representados por educadores y educandos”
Enmarcados en las definiciones anteriores se puede decir que la escuela es un establecimiento, integrado por educadores y educandos en donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Sammons, Hilman y Mortimore (2001), mencionan “once factores que caracterizan las escuelas efectivas:
Enfoque participativo. Profesionista sobresaliente. 2. Visión y objetivos compartidos:
Unidad de propósito. Consistencia en la práctica. Colaboración y trabajo colegiado. 3. Ambiente de aprendizaje:
Atmósfera ordenada.
Ambiente de trabajo atractivo. 4. La enseñanza y el aprendizaje
Optimización del tiempo de aprendizaje como centro de la actividad escolar.
Énfasis académico.
Enfoque en el aprovechamiento. 5. Enseñanza con propósito:
Organización eficiente Claridad de propósitos Práctica adaptable 6. Expectativas elevadas:
Expectativas globales elevadas. Comunicación de expectativas. Desafío intelectual.
7. Reforzamiento positivo: Disciplina clara y justa. Retroalimentación. 8. Seguimiento de avances
Seguimiento de desempeño del alumno.
Evaluación del funcionamiento de la escuela alumnos. 9. Derechos y responsabilidades de los maestros.
Elevar la autoestima del alumno. Posiciones de responsabilidad. Control del trabajo.
Participación de los padres en el aprendizaje de sus hijos. 11. Una organización para el aprendizaje
Formación y actualización del personal académico basadas en la escuela”.
Entre los elementos claves que conforman el centro se mencionan: objetivos, recursos, estructura, tecnología, cultura y entorno. Para lo cual cabe describir cada uno de ellos.
Objetivos: Son las directrices que orientan el rumbo de las actuaciones que se desarrollan en el centro.
Recursos: Constituyen el patrimonio con el que dispone el centro escolar y a partir de los cuales se desarrolla las acciones educativas como personales, materiales y funcionales.
Estructura: Responde al tipo satisfaciente en la mayoría de sus componentes, como las leyes como las de la función pública o del procedimiento administrativo regulan de forma general el funcionamiento del centro. Y las de organización del gobierno del centro, trabajo del profesorado y aprendizaje de los alumnos.
Tecnología: Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son elementos claves en el sistema educativo, las TIC constituyen una forma de adquirir, acceder, transmitir información y generar conocimientos a la vez que permiten al docente el uso de métodos y estrategias para logar una enseñanza activa, participativa y constructiva.
Entorno y cultura: Son el conjunto de variables ajenas a la estructura como la ubicación geográfica, el nivel socioeconómico y cultural de las personas, las leyes que rigen al centro escolar y a la comunidad educativa.
Gomel (2008), dice que: “la eficacia y eficiencia son dos atributos básicos de la educación de calidad para todos que han de representar las preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación. Eficacia implica analizar en qué medida se logran o no garantizar, en términos de metas, los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la educación, mientras que la eficiencia se refiere a cómo la acción pública asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye y utiliza de manera adecuada.”
Murillo (2003), en su artículo investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica, destaca algunos factores de eficacia y calidad educativa:
“1. Liderazgo con propósito: el director no solo comprende las necesidades del centro y está activamente implicado sino que es capaz de compartir el poder con los docentes, no ejerce un control total sobre los profesores sino que les consulta, especialmente en la toma de decisiones respecto al gasto y las orientaciones curriculares.
2. Implicación de la subdivisión: en los centros en los que la subdirección está implicada en las decisiones políticas, se incrementa el progreso de los alumnos.
3. Implicación de los docentes: en las buenas escuelas, los docentes están implicados en la planificación del currículo y desempeñan un importante papel en el desarrollo de su propio desarrollo curricular, las escuelas en las que se consultan a los docentes sobre las cuestiones que afectan a la política del centro parecen escuelas exitosas.
4. Consistencia entre los docentes: no solo la estabilidad de los docentes tiene un efecto positivo sino que, además, los alumnos obtienen mejores resultados cuando hay un enfoque de enseñanza consistente.
6. Enseñanza intelectualmente desafiante: la calidad de la enseñanza es un factor fundamental para promover el progreso y desarrollo de los alumnos.
7. Ambiente centrado en el trabajo: los alumnos disfrutan con su trabajo y esperan impacientes el comienzo de nuevas tareas. El ruido en las aulas es bajo y el movimiento en la sala prácticamente se limita a lo requerido en las tareas escolares.
8. Atención reducida: o pocos temas en cada sesión: los niños y niñas progresan más cuando los profesores dedican toda su energía a una sola tarea o como mucho a dos.
9. Máxima comunicación entre profesores y alumnos: cuanta más comunicación hay entre el profesor y el alumno sobre el contenido del trabajo, más avanza el alumno.
10. Escribir y utilizar las evaluaciones: las evaluaciones de los alumnos son un magnifico material para la auto - revisión del trabajo del docente y para la planificación de posteriores actividades.
11. Implicación de las familias: las escuelas que se han mostrado más eficaces son aquellas que tienen una política informal de “puertas abiertas”, en la que se estimula a los padres a colaborar en la formación de sus hijos y a que visiten la escuela.
Según Weber (1971), en sus investigaciones basadas en conocer cuáles son los factores del centro y aula con desempeño de los alumnos, además con las aportaciones al conocimiento de autores es cómo se logra finalmente acordar que hay diez factores de eficacia y calidad escolar como:
“1. Metas compartidas, consenso trabajo en equipo. 2. Liderazgo educativo.
3. Orientación hacia el aprendizaje. 4. Clima escolar y de aula.
5. Altas expectativas. 6. Calidad del currículo. 7, Organización del aula.
8. Seguimiento de los alumnos / evaluación frecuente. 9. Aprendizaje organizativo/ desarrollo profesional.
10. Participación e implicación de la comunidad educativa.”
3.1.3. Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar y en el aula
González (2003), afirma que “las variables socio ambientales se refieren al estatus social, familiar y económico que se dan en un medio lingüístico y cultural específico en el que se desarrolla el individuo.”
Además “La importancia de los factores socio-ambientales e interpersonales al interior de las instituciones escolares radica entre otras cosas que:
Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.
Una vez cubiertas con una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las interacciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un sistema social dinámico, con una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje.” (Cornejo, 2001)
Por otra parte Cornejo (2001), nos dice que: “el aprendizaje se construye principalmente en los espacios intersubjetivos, es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen en el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, no depende únicamente de las características intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a enseñar, sino que está determinado por factores como el tipo de “transacciones que mantienen los agentes personales (profesor-alumno); por el modo en que se vinculan, la comunicación; cómo se implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cómo se tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, etc.
El proceso de enseñanza-aprendizaje entonces, para ser exitoso, debe tender a producir satisfacción y a favorecer los aspectos personales, motivacionales y actitudinales de las personas involucradas en el proceso.
Nivel organizativo o institucional
Nivel de aula Nivel intrapersonal
Tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como: - Los estilos de gestión. - Las normas de convivencia.
- La participación de la comunidad educativa.
Tiene que ver con el «clima de aula» o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como:
- Relaciones profesor- alumno.
- Metodologías de enseñanza.
- Relaciones entre pares.
Tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como:
- Autoconcepto de alumnos y profesores.
- Creencias y motivaciones personales.
- Expectativas sobre los otros.
(Cornejo, 2001)
El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques para estudiar los procesos interpersonales al interior de un centro educativo y su interrelación con los resultados del mismo.”
3.1.4. Estándares de calidad educativa
El Ministerio de Educación del Ecuador (2010), en su propuesta sobre los estándares de calidad educativa nos dice que: “La Constitución Política de nuestro país establece en su artículo 26 que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado”, y en su artículo 27 agrega que la educación debe ser de calidad.
Para establecer qué es una educación de calidad, necesitamos primero identificar qué tipo de sociedad queremos tener, pues un sistema educativo será de calidad en la medida en que contribuya a la consecución de esa meta. Por ejemplo, para ser conducente a una sociedad democrática, el sistema educativo será de calidad si desarrolla en los estudiantes las competencias necesarias para ejercer una ciudadanía responsable. En el caso ecuatoriano, según señala la Constitución, se busca avanzar hacia una sociedad democrática, soberana, justa, incluyente, intercultural, plurinacional y segura, con personas libres, autónomas, solidarias, creativas, equilibradas, honestas, trabajadoras y responsables, que antepongan el bien común al bien individual, que vivan en armonía con los demás y con la naturaleza, y que resuelvan sus conflictos de manera pacífica.
Adicionalmente, un criterio clave para que exista calidad educativa es la equidad. Equidad en este caso se refiere a la igualdad de oportunidades, a la posibilidad real de acceso de todas las personas a servicios educativos que garanticen aprendizajes necesarios, a la permanencia en dichos servicios y a la culminación del proceso educativo.”
Por lo que se puede definir a los estándares de calidad educativa como descripciones de logros esperados de los actores e instituciones del sistema educativo o también como orientaciones de carácter público que señalan las metas para conseguir una educación de calidad.
Como nuestro país no ha tenido definiciones explícitas y accesibles acerca de qué es una educación de calidad con los estándares tendremos descripciones claras de lo que queremos lograr y podremos trabajar colectivamente para el mejoramiento del sistema educativo.
Los estándares propuestos aspiran a tener las siguientes características: o Ser objetivos básicos comunes por lograr.
o Estar referidos a logros o desempeños observables y medibles. o Ser fáciles de comprender y utilizar.
o Estar inspirados en ideales educativos.
o Ser homologables con estándares internacionales pero aplicables a la realidad ecuatoriana.
o Presentar un desafío para los actores e instituciones del sistema.
El principal propósito de los estándares es orientar, apoyar y monitorear la acción de actores del sistema educativo hacia su mejora continúa. Adicionalmente, ofrecen insumos para la toma de decisiones de políticas públicas en pro de la mejora de la calidad del sistema educativo.
El Ministerio de Educación se encuentra diseñando tres tipos de estándares: estándares de aprendizaje, estándares de desempeño profesional y estándares de gestión escolar, con el objetivo de asegurar que los estudiantes logren los aprendizajes deseados.
A continuación se explican los tipos de estándares:
Estándares de aprendizaje
Estos estándares son descripciones de la formación que los estudiantes deben alcanzar a lo largo de la trayectoria escolar: desde la educación inicial hasta el bachillerato.
Estándares de desempeño profesional
Actualmente se están desarrollando dos tipos de estándares generales de desempeño profesional: de docentes y de directivos. A futuro se formularán estándares para otros tipos de profesionales del sistema educativo, tales como mentores, supervisores-asesores y supervisores-auditores.
Modelo de estándares de desempeño docente relacionados con el clima de aula:
Entre ellos están generales y específicos: Gestión del aprendizaje:
El docente crea un clima de aula adecuado para la enseñanza aprendizaje Compromiso ético:
El docente se compromete con la formación de sus estudiantes como seres humanos y ciudadanos en el marco del buen vivir.
Modelo de estándares de desempeño directivo
Clima organizacional y convivencia escolar:
Los directivos garantizan un ambiente de respeto, cultura de paz y compromiso con el proyecto educativo institucional.
Estándares de gestión escolar
Los estándares de gestión escolar hacen referencia a procesos de gestión y a prácticas institucionales que contribuyen a la formación deseada de los estudiantes. Además, favorecen a que los actores de la escuela se desarrollen profesionalmente y que la institución se aproxime a su funcionamiento ideal.
La propuesta de estándares se construye de la investigación inicial: en el marco político, bibliografía especializada (meta análisis), estándares de otros países y por medio de consulta con: expertos internacionales, estudiantes, docentes, directivos y familias comunidad académica y sociedad civil.
3.1.5. Planificación y ejecución de la convivencia en el aula (código de convivencia, Acuerdos No. 182 del 22 de mayo del 2008; el 324 – 11 del 15 de septiembre del 2011)
derechos que las leyes contemplan en favor de las personas, además de aquellos específicos de su edad.
a. Interés superior del niño y la niña. b. Corresponsabilidad.
c. Igualdad y no discriminación. d. Participación.
e. Interculturalidad. f. Prioridad absoluta. g. Ejercicio progresivo.
El Código de Convivencia es la creación y adecuación de los estilos de convivencia a los requerimientos de la sociedad actual, en consecuencia, apunta a plantearse la convivencia como un proyecto flexible y capaz de retroalimentarse creativamente a través del aporte y cuestionamiento de todos los integrantes de la comunidad educativa.
El Código de Convivencia es un conjunto de principios, que enfocados en la doctrina de la protección integral, orientan los comportamientos personales y sociales en la búsqueda de una convivencia armónica en democracia. En el sistema educativo, es un proceso dinámico que se construye con la participación de todos los sujetos de la comunidad para generar aprendizajes permanentes para una vida solidaria, equitativa y saludable.
El Código de Convivencia apunta a facilitar la búsqueda de consenso a través del diálogo para el reconocimiento, abordaje y resolución de los conflictos; generar las condiciones institucionales necesarias para garantizar la trayectoria escolar de los niños, niñas y adolescentes, aplicando un criterio inclusivo y posibilitar la formación de los estudiantes en las prácticas de la ciudadanía democrática, mediante la participación responsable en la construcción de una convivencia holística en los establecimientos educativos.
Es necesario elaborar códigos de convivencia que permitan cambiar las relaciones de los miembros de las comunidades educativas, construidos de forma participativa, a partir de derechos y responsabilidades reconocidos en la Constitución Ecuatoriana, el Código de la Niñez y Adolescencia, La Ley Orgánica de Educación, La Ley de Educación de la sexualidad y el amor, la Ley de la Juventud (2001) y en los documentos internacionales como: La Convención sobre los Derechos del Niño y sus protocolos facultativos, el Plan de Acción de la Conferencia Internacional de Población y Desarrollo de El Cairo, la Plataforma de Acción de Beijing y la Declaración de un Mundo Apropiado para los niños del 2000.
El desarrollo de los códigos de convivencia debe tomar en cuenta instrumentos como:
La Convención de los Derechos del Niño, que reconoce que el niño, niña o adolescente debe estar preparado para una vida independiente en la sociedad y ser formado principalmente en un espíritu de paz, dignidad, respeto, igualdad, libertad y solidaridad.
La Constitución Política de la República (2008) reconoce en la sección quinta sobre niñas, niños y adolescentes, en el último párrafo del artículo 45, que dice: “…el Estado garantizará su libertad de expresión y asociación, el funcionamiento libre de los consejos estudiantiles y demás formas asociativas”. El Código de la Niñez y Adolescencia dispone sobre la protección integral que
el estado, la sociedad y la familia deben garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes que viven en el Ecuador. En agosto del 2001, mediante acuerdo Nro. 178, el Ministerio de Educación dispone que todos los establecimientos educativos introduzcan en el componente curricular del PEI, temas o aspectos relacionados con educación para la democracia.
En agosto del 2003, mediante acuerdo Nro. 1962, la Sra. Ministra de Educación, Rosa María Torres, dispone la elaboración de códigos de convivencia en los planteles educativos, para lo cual incluyó un instructivo. En mayo del 2006, mediante acuerdo Nro. 274, el Sr. Ministro de Educación,
Raúl Vallejo, lanza la Campaña Nacional de Educación Ciudadana, que debía ser asumida por el personal docente del área de ciencias sociales.
Convivencia en todos los planteles educativos del país, para lo cual propone algunas pautas para su elaboración, determinando ejes como: democracia, ciudadanía, cultura del buen trato, valores, equidad de género, comunicación, disciplina y autodisciplina, honestidad académica y uso de la tecnología.
El Código de Convivencia, como acuerdo del buen vivir y de cultura de paz, con respecto a derechos y deberes, es parte fundamental del componente de gestión del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los planes estratégicos de los centros educativos comunitarios ( Dirección bilingüe), ya que en ningún momento puede considerarse como un proceso independiente.” (Educación, 2007)
Acuerdo 324- 11 del 15 de septiembre relacionado con la convivencia en el aula y con el clima escolar y social en el que se destacan los siguientes artículos:
Gloria Vidal ministra de educación considerando:
Que el artículo 2 en sus literales m), t) y j), de la Ley Orgánica de Educación, determina como principios de la actividad educativa: la “Educación para la democracia” la “Cultura de paz y solución de conflictos” y las “Escuelas saludables y seguras”; respectivamente consisten, entre otros aspectos, en que los establecimientos educativos son espacios democráticos de ejercicio de los derechos humanos y promotores de la cultura de paz y promotores de la convivencia social; en que el ejercicio del derecho a la educación debe orientarse a promover una cultura de paz y no de violencia, para la prevención tratamiento y resolución pacífica de conflictos, en todos los espacios de la vida personal, escolar, familiar y social; y en que el estado garantiza, a través de diversas instancias, que las instituciones son seguras.
Que es obligación de estado, de acuerdo a lo establecido por el artículo 6, literal b), del cuerpo legal citado, garantizar que las instituciones educativas sean espacios democráticos de ejercicio de derechos y convivencia pacífica.
entre las personas y en contra de los actores de la comunidad educativa, así como la resolución pacífica de conflictos en todos los aspectos de la vida personal, escolar, familiar y social.
Capítulo 2: CLIMA SOCIAL
3.2.1. Clima social escolar: concepto e importancia
“El clima social del centro escolar es un concepto novedoso. Tradicionalmente, los autores se han centrado en la construcción del clima de la clase que actualmente se concreta en dos campos de estudio: clima académico y clima social de la clase. El primero se refiere al grado en que el entorno de aprendizaje estimula el esfuerzo y enfatiza la cooperación y el segundo se le suele definir como la calidad de las interacciones entre estudiantes – profesores y estudiantes - estudiantes. O También como la percepción por parte de alumnos y profesores de bienestar personal, sentimientos positivos sentirse aceptado y ser valioso para los demás en la convivencia diaria.” (Banz, 2008)
Milicic y Arón (1999) mencionan que: “El clima social escolar se refiere a la percepción que los individuos tienen de distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, Es la sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema escolar la percepción del clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar.”
“El clima escolar se entiende como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos.
”
(Rodríguez, 2004).
escolar (sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la reverencia de lo que se aprende en la escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores). “
Milicic y Arón (1999) dice que: “estudios realizados por Howard y colaboradores caracterizan las escuelas con clima social positivo como aquellas donde existe:
Conocimiento continuo, académico y social: los profesores y alumnos tienen condiciones que les permiten mejorar en forma significativa sus habilidades, conocimiento académico, social y personal.
Respeto: los profesores y alumnos tienen la sensación de que prevalece una atmósfera de respeto mutuo en la escuela.
Confianza: se cree que lo que el otro hace está bien y lo que dice es verdad.
Moral alta: profesores y alumnos se sienten bien con lo que está sucediendo en la escuela. Hay deseos de cumplir con las tareas asignadas y las personas tienen autodisciplina.
Cohesión: la escuela ejerce un alto nivel de atracción sobre sus miembros, prevaleciendo un espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia al sistema.
Oportunidad de input: los miembros de la institución tienen la posibilidad de involucrarse en las decisiones de la escuela en la medida en que aportan ideas y éstas son tomadas en cuenta.
Renovación: la escuela es capaz de crecer, desarrollarse y cambiar.
Cuidado: existe una atmósfera de tipo familiar, en que los profesores se preocupan y se focalizan en las necesidades de los estudiantes junto con trabajar de manera cooperativa en el marco de una organización bien manejada.
Ambiente físico apropiado
Realización de actividades variadas y entretenidas
Comunicación respetuosa: entre los actores del sistema educativo prevalece la tendencia a escucharse y valorarse mutuamente, una preocupación y sensibilidad por las necesidades de los demás, apoyo emocional y resolución de conflictos no violentos.
Cohesión en cuerpo docente: espíritu de equipo en un medio de trabajo entusiasta, agradable, desafiante y con compromiso por desarrollar relaciones positivas con los padres y alumnos. “
3.2.2. Factores de influencia en el clima
Milicic y Arón (1999) consideran que existen algunos factores que influyen en el clima escolar entre los cuales se mencionan:
“Aspectos estructurales de la clase
• Percepción de metodologías educativas y relevancia de lo que se aprende: la secuencia, fluidez, ritmo de la clase, junto con la creatividad, coherencia y sentido con que se construyan las clases, entre otros factores referentes a la organización de ellas. Los estudiantes se motivan con las asignaturas que les permiten hacer y sentirse competentes.
Aspectos relacionales al interior del grupo de aula
• Percepción y expectativas del profesor en referencia a sus estudiantes: sin duda el clima de aula se verá influido por las percepciones que tenga el docente respecto a las capacidades, actitudes y comportamientos que presentan los alumnos. Se ha estudiado que las expectativas del docente juegan un papel central en el rendimiento del niño, el cumplimiento de tarea y en su imagen personal, a la vez de ser un fuerte inductor de su comportamiento
Un profesor que confía en sus capacidades, en su posibilidad de hacer frente a las dificultades que el curso le presente, que disfruta de su rol y siente que puede desarrollarse personalmente en su que hacer, puede impactar favorablemente el clima de aula cargándolo de positivismo, confianza en las propias habilidades, entre otras.
• Percepción y expectativas de los alumnos en relación con el profesor: también las descripciones y valoraciones que los estudiantes hacen acerca de las habilidades, destrezas, carisma, nivel de conocimiento del docente, entre otras, afectarán la percepción de sus relaciones al interior del aula.
• Percepción de los estudiantes sobre sí mismos: las definiciones que construyan sobre sus capacidades, actitudes y comportamiento y sobre su interacción con los demás en el contexto escolar (las que en gran parte se construyen desde las declaraciones que otros hacen sobre ellos),
• Percepción de la relación profesor-alumno: en un clima social positivo la relación profesor-alumno se caracteriza por un alto grado de respeto, apoyo, cuidado, calidez, confianza y responsabilidad. Una relación como ésta aumenta el sentido de pertenencia a la escuela y la autoestima de los estudiantes junto con ser considerada como uno de los factores de mayor impacto sobre el rendimiento escolar y desarrollo personal de los estudiantes.
• Percepción del profesor frente a las exigencias académicas: los alumnos valoran una actitud exigente, pero justa. Aceptan las exigencias cuando sienten que lo que el profesor les está enseñando es relevante, así como las sanciones cuando sienten que contribuyen a mejorar el aprendizaje y a reparar el error. A su vez, la aceptación de las exigencias está muy relacionada con el interés que el alumno tenga por el subsector y lo entretenidas que puedan ser las clases.
solidaria, más flexible, que favorece la vinculación entre las personas y disminuye la rigidización de roles, favoreciendo la actualización de las potencialidades de los miembros de la institución
• Relación entre pares: En un clima escolar positivo la relación entre pares se caracteriza por el compañerismo, lo que implica ser cercanos y apoyarse entre sí, mostrando interés, por ejemplo, en las actividades que realizan los demás. En el estudio de Arón y Milicic (1999), referido a la relación entre compañeros fue uno de los aspectos más positivos de la percepción reportada por los estudiantes en relación al contexto escolar “una de las cosas buenas del colegio es compartir: cuando estamos todos reunidos en el curso, estamos compartiendo.””
3.2.3. Clima social de aula: concepto
Escobedo (2005), dice que el clima del aula hace referencia a “las relaciones que se producen dentro del aula en la situación de enseñanza – aprendizaje donde la Interacción educador – alumno constituye un núcleo esencial “.
Moos (1974), definió el clima social como “la personalidad del ambiente en base a las percepciones que los habitantes tienen de un determinado ambiente y entre las que figuran distintas dimensiones relacionales. “Así una determinada clase de un centro escolar puede ser más o menos creativa, afiliativa, orientada a las tareas, etc. Así mismo, una específica familia puede ser más o menos controladora, cohesiva, organizada, etc. El objetivo de Moos y sus colegas ha sido encontrar invariantes de tales atributos a través de diferentes ambientes sociales.”
Sabucedo (2004), tras recoger los trabajos de diferentes autores, llega a la conclusión de que los componentes del clima escolar son cuatro:
“• El académico: referido a las normas, creencias y prácticas de la escuela.
• El social: relacionado con la comunicación y la interacción entre las personas que están en la escuela.
• El físico: vinculado a aspectos físicos y materiales de la escuela (sobre todo al mantenimiento y acceso a los materiales).
• El afectivo: basado en los sentimientos y actitudes compartidos por los estudiantes de la escuela.”
De acuerdo a las diversas investigaciones sobre el clima escolar podemos considerar que existen climas nutritivos y climas tóxicos los mismos que se detallan en el siguiente esquema. “
Clima tóxico Clima nutritivo
Percepción de injusticia
Ausencia de reconocimiento y / o descalificación
Sobre focalización en los errores sensación de ser invisible
Sensación de marginidad, de no pertenencia
Rigidez de las normas
No sentirse respetado en su dignidad, en su individualidad, en sus diferencias Falta de transparencia en los sistemas de información. Uso privilegiado de la información
Interfiere con el crecimiento personal Pone obstáculos la creatividad
No enfrenta los conflictos o los enfrenta autoritariamente
Impide el logro de un clima de injusticia Reconocimiento explícito de los logros Predomina la valoración positiva Sensación de ser alguien valioso Sentido de pertenencia
Flexibilidad de las normas
Sentirse respetado en su dignidad, en su individualidad, en sus diferencias
Acceso y disponibilidad de la información relevante
Favorece el crecimiento personal Permiten el enfrentamiento constructivo de conflictos
Favorece la creatividad
“ (Milicic A. M., 2001)
“Un aula con un adecuado clima o ambiente, se caracteriza por la incorporación y acogida de los intereses y necesidades de los niños y niñas por parte del profesor; promoción de la participación y autonomía de los estudiantes; la confianza entre alumnos y de ellos con el profesor, el reconocimiento de la vida cotidiana al proceso de aprender; existencia de reglas justas y claras; ausencia de violencia y mediación de conflictos, desarrollo de actividades motivadoras y desafiantes que consideran la diversidad; trabajo de grupo; mayor autocontrol y autodisciplina entre otros aspectos.
De esta forma, para que un alumno aprenda tiene que sentirse bien con sus compañeros y con el docente. Esta satisfacción afecta positivamente la mirada sobre sí mismo, sus capacidades y posibilidades de aprender, al mismo tiempo que su legítimo derecho a equivocarse.
Los alumnos permanecen durante largos períodos de tiempo en un mismo espacio físico, manteniendo una rutina poco comparable con cualquier otro lugar en nuestra sociedad. El clima escolar implica la percepción de la característica del ambiente que emerge de un estado fluido de la compleja transacción de varios factores ambientales tales como variables físicas, materiales, organizacionales, operacionales y sociales. Tanto el clima de un aula y de una escuela refleja la influencia de la cultura de la escuela, con sus propios valores y sistemas de creencias, normas, ideologías, rituales y tradiciones.
Moos y colegas identificaron los aspectos psicosociales del ambiente escolar que fueron significativos para los estudiantes y docentes. El marco conceptual permitió delinear tres tipos de variables:
a) Variables vinculadas con aspectos afectivos de las interacciones entre alumnos y entre alumnos y docentes
b) Variables de mantenimiento y cambio que incluyen aspectos de normas y regulaciones de la clase y la innovación introducida por el profesor
“La escala de clima social escolar (CES) fue desarrollada por R. Moos y E. Tricket con el propósito de estudiar los climas escolares. Según el objetivo fundamental de la CES es “la medida de las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, así como el tipo de estructura organizativa de un aula”
La escala CES (original y la versión adaptada) cuenta con 90 ítems que miden 9 subescalas diferentes comprendidas en cuatro grandes dimensiones:
1) Dimensión relacional o relaciones
La dimensión relaciones evalúa el grado de implicación de los estudiantes en el ambiente, el alcance de su apoyo y ayuda hacia el otro y el grado de libertad de expresión. Es decir mide en que medida los estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí.
Sus subescalas son: Implicación (IM) Afiliación (AF): Ayuda (AY):
2) Dimensión de desarrollo personal o autorrealización
Es la segunda dimensión de esta escala a través de ella se valora la importancia que se concede en la clase a la realización de las tareas y a los temas de las materias, comprende las siguientes subescalas:
Tarea (TA)
Competitividad (CO)
3) Dimensión de estabilidad o del sistema de mantenimiento
Evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos, funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la misma. Integran esta dimensión las siguientes subescalas:
4) Dimensión del sistema de cambio
Evalúa el grado en que existen diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de clase. Formada por la subescala innovación.
Innovación” (Moos, 1974)
García (2005), afirma que: “Un clima de aula positivo también puede tener relación con efectos positivos en la motivación y la auto imagen de los estudiantes, generando actitudes positivas hacia el aprendizaje y la escuela, facilitando el proceso educativo.
Las estrategias que determinan la eficacia del profesor con los estudiantes en el aula se pueden distinguir en tres momentos en la situación educativa, sobre los que dirigiremos la intervención: antes, durante y después del proceso instruccional en el aula. Cada uno de estos momentos presenta características instruccionales distintas lo que requiere estrategias motivacionales también distintas.
El momento antes correspondería con la planificación o diseño de instrucción que realiza el profesor para su implementación posterior en el aula.
El momento durante se identifica con el clima de la clase, abarcando una amplia gama de interacciones y se correspondería con la puesta en práctica del diseño de instrucción anteriormente elaborado.
El momento después correspondería a la evaluación final, así como a la reflexión conjunta sobre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, que permita corregir errores y afrontar nuevos aprendizajes”.
A continuación se presentará la definición de cada una de las subescalas que conforman la escala de clima social escolar (CES) mencionadas en Casullo (2007)
3.2.4.1. Implicación
incorporando tareas complementarias. Por ejemplo, el ítem 1 “los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase”
3.2.4.2. Afiliación
Definido como el nivel de amistad entre los alumnos y como se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos. Por ejemplo, el ítem 2 “En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien unos con otros.
3.2.4.3. Ayuda
Definido como el grado de ayuda, preocupación y amistad por los alumnos (comunicación abierta con los alumnos, confianza en ellos e interés por sus ideas). Por ejemplo el ítem 12 “El profesor muestra interés personal por los alumnos”.
3.2.4.4. Tareas
Definido como la importancia que se da a la terminación de las tareas programadas. Énfasis que pone el profesor en el temario de las materias. Por ejemplo, el ítem 4 “Casi todo el tiempo de clase se dedica a la lección del día”.
3.2.4.5. Competitividad
Definido como el grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificación y estima, así como a la dificultad para obtenerlas. Por ejemplo, el ítem 5 “Aquí, los alumnos no se sienten presionados para competir entre ellos.”
3.2.4.6. Estabilidad
Definido como la encargada de evaluar cuestiones relativas al funcionamiento adecuado de la clase desarrollo de la misma, organización y aspectos de disciplina.
3.2.4.7. Organización
Definida como la importancia que se da al orden, organización y buenas maneras en la realización de las tareas escolares. Por ejemplo, el ítem 6 “Esta clase está muy bien organizada”.
3.2.4.8. Claridad
Definida como la importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente con esa normativa e incumplimientos. Por ejemplo, el ítem 7 “Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que cumplir”.
3.2.4.9. Control
Definido como el grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y penalización de aquellos que no las practican. (Se tiene en cuenta la complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas.) Por ejemplo, el ítem 8 “En esta clase, hay pocas normas que cumplir”.
3.2.4.10. Innovación
Definido como el grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno. Por ejemplo, el ítem 9 “Aquí siempre se está introduciendo nuevas ideas”.
3.2.4.11. Cooperación:
Capítulo 3: PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, TIPOS Y CLIMA DE AULA
Rodríguez (2004), en su revista sobre el clima escolar enfatiza que el modelo de Moos al que denomina social - ecológico considera que las influencias ambientales tienen mucha importancia en la estabilidad y cambio de comportamiento y en las actitudes de los estudiantes por lo que es importante considerar la inclusión de variables socio ambientales (clima social) y físico ambientales (ecológicas) en el estudio del comportamiento discente para ello propone un marco conceptual esquematizado con dimensiones antes detalladas las mismas que se representan en tipologías como:
3.3.1. Aulas orientadas a la relación estructurada.
Las aulas agrupadas bajo esta denominación enfatizan la participación e interacción de los estudiantes se obtienen puntuaciones promedio relativamente altas en interés hacia la involucración y soporte del profesor. Enfatizan también la organización, la claridad de las normas y procedimientos y el número o grado de reglas que regulan la conducta docente
3.3.2. Aulas orientadas a una competitividad desmesurada
Las aulas a las que Moos denominó la competitividad desmesurada, es en donde hay pocas reglas, poco énfasis en las relaciones, tampoco importa tanto la innovación, ni siquiera la claridad de las reglas: la clave en este tipo de clima de aula está en la competitividad, más incluso que en el control que se puede ejercer.
3.3.3. Aulas orientadas a la organización y estabilidad
Orientado a la tarea de soporte
Orientado al control
Se caracterizan por el elevado control del profesor sin ningún énfasis en cualquier otra dimensión el ambiente de clase. Los estudiantes sienten la falta de relaciones de apoyo tanto docente como discente y entre iguales. Perciben también poco énfasis en la orientación a la tarea y en organización de la clase.
Estos tipos de aulas son las que más necesitan cambio. El control de la clase y la disciplina son elementos importantes para garantizar unas condiciones adecuadas de enseñanza aprendizaje sin embargo deben estar relacionadas directamente con la realización de tareas orientadas a la instrucción y no solo a la ausencia de comportamientos que distorsionan el grupo. Por ello es importante plantearse la cuestión del control del profesor de manera preventiva y no remedial.
3.3.4. Aulas orientadas a la innovación
Las aulas que responden a este perfil sitúan el énfasis en la innovación y en las dimensiones de relación por el contrario muestran poca orientación a la tarea y falta de claridad en las metas y procedimientos de la clase. Así mismo tiene bajos niveles de control del profesor.
De lo anterior parece desprenderse que la percepción de un ambiente de innovación en el aula se opone a una organización tradicional de la misma, orientadas a la tarea que persigue fines explícitos,
3.3.5. Aulas orientadas a la cooperación
Es el espíritu de ayuda de parte de los miembros de una organización. El énfasis está puesto en el apoyo mutuo.
3.3.6. Relación entre la práctica pedagógica y el clima de aula
Sanz (2010), define a la práctica pedagógica como “Una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia como los aspectos políticos institucionales, administrativos y normativos, que según el proyecto educativo de cada país, delimitan las funciones del maestro”
Marqués Graells (2002), en torno a su concepción de la escuela, “el estudiante, docente y la práctica pedagógica, y el resultado es que el lenguaje y la comunicación son el vehículo que nos hace participe desde cualquier óptica de cambio en el aula. Es por ello, que creemos firmemente necesario estudiar estos, para explorar sus consecuencias en la sociedad y la realidad en la escuela.
Enfatiza en la importancia de formar alumnos con un sentido crítico de su función ciudadana y democrática al interior de su nación. Para ello primeramente, los profesores deben romper las estructuras de pensamiento heredadas, así como, las formas en que transmite esto. Como segundo paso, se debe establecer una nueva concepción del docente totalmente revalorizado. Y finalmente educar a nuestro alumnos para romper esquemas, ser críticos, reflexivos y consientes de su papel en la sociedad y el cambio”
Marqués Graells (2002), define a las buenas prácticas docentes como “las intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia en colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes.
Además se consideran tres momentos práctico pedagógicos:
o La consideración de las características grupales e individuales de los estudiantes.
o La definición previa de los objetivos que se pretenden.
o El conocimiento de diversos recursos educativos aplicables y la selección y preparación de los que se consideren más pertinentes en cada caso las TIC pueden contribuir a la realización de buenas prácticas.
o El diseño de una estrategia didáctica.
o La organización de un sistema de evaluación. Intervención docente:
A partir de una explicitación de los objetivos y la metodología, se realizará un desarrollo flexible de la intervención educativa de los alumnos adecuando la estrategia didáctica a las circunstancias coyunturales y a las incidencias que se produzcan,
Momento pos activo después de la intervención docente, el profesor llevará a cabo una reflexión del proceso realizado, analizando los resultados obtenidos y los posibles cambios a realizar para mejorar la intervención educativa en próximas ocasiones.”
La relación existente entre práctica pedagógica, convivencia y clima de aula en definitiva, es que son un proceso de acción, de reflexión cooperativa, de indagación, experimentación, donde el profesor aprende al enseñar, y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre su intervención, ejerce y desarrolla su propia comprensión y organiza la enseñanza aprendizaje.
Además, Marqués Graells (2002) menciona algunas estrategias para lograr buenas prácticas pedagógicas como:
Grado de homogeneidad de los alumnos: características, intereses, conocimientos previos.
Habilidad del profesorado en el uso de las TIC.
Habilidad didáctica del profesorado en el diseño y gestión de intervenciones formativas.
Motivación por su trabajo.
Actitud investigadora e innovadora en el aula.
3.3.7 Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula
“La escuela tiene el fin de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que preparen a las personas para asumir responsablemente las tareas de la participación social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformación que garantice la atención a las necesidades de diferentes grupos en diversos espacios y situaciones, que sea incluyente. Es decir, una educación que propicie la equidad, independientemente del medio en que vivan.” (Bandala, 2006)
Entre las prácticas pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula se mencionan:
“Promover la cultura de paz en la escuela promueve una convivencia escolar armónica en un clima favorable para la educar en los derechos humanos. La implementación de una cultura de la paz no tiene el propósito de acallar los conflictos, sino es una estrategia para identificarlos y reconocer la existencia de los mismos y fomentar el uso de los medios pacíficos, como son el diálogo, el entendimiento, la negociación y la concertación, como armas idóneas para lograr la solución de los problemas, además fomenta activamente la no violencia y el respeto de los derechos humanos, fortalece la solidaridad entre los pueblos y el diálogo entre las culturas, y promueve la participación democrática y el derecho al desarrollo de hombres y mujeres bajo un sistema de igualdad.” (García, 2010) Además mencionaremos algunas estrategias nombradas por Barrios (2005),
como: Trabajar en coordinación maestro y alumno según acuerdos y metas establecidas para lograr un objetivo compartido para ello se debe hacer esfuerzo de concentración para llegar a metas comunes, formas de trabajo y mecanismos para regular el comportamiento.
estudiantes, no solo para un trabajo disciplinario de una sola asignatura, sino para realizar planes interdisciplinarios donde se salgan de la rutina, ofreciendo mejores herramientas y ambientes para la construcción de conocimiento, aspecto que acercaría las prácticas a un aprendizaje significativo.
Una organización del aula que fomente el trabajo en equipo de los estudiantes requiere del profesor aspectos como: planificación cuidadosa, liderazgo, metodologías especiales, intervención diferenciada y análisis posterior a la experiencia.
La socialización y reflexión sobre la práctica realizada, siempre importante en la finalización de cualquier actividad hecha en clase, hay que tener en cuenta que los procedimientos y actitudes implicados en el trabajo en equipo, es importante destacar las fortalezas y debilidades de la actividad realizada para tomar la mejor decisión.
Estudiar en contextos reales, cuidar la participación, no crear dependencias, ser activo y cooperativo.
Fomentar el aprendizaje de forma autónoma, es decir, asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, potenciar el espíritu crítico, aprender del error, reconocer las propias necesidades de enseñanza.
Desarrollar las destrezas comunicativas (argumentar, proponer e interpretar) No debemos olvidar las actitudes consideradas como objetivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje: la responsabilidad, la calidad, la colaboración, la asistencia y puntualidad, la autonomía, etc.,
La organización del aula y la distribución espacial es primordial. Para un buen funcionamiento del grupo es esencial, hay que crear el ambiente apropiado. También, es bueno recalcar que el aula no está conformada solamente por las
cuatro paredes de un salón; es indispensable organizar actividades extramurales.
Es importante asignar roles, compromisos y responsabilidades para ir preparando de esta manera un equipo integral, que no depende de algunos de sus miembros.
La evaluación considerando la inicial, formativa para llegar a una evaluación sumativa. Esto permite que los equipos encuentren sus dificultades y se autorregulen su propio proceso para avanzar. Se pretende conseguir que el equipo sea capaz de autoevaluar su funcionamiento y el resultado de su trabajo fomentando la colaboración entre alumnos alrededor de una tarea.
4 METODOLOGÍA
4.1. Contexto
El presente estudio sobre los “Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje de los estudiantes de educación básica.” se realizó en la escuela fiscal “Chile” y el centro de formación artesanal “La Salle”, ubicadas en la parroquia Chile, ciudad de Cariamanga, cantón Calvas, provincia de Loja en el ano lectivo 2011 – 2012.
La investigación abarcó a 47 estudiantes y 3 docentes pertenecientes al cuarto, séptimo y décimo años de educación básica de las instituciones antes mencionadas. La toma de información se realizó el 24 de noviembre en la escuela “Chile” y el 5 de diciembre del 2012 en el centro de formación artesanal “La Salle”.
La metodología de la investigación consistió en la aplicación de encuestas a los docentes y estudiantes, mediante el cuestionario de clima social escolar CES de Moos y Trickett, adaptación ecuatoriana para profesores y estudiantes que está integrada por 134 ítems.
La sistematización de los datos se realizó mediante tablas y gráficos que proporcionaron información sobre el objeto de estudio.
4.2. Diseño de la investigación
El diseño de investigación constituye “El plan o estrategia que se desarrolla para obtener información que se requiere en una investigación”. (Hernández, 2006).
La investigación realizada es de tipo exploratorio y descriptivo, ya que permitió explicar y caracterizar la realidad de los tipos de aula y el clima en el que se desarrolla el proceso educativo, de tal manera, que haga posible conocer el problema en estudio tal cual se presenta en la realidad.
artesanal “La Salle”. Así como también las características que definen al aula en relación con el ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo y tipo de prácticas pedagógicas ayudan positivamente con el ambiente en el cual se desarrolla el aprendizaje de los estudiantes.
El presente estudio tiene las siguientes características:
No experimental: En vista de que nuestro tema de investigación fue asignado por la UTPL no existió la manipulación de variables, como investigadora cumplí el papel de observadora del fenómeno en su ambiente natural para después analizarlos.
Transeccional: La recolección de la información se la llevo a cabo en un momento determinado mediante la aplicación de encuestas tanto a los profesores y estudiantes del cuarto, séptimo años de educación básica de la escuela “Chile” y décimo año del centro artesanal “La Salle”.
Exploratorio: Una vez obtenida la información a través de las encuestas se procedió a la tabulación de la misma a través de tablas estadísticas en una plantilla electrónica.
Descriptivo: Después de tabular toda la información se genera automáticamente los gráficos de las subescalas, y tipos de aula del CES permitiéndonos realizar un análisis descriptivo de los mismos.
4.3. Participantes de la investigación
Empezaremos por definir la población considerando que es un conjunto de individuos que tienen una característica en común y que se les diferencia del resto.
Datos de los centros:
tipo fiscal mixta, en el área urbana en la cual se investigaron a los 22 estudiantes y un docente del décimo año de educación básica.
Datos de los docentes:
Con respecto a los docentes investigados cabe indicar que el maestro de cuarto año de educación básica de la escuela “Chile”, de sexo masculino con 60 años de edad y 37 años de experiencia docente cuenta con un título de licenciado en educación básica.
El maestro de séptimo año de educación básica de la escuela “Chile”, de sexo masculino con 56 años de edad y 34 años de experiencia docente cuenta con un título de licenciado en educación básica.
El maestro de décimo año de educación básica del centro artesanal “La Salle”, de sexo masculino con 59 años de edad y 38 años de experiencia docente cuenta con un título de licenciado en educación básica.
Datos de los estudiantes:
Gráfico 1 Población con respecto a los años de educación básica.
Fuente: Resumen datos Informativos de la plantilla CES
Fuente: Resumen datos Informativos de la plantilla CES
Gráfico 3 Edad de la población investigada
Fuente: Resumen datos Informativos de la plantilla CES
Gráfico 4 Motivo de la ausencia de la población investigada
Fuente: Resumen datos Informativos de la plantilla CES
Gráfico 5 Quién revisa los deberes de la población investigada
Gráfico 6 Nivel de educación de la madre de la población investigada
Fuente: Resumen datos Informativos de la plantilla CES
Gráfico 7 Nivel de educación del padre de la población investigada
Fuente: Resumen datos Informativos de la plantilla CES.
4.4. Métodos, técnicas e instrumentos de investigación
4.4.1. Métodos: Los métodos de investigación aplicados fueron el descriptivo, analítico y sintético que permitieron explicar y analizar el objeto de la investigación.
