Clase 5- Efemérides patrias: entre la formación de la
identidad nacional y el desarrollo de la comprensión
histórica
Por Mario Carretero y Miriam Kriger
Profundización: Mario Carretero, coordinador de este curso y del Posgrado en Constructivismo y Educación, así como de la Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje de FLACSO-Argentina y la Universidad Autónoma de Madrid, España, es doctor en Psicología por la Universidad Complutense de Madrid (1978). Se desem-peña como catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de Ma-drid y en FLACSO-Argentina. Entre 1988 y 1990, fue decano de la Facultad de Psi-cología de la misma universidad. Durante 1997, fue coordinador de un Proyecto Alfa de la Unión Europea sobre constructivismo y educación, en el que participaron universidades latinoamericanas y europeas. Dicho proyecto tiene actualmente con-tinuidad en otro que se inició en 2003, referido a la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y la historia (puede consultárselo en: www.enseñanzadelahis-toriaymemoriacolectiva.org). En 1998, obtuvo la beca Guggenheim. Es autor de di-versos libros y artículos publicados en revistas especializadas, en español, inglés y portugués, y docente en diversos cursos de doctorado y maestrías. En www.ua-m.es/mario.carretero y www.mariocarretero.net pueden encontrarse más deta-lles sobre su trayectoria académica.
Profundización: Miriam Kriger es licenciada en Ciencias de la Comunicación Social, con especialización en Opinión Pública. Está realizando su tesis doctoral sobre te-mas vinculados a la identidad nacional y las narrativas históricas (FLACSO, Ciencias Sociales). Jefe de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Psicología y Comunicación de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales, Uni-versidad de Buenos Aires. Titular del Seminario: “Gestión de Proyectos de Econo-mías de Base: la construcción de la alteridad entre la asistencia y el emprendimien-to”, de la misma institución (2004 -2005). Investigadora del área de Constructivis-mo y Educación de FLACSO-Argentina y coordinadora del curso de posgrado Ense-ñanza de las Ciencias Sociales en la misma institución. Miembro de un equipo de in-vestigación UBACyT sobre temas vinculados con la subjetividad contemporánea, desde el año 2002. Fue docente y coordinadora del área de Medios de Comunica-ción en diferentes escuelas de nivel medio. Autora de artículos y libros publicados, sobre estudios culturales y comunicación educativa.
Índice
IntroducciónEl origen de las efemérides El ritual
De la fiesta a la lección de historia
Las narraciones de los alumnos, entre las efemérides y la historia
De las efemérides a la enseñanza de la historia: fragmentos y algunas conclusiones de una investigación
Introducción
En esta clase, trataremos un tema que a ustedes, como docentes de países iberoa-mericanos, les resultará muy familiar y sobre el cual seguramente tendrán una do-ble experiencia: en tanto sujetos pedagógicos, en su infancia (seguramente no tan lejana...), y en tanto pedagogos, en la actualidad. Ya desde este punto de partida, las cuestiones que vamos a plantear dejar entrever su conflictividad: precisamente, articulan diversas dimensiones: la de lo afectivo con la de lo cognitivo, la de cons-trucción de la identidad individual con la de conscons-trucción de los social, la de la transmisión de la memoria oficial con la de la formación de conocimientos históri-cos.
Se trata del tema de las efemérides patrias escolares, actos rituales que muy pro-bablemente han dejado huellas en sus vida -con registro afectivo incluido en álbu-mes familiares, como hijos primero, años más tarde como padres y en algunos ca-sos como abuelos- y que renovarán en ustedes cada año, en tanto educadores críti-cos, preguntas sobre su sentido y su vigencia (además de otras preocupaciones, claro está, referidas a las cuestiones concretas de cómo organizar el acto y escribir el discurso cuando toca el turno y demás).
Niños de un jardín de in-fantes argentino portan la bandera de ceremonias para el festejo de la efe-méride del 25 de mayo
.
Para darle color y calor en esta introducción a un tema que despierta tantas opinio-nes y pasioopinio-nes encontradas, nos parece que lo mejor será citar las voces de docen-tes –sus afirmaciones, ambivalencias, incertidumbres- entrevistados en un contexto de debate entre colegas, según la técnica del focus group. Allí pudimos constatar que el tema de las efemérides atraviesa dimensiones muy heterogéneas, que ponen de manifiesto la ubicuidad de la trama histórica, social y política en la que se inscri-be la propia trayectoria vital y profesional de los docentes.
Nos resultó notable observar cómo, entre la escuela primaria y la secundaria, el en-tusiasmo se transforma en el imperativo burocrático de cumplir el ritual y cómo, junto a la entrada de la “bandera de ceremonias”, parece hacer su entrada también el sinsentido que las efemérides portan para muchos, de modo creciente desde me-diados del siglo pasado:
“La escuela secundaria arrastra un mayor sinsentido... Entonces todos lo ha-cemos (los chicos y los grandes) como un rito... A veces haha-cemos un gran esfuerzo para encontrarle la vuelta y a veces se la podemos encontrar, pero en general yo creo que cualquiera de nosotros, si se animara a pensar con un poco de libertad, no pondría actos en las escuelas... Creo que en eso es-taríamos de acuerdo” (Elsa, Profesora de Historia).
En cambio, en la escuela primaria las efemérides preservan aún el sentido pleno de una práctica con gran cantidad de componentes lúdicos que conforman el escenario para la transmisión ritual de una memoria transgeneracional:
“Creo que lo que tenemos que empezar a rescatar de verdad es la memoria y entregársela a los pibes, pero creo que es un trabajo nuestro, de adultos, no es de los pibes (...) Pero si nosotros no se lo entregamos y nos morimos con esa memoria...” (Mirta, maestra de primaria).
Más allá de las diferencias, hemos encontrado que las efemérides tienen todavía, en ambos niveles educativos, un rol crucial en la legitimación de la institución escolar, basada aún en el viejo pacto entre el proyecto nacional y pedagógico, hoy en crisis frente a la dificultad para responder a las nuevas demandas de nuestras socieda-des. Éste sería el trasfondo del “sinsentido” de las efemérides: legitimar el rol de la propia escuela en un proyecto que amenaza con perder vigencia, en un escenario donde el Estado nacional está en crisis como instancia centralizadora del sentido y donde, además, otras instituciones, no formales, parecen desplazar a la escuela como formadora de la nacionalidad:
“—A mí me parece que entonces se podría decir que la nacionalidad está asegurada en la cancha de fútbol.
—Claro.
—No dentro de la escuela” (Daniela y Héctor, profesores).
Sin embargo, pese a todo, sería muy superficial inferir de estos diálogos que las efemérides son para los docentes tan sólo un acto obligatorio; al profundizar, descubrimos que constituyen una referencia temporal que traspasa el ciclo de la propia vida y que los interpela emotivamente en tanto sujetos que han constituido una identidad nacional, lo que pone de manifiesto contradicciones entre el plano afectivo y el cognitivo:
“–Para mí las efemérides son como las reuniones de familia... ¿Viste el cum-pleaños del abuelo?...
–Todos sabemos más o menos lo que va a pasar... Y me daría lástima, te digo desde lo afectivo, lástima decir no se canta más el himno para el 25 de mayo... Me daría como una cosa...
–De pérdida...
Profundización: Las efemérides tradicionales argentinas son seis: el 25 de mayo se recuerda la Revolución de Mayo de 1810, que fue el primer paso en el camino de la independencia; el 20 de Junio es el Día de la Bandera; el 9 de julio el de la De-claración de la Independencia en 1816; el 17 de agosto, la muerte del Libertador de América, General San Martín; el 11 de septiembre, la de Sarmiento, el educador ar-gentino; y el 12 de octubre, la llegada de Colón al continente americano.
En este conflicto, las miradas tempranas juegan un rol central:
“Yo no sé si no los pondría [a los símbolos patrios] en mis actos... No me pi-das una respuesta, por esto que habíamos dicho... Yo aprendí, desde antes de tener uso de razón, por los actos... Me cuesta mucho cambiar..., pensar-los sin elpensar-los; por eso, me lo pregunto, no tengo respuesta” (Juana , profeso-ra.).
Ahora que hemos prestado oído a las voces que dan cuenta de este conflicto sin aparente resolución, y en las que muchos de ustedes tal vez reconozcan sus ecos, hablemos de cómo surgieron las efemérides o de cómo se diseñó, se implementó y se instituyó esta eficaz herramienta cultural que tan hondo cala desde hace ya va-rias generaciones. Luego, discutiremos cómo este dispositivo nacionalista se articu-la con articu-la enseñanza de articu-la historia propiamente disciplinar, teniendo en cuenta resul-tados de investigaciones empíricas recientes.
De aquí en más, tomaremos como caso a la Argentina, dado que presentaremos re-sultados de una investigación empírica situada en este país, aunque es importante señalar que muchos de los rasgos centrales que lo caracterizan son similares a los de otros países iberoamericanos.
El origen de las efemérides
“Estas ceremonias enseñaban a los argentinos desde la primera edad a sentir los estremeci-mientos del fervoroso amor a la patria: el pueblo entero participaba de la misma emoción. Es
un culto sagrado que nunca debiera abandonarse.” Diario La Prensa, 25 de mayo de 1887.
La celebración de las efemérides patrias en la escuela es una práctica que se origi-nó hacia finales del siglo XIX en casi toda Iberoamérica, en el marco de políticas es-tatales en las que la escuela funcionó como un importante agente de cohesión entre poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas. Se trata de fechas en las cuales se conmemoran hechos históricos vinculados al origen de la nación y a la fundación del Estado, en un tono patriótico y fuertemente emotivo. A este respecto, los obje-tivos y los contenidos que se fijaron entonces para la enseñanza de la historia no variaron sustancialmente durante casi un siglo (Lanza y Finochio, 1993; Romero, 2004) y configuraron la base mítica de la argentinidad (Pigna, 2004).
Como las efemérides están incorporadas en la educación escolar, los alumnos reci-ben una enseñanza acerca del pasado que tiene dos diferentes tipos de fuentes y dispositivos didácticos: las efemérides y la historia curricular. Las primeras configu-ran una mirada inicial y afectiva, previa a la enseñanza de la historia e incluso a la alfabetización, cuya intervención en el desarrollo ulterior de la comprensión discipli-nar aún no se ha estudiado en detalle (véanse algunas hipótesis en Carretero, en prensa).
narra-ciones configuran una parte importante de las primeras experiencias de socializa-ción.
Profundización: Las imágenes que las efemérides evocan, vívidas como sensacio-nes, resultan tan personales y a la vez tan colectivas que establecen un lazo crucial entre lo privado y lo público, volviendo indisociables la construcción de la identidad subjetiva con la de la identidad nacional. Así son, en última instancia, referentes de la infancia con un notable poder regresivo. Imágenes que colocan una y otra vez a los sujetos, aun adultos, en la situación inmediata de la niñez, predisponiéndolos menos a comprender que a ubicar en la Historia la propia historia. En este sentido, Pigna, historiador argentino, afirma que: “Nuestro elemento fundacional como país, históricamente hablando, es un tema de acto escolar. Los sucesos de mayo son difí-ciles de pensar –para la mayoría de los argentinos– despojados de betún, corcho quemado y pastelitos” (Pigna, 2004; p.14). Y agrega, respecto de las efemérides: “Es alarmante la efectividad de este mecanismo que despolitiza y reduce, en el imaginario social, prácticamente a la nada nuestra historia. Y, por otra parte, rotula como históricos, con ese pobre concepto de historia, los hechos remotos vinculados al calendario escolar y les niega historicidad a los sucesos más recientes, determi-nantes de nuestro presente” (Pigna, 2004; p.14).
13. 1. Elija la letra de un himno o una canción patria y analice el significado que se le asigna allí a cualquiera de las siguientes palabras: “patria”, “na-ción”, “bandera”, “libertad”. Compare ahora el significado que tiene el mis-mo término en un texto historiográfico (¿o histórico?). Luego, evalúe algu-nas consecuencias posibles, para la enseñanza de la historia y su compren-sión disciplinar, de esta diferencia en los significados atribuidos al concep-to.
Lilia Ana Bertoni (2001) señala que las efemérides escolares surgieron en la Argen-tina en 1887 como “feliz inspiración” de un joven director de escuela, en ocasión de celebrarse un aniversario de la Revolución de Mayo de 1810, hito que marca el co-mienzo del proceso de la independencia nacional. Según narró el diario La Prensa en la época, Pablo Pizzurno “cumplió el día 24 con ese deber cívico de patriotismo. Reunió a los niños de la escuela y les explicó el acontecimiento glorioso que la pa-tria celebra (...). Enseguida los condujo al patio, en donde había enarbolado una bandera nacional, ante la cual los niños declamaron versos patrióticos (...) Luego todos cantaron el himno nacional (...). La fiesta fue verdaderamente hermosa (...). El señor Pizzurno es digno de un elogio especial por la feliz inspiración que tuvo (La Prensa, 25 de mayo de 1887, cit. en Bertoni, 2001, p. 79).
Personal de la Gendarmería argentina ocu-pando el lugar protagónico en un acto esco-lar celebrado en 1961.
Profundización: La orientación nacional de la educación argentina se estableció en la Ley Nacional de Educación de 1884, según la cual se debía responder a “un prin-cipio nacional en armonía con las instituciones del país, prefiriendo la enseñanza de materias como la historia nacional, la geografía nacional, el idioma nacional y la instrucción cívica...” (Salvadores, 1941, p. 366). La prioridad era montar el sistema escolar, mientras se tendía a depositar cada vez más los problemas y las aspiracio-nes de la sociedad en las escuelas.
En ese proceso por el cual el Estado se apropió de celebraciones originariamente populares, hubo dos instituciones protagónicas: el ejército, primero, y la escuela, que se sumó dos meses después de la iniciativa de Pizzurno, organizando a los alumnos en “batallones escolares”, que “tenían la virtud de generar entusiasmo po-pular y adhesión patriótica en la sociedad, a la vez que posibilitaban la formación patriótica de los niños” (La Prensa, 25 de mayo de 1887, cit. en Bertoni, 2001, p. 86).
Es notable cómo esta suerte de proyecto de invención de la nación se basó en el re-curso de hacer de los escolares un instrumento de movilización de los sentimientos populares en los adultos, dado que aportaban a la solemnidad del festejo oficial y a la simbología patria un matiz espectacular. Es decir, los niños fueron vehículo privi-legiado del sentimiento patrio mientras los adultos se formaban como argentinos; fueron, por lo tanto, simultáneamente, educandos y educadores, punto original de partida del proyecto pedagógico nacionalista y de la configuración de la infancia y la niñez en este país (véase al respecto, Carli, 2003).
Profundización: Ramos Mejía, figura destacada del proyecto de educación nacio-nalista argentino, señalaba en un informe del año 1909 la importante función de la escuela no sólo en la generación de un sentimiento nacional, sino también en la educación de los adultos a través de los niños. Decía allí: “Las canciones patrióticas, los aires nacionales, van de los labios infantiles a los oídos de los adultos, de la es-cuela al hogar, haciéndolos familiares a todos e incorporándose al recuerdo y a los sentimientos populares” (Ramos Mejía, 1909, cit. en Escudé, 1990; p. 33)
El ritual
cuando su realización es colectiva y dentro de un contexto prefijado: el homenaje a la patria, a la nación, a los próceres, a los símbolos” (Amuchástegui, 1995, p. 23). En un principio, se trató de una ceremonia oficial y un culto a los símbolos patrios; pero, con el tiempo, la práctica escolar superó ampliamente la fría normativa y con-virtió las fiestas en un motivo de encuentro entre la escuela y la comunidad, y entre el presente y el pasado. Al ritual de las celebraciones patrias se sumaron elementos nuevos, que incorporaron mayor variación y que introdujeron una serie de nuevas significaciones, vinculadas a cambios coyunturales y a contextos particulares. De todos modos, es posible decir que las efemérides constituyeron con el tiempo una estructura estable en la cual podemos identificar tres momentos: a) el ceremonial, dedicado al culto a los símbolos patrios, b) el discursivo, en el cual los docentes o directores narran el relato histórico conmemorado por la efeméride y confirman su vigencia en el presente, y c) el expresivo, en el que los alumnos realizan alguna re-presentación artística, por lo general teatral, en referencia a los hechos del pasado que se recuerdan
El objetivo general de esta práctica es el de fomentar el sentimiento de pertenencia e de identidad nacional, mediante la institución de un momento de encuentro entre el Estado y la sociedad civil, representados por la escuela y los padres, respectivamente. También se trata de un acto simbólico de transmisión inter-generacional de la memoria colectiva, legada de padres a hijos, y de docentes a alumnos
Colage de un cua-derno de clase de pri-mer grado de una es-cuela argentina (1971). La leyenda dice: “Éstos son los granaderos de San Martín”.
De la fiesta a la lección de historia
exclusivamente de profesores historia. Por otra parte, si bien se refieren a sucesos históricos, las efemérides, tanto como los próceres –figuras legendarias– que las protagonizan, forman parte de la totalidad del espacio escolar. Además, las efemé-rides comienzan a celebrarse en el jardín de infantes (¡a veces a los dos años!), mucho antes de que los niños reciban las primeras lecciones de historia y de que puedan diferenciar el hoy del ayer. No podemos decir, por ende, que ellas constitu-yan un aprendizaje propiamente histórico ni que lo requieran como condición pre-via. De hecho, las celebraciones patrias se afirman sobre una base lúdico-emocio-nal, muy diferente de la que caracteriza la comprensión intelectual.
La directora de una escuela pri-maria pronuncia el discurso que hace referencia a los eventos que se recuerdan.
Contrariamente a lo que puede parecer, el niño no muestra “cuánto sabe de Histo-ria” al representar un relato patriótico en el acto escolar, sino a la inversa: cuando empieza a estudiar historia nos manifiesta lo que “sabe” sobre el acto escolar, es-pacio donde se gestan gran parte de sus ideas previas. Y, cuando tras cuatro, cinco o seis años de efemérides en su haber, se dispone a tener un primer encuentro “in-telectual” con la historia, es comprensible que no pueda dejar de mirarla como se mira un álbum de fotografías familiares, ya que todas las caras le resultan conoci-das y, sobre todo, investiconoci-das de afecto, e incluso, lealtad.
En este sentido, creemos posible constatar hasta qué punto la enseñanza patriótica se dirige a la formación de la identidad, tal como lo disponen los objetivos societa-rios o románticos de la asignatura escolar. Asimismo, con cuánta dificultad, en cambio, puede el niño desarrollar habilidades críticas -como demandan los objeti-vos disciplinares– si toda vez que lo hacen corren el riesgo de traicionar el amor in-condicional a esa “gran familia” que es la nación.
Profundización: Haciendo un breve buceo por las fuentes, y para mostrar ahora sólo un pequeño ejemplo del rol que asume la escuela en la formación del sentimiento de lealtad a la nación, homologada a la propia madre, reproducimos el Decálogo Patriótico confeccionado en 1886 por Rosario Vera Peñaloza, una de las educadoras argentinas más reconocidas:
1. Amar a la patria más que a sí mismo. 2. No jurar en su santo nombre falsamente. 3. Conmemorar sus glorias.
4. Honrar a la Madre Patria en todos los actos de la vida.
5.
No matar el sentimiento patrio con la indiferencia cívica o la tolerancia inde-bida.6.
No realizar acto alguno para que amengüe la propia dignidad: quien se dig-nifique a sí mismo dignifica la patria.7. Cuidar los bienes del Estado más que los propios. 8. Buscar y practicar siempre la verdad.
9. No desear jamás tener otra nacionalidad.
10. No ambicionar los derechos de las demás naciones ni mucho menos preten-der su dominio y dar a la Argentina capacidad para no ser superada ni vencida.
13.2. Lea atentamente el decálogo citado en la profundización anterior. ¿Qué preceptos cree usted que siguen o pueden seguir definiendo hoy los objetivos de la escolaridad en la Argentina y en otros países de América la-tina? Atento a las transformaciones históricas y a los cambios que conside-ra relevantes paconside-ra un proyecto educativo actualizado, ¿qué puntos no con-sidera válidos? ¿Le parece que alguno de ellos entra en contradicción con nuevos valores adoptados por la escuela?
-¿Qué puntos incluiría usted en un decálogo?
Las narraciones de los alumnos, entre las efemérides
y la historia
A propósito de todo lo dicho, presentaremos y discutiremos a continuación algunos resultados de un estudio empírico que tomó como objeto las representaciones narrativas de alumnos argentinos de seis a dieciséis años de edad acerca de las efemérides del 25 de mayo y el 9 de julio. Elegimos estas fechas ya que son las que revisten mayor relevancia como eventos relativos a la fundación del estado nacio-nal: la primera conmemora la Revolución de Mayo de 1810, que marcó el fin del gobierno colonial con la destitución del último virrey español y la formación del pri-mer gobierno autónomo; y la segunda, la Declaración de la Independencia de la na-ción, en 1816.
Profundización: Las teatralizaciones representadas por los alumnos en los actos escolares se sitúan en el escenario de la colonia, que hasta el 25 de mayo de 1810 fue el Virreinato del Río de la Plata y, luego, el territorio de las Provincias Unidas del Sur, hasta que el 9 de julio se declaró el nacimiento jurídico del Estado nacional argentino.
España echando al último virrey. Los personajes de las fiestas escolares suelen ser figuras típicas de la vida en la ciudad: los vendedores ambulantes de velas, maza-morras y agua; las lavanderas, las damas con sus largos vestidos a la moda euro-pea, los vecinos o “el pueblo” y los patriotas.
El del 9 de julio se sitúa en cambio en una casa de la provincia de Tucumán, donde miembros de las distintas provincias de lo que sería a partir de ese momento la Ar-gentina (y no sólo pobladores de Buenos Aires) se reunieron y declararon la inde-pendencia. En este caso, los personajes de la colonia son reemplazados por figuras militares.
Analizaremos las representaciones de los alumnos dividiéndolas en grupos según diferentes niveles de desarrollo de la comprensión histórica y su relación con los marcos culturales brindados por la escuela. El modelo teórico que rigió nuestro cri-terio es la teoría del desarrollo cultural formulada por Kieran Egan, quien establece diferentes formas progresivas de comprensión, entre las que tomamos: a) la mítica, vinculada al primer aprendizaje del lenguaje y que considera el mito como instru-mento mental universal prototípico; b) la romántica, que se relaciona con la alfabe-tización, el aprendizaje de sistemas abstractos y con la exploración de los límites de la realidad y la organización de los contextos vitales; c) la filosófica, ligada a la bús-queda de esquemas explicativos amplios o al pasaje del relato a la teoría, y d) la irónica, asociada a la capacidad reflexiva y metanarrativa, que se constituye como la forma más plena de comprensión narrativa e histórica (Egan, 1988).
Profundización: La forma de comprensión romántica definida por Egan es la que “se apoya en una alfabetización orientada al desarrollo de la racionalidad” (Egan, 1997; p. 144 de la trad. cast.). En este momento, se aprenden los sistemas abs-tractos que hacen referencia a los objetos del mundo y a sus relaciones simbólicas, como los números y la escritura. Las características de esta comprensión se vincu-lan al conocimiento de los límites de la realidad y de la identidad, a situar los extre-mos de la experiencia y a organizar los contextos o marcos de la propia vida. La al-fabetización toma el lugar de una realidad autónoma que media entre las categorías míticas –si bien ellas siguen orientado las indagaciones– y las estructuras binarias ceden para dar lugar a una realidad más compleja, que se vuelve necesario acotar y enmarcar. El deseo de trascender los límites de la realidad se encarna en el hé-roe, que logra una autonomía tal que puede ir más allá de los límites de la vida so-cial, y se ve complementado con la necesidad de preservar la propia identidad. En-tre el mito y el logos, el conocimiento se vuelve humano y adquieren relevancia los individuos y las emociones que impulsan su acción. La racionalidad romántica pre-para al sujeto pre-para pasar de las formas narrativas (relatos) a las pre-paradigmáticas (teorías), lo cual conlleva la apertura perceptiva al entorno, la atención a los deta-lles y a la descripción exhaustiva de la singularidad del mundo.
De las efemérides a la enseñanza de la historia: fragmentos y
algu-nas conclusiones de una investigación
La primera conclusión general a la que arribamos es que las efemérides resultan eficaces en relación con el objetivo para el cual fueron diseñadas en tanto herra-mientas culturales: la formación de una identidad homogénea de los alumnos (futu-ros ciudadanos) centrada en la nación. A su vez, la “nación” se concibe como cate-goría trascendente, que opera como fundamento (arkhé) y también como destino (telos) de la historia común: la historia nacional relata los eventos de su construc-ción, pero, a la vez, presupone su trascendencia, en tanto esencia atemporal. La eficacia lograda por las efemérides puede explicarse por su adecuación a ciertos aspectos de las capacidades cognitivas presentes en los niños, sobre todo en la eta-pa correspondiente a la que Egan denominó “forma de comprensión romántica”, que suele coincidir con la etapa de escolarización primaria. Precisamente, la convi-vencia en ese momento entre los objetivos románticos de la escuela y el tipo de comprensión de los niños parece ser el punto de apoyo real para transmitir la ideo-logía propia de un proyecto que le confirió a la escuela el carácter de una empresa socializadora y civilizadora.
En este marco, las efemérides han contribuido y contribuyen aún hoy, desde muy temprano, a la creación en los alumnos de lazos de identificación y pertenencia a la nación, a través de procedimientos centrados en la afectividad. En una primera ins-tancia, durante la forma de comprensión mítica (Egan, 1997), ellas disponen un es-pacio de juego que introduce a los niños, mucho antes de poder comprenderla, en “la Historia”. Para que esa inclusión sea viable, les proporciona los elementos sim-bólicos necesarios para sentirse “argentinos”: repertorios lingüísticos, emblemas, y modelos identificatorios, que ellos entremezclan produciendo un efecto disparatado en el discurso, pero dando muestras, asimismo, de que los reconocen a todos como elementos de una misma categoría, como si fueran fichas de un mismo juego.
“Entrevistadora: —Milagros, hoy hablaste de la patria. ¿Qué es la pa-tria?
Milagros (6): —Es cuando se le canta una canción a la Argentina. E: —¿La Argentina es la Patria?
M: —No, la bandera es la Patria.”
Los alumnos son provistos de una mirada afectiva sobre el pasado común de la na-ción, a la que sienten que pertenecen desde muy pequeños, mucho antes de poder representarse el pasado cronológico y de establecer secuencias narrativas lógicas como para hablar de “historia”. Primero se sienten parte de los relatos y establecen identificaciones fuertes con sus personajes; además, reconocen los símbolos patrios como emblemas de distinción entre “nosotros-argentinos” y “los otros-extranjeros”, aun cuando no pueden representarse a la nación como unidad social compleja, sino como una suerte de equipo del que forman parte.
“Entrevistadora: —¿Qué es el himno?
Florencia (8): —Es una canción que es para la bandera. E: —¿Por qué nosotros tenemos una bandera?
F: —Porque estamos en Argentina, y es la bandera de Argentina.”
En una segunda etapa, ya alfabetizados, cuando su interés se vincula crecientemente a conocer los límites del mundo y a fijar marcos de comprensión para sus propias vi-das, los alumnos incorporan relatos y creciente información en las lecciones escolares y en las clases de Historia, momento en el cual las efemérides empiezan a tener como referentes los hechos acaecidos en el pasado, y ya no el propio acto escolar (hasta ese momento, autoreferencial, y a partir de él, convertido en representación). En esta etapa observamos que se conforman el núcleo de la identidad, las imágenes y los sistemas de creencias y valores que persistirán residualmente, incluso tras la formación disciplinar.
Los alumnos toman el concepto de “libertad” como leit motiv de ambas efemérides: la Revolución de Mayo y la Declaración de la Independencia. Ésta se percibe como producto de una voluntad común que se realiza a través del diálogo, siendo la pala-bra la herramienta de acción más presente en las narraciones. En este sentido, la his-toria no aparece como el resultado de conflictos entre grupos diferentes, sino como un proceso progresivo y casi natural de acuerdo social. Básicamente, de lo que se trata es de ponerse de acuerdo, lo que se trasluce en el uso recurrente del término “reunión”.
“Juan Ignacio (10): —Entonces, estaban todos ahí y dijieron (sic) que empezaron a hablar de cómo podían librarse y entonces salió uno por la ventana mucho más adelante y dijo que eran libres.” “Martín (12): —...Bueno, entonces ese día hicieron una reunión en la Plaza de Mayo y estuvieron hablando y el 9 de Julio de 1816 se firmó en Tucumán la independencia.”
El concepto que vertebra el sentido de las narraciones sobre el 25 de mayo y el 9 de julio entre los niños de este grupo es el de “nación”. Ésta se concibe como una categoría que opera simultáneamente como fundamento metafísico y como destino teleológico de la historia. En efecto, y como ha sido señalado por quienes estudia-ron el contenido de los libros de texto en Argentina (Romero y otros, 2004), la his-toria escolar narra el origen y la fundación de una nación que, sin embargo, existía “desde siempre”.
“Agustín (12): —Fue lo mismo antes y después del 25 de mayo; siempre eran argentinos.”
Esto lleva a los niños a postular sujetos contrahistóricos, como los indígenas “ver-daderos argentinos”:
su país, y no era de los europeos. Entonces, todos se juntaban después, todos los vecinos que ya no eran indios sabían todo eso, hicieron un Cabildo Abierto, ¿no? Entonces, hablaban todos qué podían hacer para ser libres, ser un país libre.”
La dificultad para pensar la historia como espacio de transformación influye en la ne-gación de los conflictos y en la incompleta visualización de los sujetos históricos y de los grupos sociales. Un recurso común para responder a la pregunta del entrevistador es recordar los personajes representados en los actos escolares, como los vendedores ambulantes con sus versos o canciones correspondientes. Fuera de los estereotipos provistos por las efemérides, los alumnos muestran dificultad para reconocer a los grupos étnicos y culturales que formaban la compleja trama de identidades de la so-ciedad colonial:
“E: —¿Cómo estaba formado el pueblo, Gustavo? ¿Eran todas per-sonas iguales o había distintos grupos?
Gustavo (10): —No, no... Creo que eran grupos diferentes. E: —¿Y había diferentes razas, por ejemplo?
G: —Sí, razas diferentes había (…) No eran solamente personas blancas, eran personas de varios países.
E: —¿Qué países?
G: —Y... de España había algunos, muy pocos, pero algunos había. Más que todo de América.
E: —De América. ¿Y negros había? G: —Sí, había.
E: ¿Y qué hacían acá? ¿Por qué había negros acá?
G: —Como cualquier persona... vivían comúnmente, pero más que todo eran vendedores ambulantes; por ejemplo, en vez de ahora que vos llamás por teléfono y te traen las empanadas, iban cami-nando por la calle y cantando casi siempre una poesía de lo que vendían.
E: … ‘Empanaditas calientes para la vieja sin dientes’…
G: —Sí, o si no: ‘Empanaditas deliciosas para mujeres hermosas’”.
Profundización: Lo que aparece entre comillas simples reproduce los versos origi-nales de las dramatizaciones escolares, y el juego entre el entrevistado y la entre-vistadora da una pauta de su vigencia a través de diferentes generaciones.
13.3. En el fragmento de entrevista que reproducimos a continuación, San Martín –un prócer que, aunque pertenece al mismo panteón, no interviene en los sucesos del 25 de mayo y el 9 de Julio– aparece caracterizado, al igual que su salvador, de un modo muy particular. Analice esa caracteriza-ción a la luz de las particularidades de la etapa que Egan denomina román-tica y de las notas que definen al héroe, a sus propiedades y a sus accio-nes. ¿Con qué otros discursos narrativos, no vinculados a la historia, se en-treteje el relato que construye el alumno?
“Entrevistador: —¿Y el ‘sargento’ San Martín que hacía?
Juan Manuel (9): —Los mataba [a los españoles] y un día él murió porque se cayó el caballo encima de su pie y se quebró ese pie y murió ahí.
E: —¿Qué pasó cuando se murió?
su caballo y no sé más.
E: —¿Y lo salvó o no lo salvó? J M: —Lo salvó.”
En la batalla de San Lorenzo, ocurrida el 3 de febrero de 1813, el sargento Cabral murió al rescatar al general San Mar-tín, que había quedado atrapado bajo su caballo (véase el centro de esta típico pintura de época).
Podemos decir que al final de esta etapa, que coincide con el egreso de la escuela primaria, la formación de identidad nacional suele ser un objetivo óptimamente cumplido, al punto que los relatos de la nación quedan entretejidos con los de la vida de los sujetos. Así, los actos escolares se constituyen como referentes vívidos para ambas instancias: como recuerdos de la infancia y como primera fuente de in-formación (que continúa siendo la más usada) sobre el pasado. La eficacia de las efemérides en la escuela primaria se debe, a nuestro entender, a que contribuyen a fortalecer los rasgos románticos presentes en la forma de comprensión de los ni-ños, cuya hipertrofia, sin embargo, aparecerá como problemática en la escuela se-cundaria. En efecto, ésta está más orientada a la formación de conocimientos disci-plinares, y las ideas previas en gran parte generadas por la práctica reiterada de las efemérides obstaculizan el aprendizaje conceptual. Este cambio de actitud institu-cional repercute en los alumnos, que, primero, desinvisten a las efemérides de afectividad —incluso parecen olvidar totalmente sus referentes narrativos y su sen-tido disciplinar—, para volver a tomar como referentes los actos escolares:
“E: —¿Te acordás algo de lo que pasó ese día, conocés algo del re-lato del 9 de Julio?
Laura (16): —Más o menos. E: —Lo que te acuerdes.
Inicialmente, los alumnos de la escuela media asocian los sucesos que la historia oficial argentina ha declarado hitos sólo con los actos escolares en los que se los recordó y en los que participaron activamente durante su educación primaria. En la imagen, invitación al acto que conmemora la muerte del general San Martín realizada por un niño de tercer grado.
Cuando se vence la resistencia inicial de los alumnos a recordar, podemos observar que –aun cuando la asociación espontánea se produzca en relación con los actos escolares- las versiones recibidas en la infancia son cotejadas con las provistas por la historia curricular.
“E: —Contame de lo que te acuerdes, de lo que viste en la prima-ria o... De eso, del 25 de Mayo.
Maximiliano (16): —Ni idea. E: —De eso, de los paraguas.
Los entrevistados tienden a buscar patrones y conexiones entre hechos y concep-tos, formando esquemas totalizadores, lo que se corresponde con las características que Egan atribuye a la comprensión filosófica (Egan, 1997). Para esto, incorporan conceptos y factores de diverso tipo, especialmente económicos y sociales, que complejizan las narraciones y contrastan con la simpleza de las versiones patrióti-cas recibidas en la escuela primaria. Lucía (14) explica de este modo las causas de la Revolución de Mayo:
“Supongo que nuestra producción la manejaba España o lo que vendría a ser el Virreinato del Río de la Plata, que esta-ba centrado en España. Supongo que toda la producción iría ahí, no me acuerdo bien, pero supongo que sería así (...) Inglaterra también tenía fuerza... Tenía poder digamos... España tuvo mucho poder y creo que después se fue debili-tando, a medida que se iban independizando los países que estaban bajo su régimen. Se fue debilitando España, e In-glaterra, bueno, era otra... No sé, supongo que harían com-petencia... (Creo que tenían parte de África también, domi-naba África, de eso estoy casi segura) y no sé, si no me equivoco, también hubo las invasiones inglesas.”
Sin embargo, también es frecuente que el intento de acceder a una visión más inte-gral conlleve a un uso reduccionista de los conceptos de las ciencias sociales aplica-dos al campo de la historia. El ejemplo más común que hemos encontrado deriva de la aplicación indiferenciada de la categoría de clase social, como si se tratara de una matriz común y aplicable a todos los casos. Eso genera dificultad para recono-cer la identidad y la singularidad de los sujetos históricos de sociedades con estrati-ficaciones y modos de producción diferentes, y la tendencia a forzar su inclusión en categorías sociales que se postulan como universales:
“Ludmila (16): —Sí, eso me acuerdo del acto de la primaria… los que repartían las empanadas, el que vendía velas...
E: —¿Y los que hicieron la Revolución de Mayo eran esos? ¿Los que repartían las empanadas, los de las velas, o eran otros?
L: —Eso no lo sé.
E: —Digo: ¿Saavedra, Moreno, Larrea, eran los que repartían las empanadas y hacían las velas...?
L: —No, yo creo que no. A mí me parece que la Primera Junta, o sea todos los que integraban la Primera Junta, eran de clase media alta, no me parece que vendían velas por la calle”.
A pesar de que los alumnos están incorporando elementos de una visión estructural de la historia, persisten las explicaciones intencionales, propias de lo que Bruner definió como el modo narrativo de pensamiento (Bruner, 1990). Nos referimos so-bre todo a la predominancia de lo verosímil soso-bre lo verdadero, un rasgo “recapitu-lado” de la forma romántica de comprensión según Egan (Egan, 1997). Concreta-mente, si los entrevistados pueden transponer al campo de la historia los conceptos de otras asignaturas de ciencias sociales, es porque le restan importancia al uso de fuentes históricas, y privilegian en cambio la deducción lógica de los hechos. En suma: aceptan la posibilidad de deducir lo que no saben, porque creen que la histo-ria puede “suponerse”.
puedo explicar... clases sociales que bueno, estaban... Supongo que pobres siempre hubo…”
E: —¿Dónde fue el 9 de Julio?
Julieta (16): —En Buenos Aires, supongo.
E: —¿Y los grupos sociales -como vos comentabas antes- eran los mismos en el 25 de Mayo que en el 9 de Julio?
J: —Supongo que siempre iban a estar los intelectuales, porque eran los que iban a organizar mejor las cosas, pero los criollos, el pueblo, iba a intervenir mucho más en este episodio.
E: —¿Vos suponés? J: —No me acuerdo.
La posibilidad de derivar lógicamente el pasado tiende a reducir el horizonte de ac-ción de los hombres, debido a que la historia suele aparecer como regida por leyes que los trascienden. Esta visión se complementa con la dificultad básica de los alumnos para incorporar el conflicto, y se manifiesta principalmente en: a) el pro-blema para ubicar los hechos históricos en una temporalidad cronológica, y b) el problema para visualizar e incorporar a la historia multiplicidad de causas, intere-ses, sujetos, identidades y perspectivas (historias plurales). En consecuencia, mu-chos alumnos utilizan categorías ontológicas –fuera del devenir del tiempo y de la pluralidad histórica- para reinventar el pasado.
El procedimiento que hemos descrito es propio de la forma comprensión romántica, aunque contiene también aspectos míticos importantes, como es de suponer si te-nemos en cuenta que ya que en cada etapa se recapitula la anterior ( Egan, 1997). En este sentido, notamos que las efemérides generan mayor persistencia de rasgos románticos, en particular en relación con algunos conceptos. El más significativo entre ellos sigue siendo el de “nación”, ya que es el fundamento y eje argumental de los relatos patrios, que tiende a adoptar en la narración de los sujetos un carác-ter esencial, incuestionable y naturalizado:
“Mariel (14): —Bueno, no... Nación somos desde siempre... E: —¿Pero no hay una fecha en que vos digas ‘a partir de este mo-mento somos una nación’?
M: —No. No, no.”
En una dimensión emotiva, la nación se identifica con un sentimiento incorruptible, un factor endógeno que une a la comunidad a través de las generaciones, desde “muy adentro” (lo que se articula en el siguiente fragmento con rasgos críticos, que indican una reflexión sobre los mecanismos de producción de esta cuestión).
“Rocío (16): Una nación es algo abstracto, pero tiene un poco una cosa concreta, que son el conjunto de cosas o ideales que sigue un grupo de personas, de gente, una población, ideales comunes, metas comunes, sentimientos comunes. Por ejemplo, el 25 de Mayo, que es un hecho que nos pasó, es algo que compartimos to-dos porque vivimos en el mismo territorio. Una nación es algo que uno lleva muy adentro, también por cosas que a uno le cuentan, cosas de decir ‘a mí me contaron, mi tatarabuelo’, uno siente un ser nacional.”
categorías del presente. Una vez más, la insuficiencia de conocimientos históricos contribuye, en este caso, al presentismo.
13.4. Analice el siguiente fragmento de la entrevista a Anabel (16):
“En realidad sería lindo que toda la gente estaría feliz (sic) con el país, que pudiera decir: ‘somos independientes y seguimos siendo independientes’ ...Porque ahora yo no voy a festejar la independencia si estoy debiendo plata, una deuda externa de millones de dólares a Estados Unidos y yo me voy a poner a festejar: ‘¡Ay, soy independiente!’, y voy a salir con la bandera...”.
¿Cuáles son las consecuencias del desconocimiento de las sucesivas e his-tóricas resignificaciones del concepto “independencia”? ¿Cómo aparece concebida la declaración de la independencia interpretada retroactivamen-te?
La mayor dificultad de los alumnos entrevistados para lograr un cambio conceptual que les permita pasar de un tipo de pensamiento totalizante al reflexivo –o, en tér-minos de Egan: de la forma de comprensión a filosófica a la irónica-, tiene relación, creemos, con la intensiva formación nacionalista temprana que efectúan las efemé-rides. Ellas son el principal dispositivo para la reificación de categorías y conceptos nodales (como “nación” e “independencia”), que se vuelven ontológicos y confor-man una visión esencialista de la historia, donde no hay agentes sino individuos cuyo rol en la historia está predeterminado. Los hombres que componen la nación – entre ellos, nuestros entrevistados- deben cumplir con esa suerte de misión que “La Historia” (convertida en motor y no en resultado de las acciones humanas) les ha encomendado, actuando “bien” en la medida en que contribuyen con el “destino histórico” común.
Profundización: Este enfoque, que contrapone el abordaje moral al político, es desarrollado respecto de la interpretación de la crisis política argentina del fin de milenio por Dardo Scavino, en su libro: La era de la desolación. Ética y moral en la
Argentina del fin de siglo (Buenos, Aires, Manantial, 1999).
Esta perspectiva es moral y obstaculiza el desarrollo del pensamiento propiamente político, ya que los participantes actúan bien –son “buenos”- en la medida en que cumplen el rol preasignado (por “la historia”, para el bien de “la nación”). Sin em-bargo, no se plantea que existen luchas para determinar la definición y la apropia-ción de los roles, como si esa parte viniera dada.
De esta manera, la escuela, centralmente a través de la historia, ha sido la trans-misora de un imperativo y un mandato que atraviesa la voluntad y la libertad indi-viduales, condición primera de una práctica política y ciudadana auténticamente de-mocrática; y éste, en el plano de la enseñanza disciplinar, obstaculiza la compren-sión desde el momento en que no puede incluir el conflicto entre los diferentes ac-tores/agentes sociales y sus intereses como motor de la historia.
En consecuencia, se dificulta el reconocimiento de diferentes identidades, intereses, historias; y, por otra parte, como se confiere a los alumnos un lugar predefinido y se lo fortalece con abundantes modelos de identificación, se restringe el horizonte de acción, de libertad y toda expectativa de transformar la historia (finalmente: de hacerla de ella, en un sentido pleno, su propia historia).
Los alumnos no reciben a lo largo de su educación escolar suficientes conocimientos disciplinares ni herramientas conceptuales para superar las profundas ambivalen-cias y contradicciones entre los aspectos emotivos y cognitivos, entre el amor in-condicional a la nación y la conciencia crítica en donde tal “nación” recobra forma histórica.
La investigación nos permitió ver que, incluso cuando muchos alumnos pueden, al final de la secundaria y con relativa facilidad, cuestionar los contenidos recibidos en la escuela primaria, no llegan, sin embargo, a desarticular los conceptos previos, medulares, conformados por una visión finalmente doctrinaria. Cuando eso sí suce-de es excepcional, y siempre indica que el sujeto en cuestión ha logrado superar un conflicto que llega a la dimensión de lo personal –que suele expresarse como una crisis de identidad- tras una lucha interna entre las lealtades primarias infantiles y los impulsos críticos de la adolescencia.
Encontramos que gran parte de los entrevistados pudo llegar a articular una crítica a las efemérides en tanto versiones históricas erróneas que sus conocimientos pos-teriores refutaron; sin embargo, en instancias propositivas metanarrativas, al pedir-les que ofrezcan sus propuestas, suelen reproducir y reivindicar, con modificaciones de tipo formal, la ideología nacionalista recibida en la escuela primaria y fortalecida por las efemérides.
Juan (16): —Me parece muy importante, pero me da lástima que no se le dé tanta importancia a una nación, a lo que es un ser na-cional.
E: —¿Por qué no se le da importancia?
J: —Porque hay temas más importantes lamentablemente en la actualidad, como la economía.
E: —Y a vos te parece que eso no da lugar a que las cuestiones nacionales se les dé más...
J: —Yo creo que habría que empezar por respetarse y de ahí en más respetar los ideales y la forma de pensar, y de ahí en más ser educado y poder resolver los problemas que a uno se le pueden llegar a plantear, porque la base de todo es la educación.
Conclusión: Perspectivas o “¿Y ahora, qué?”
Llegamos al final de la clase y, como era de esperar, tenemos muchas preguntas: ¿Cómo incidirán estos hechos que hemos observado en el desempeño futuro de nuestros entrevistados, ciudadanos del futuro próximo, en un contexto global don-de el Estado nación don-deja don-de ser la instancia hegemónica don-de articulación don-del sentido y los imaginarios ciudadanos? ¿Qué nuevo tipo de historia y qué nuevos imaginarios debería -y podría- construir/distribuir la escuela en estas nuevas sociedades? ¿Al servicio de qué objetivos será rediseñada la historia escolar? ¿Es posible resiginifi-car una herramienta cultural diseñada por proyectos nacionalistas decimonónicos, para ser utilizada en nuevos proyectos, supra o posnacionales, en el siglo XXI? ¿ Es eso deseable? ¿ Es plausible producir nuevas herramientas para la gestión de me-morias e identidades en sociedades pluralistas?
metá-foras necesarias para reconstruir la identidad al amparo de algo más legítimo que las broncíneas máscaras que el poder hegemónico deja a mano en la retirada de los Estados, desde el neoliberalismo.
También es cierto, como expresó en el mismo debate Machuca Ramírez, que “la ha-giografía, más que la historiografía oficial, ha abusado durante mucho tiempo del recurso de hipostatización de los héroes en un Panteón en el que aparecen todos, contribuyendo al mismo fin teleológico de engrandecimiento de la Patria”, frente a lo cual “la secularización de los personajes aparece como una atinada rectificación”, si bien la “tentativa de mundanización de la historia desemboca en una visión profi-lácticamente desencantada de los sucesos” (Machuca Ramírez, s/a, p. 80).
Por supuesto, no estamos incluyendo aquí la larga lista de ambivalencias persona-les, afectivas, que seguramente están presentes en todos; y que se vinculan a la necesidad de pertenencia desde una perspectiva más afín al nacionalismo cultural. Éstas, en las palabras de los docentes citados al comienzo, se manifestaban como temor a la pérdida de la propia identidad y de los rituales, como el festejo del cum-pleaños del abuelo, que hacen que una familia siga siendo una familia a lo largo del tiempo.
Sin embargo, criticar las consecuencias de las efemérides patrias escolares para la enseñanza disciplinar de la historia no significa negar la importancia de la identidad social ni de la memoria común, e incluso, si se quiere, “nacional”. Pero sí implica hacer un llamado a la reflexión y –porqué no- a la imaginación de los educadores en pos de una práctica coherente y de una formación histórica que responda tam-bién –y sobre todo- a los llamados de nuestra propia época. Sobre todo, a crear ciudadanos respetuosos de las diferencias culturales y aptos para participar de la gestión de sociedades pluralistas, preparados para insertar la historia de cada uno de nuestros países en la de nuestra región, América latina.
Necesitamos para ello contribuir a reconfigurar la percepción de los “otros” cerca-nos, que suelen representarse como amenazantes en nuestros imaginarios naciona-listas (para ampliar esta visión “paranoica” de la historia escolar, véase Romero y otros, 2004). Debemos crear las condiciones para un sustancial “mestizaje”, que in-corpore las historias negadas, las culturas y los nombres de tantos muertos “al ser-vicio” de “unificaciones” nacionales “blancas” que requerían su exterminio, de Esta-dos que, en mayor o menor medida, a lo largo de la historia reiteraron su violencia contra los miembros de la sociedad civil y en los que la democracia es un logro re-ciente que debe seguir construyéndose día a día.
En este sentido, la dimensión pedagógica de esta discusión y su consiguiente efecto sobre el campo político puede plantearse como el problema de si una historia oficial puede funcionar como un instrumento cognitivo para que las personas piensen la nación, y en tal caso “la difusión de dichas historias permite que sus temas, imáge-nes, metáforas organizadoras y personajes centrales se conviertan en los ‘concep-tos’, ‘modelos’ y, por cierto, ‘proyectos’ centrales para los grupos que están cons-truyendo los Estados naciones” (Anderson, 1991, cit. por Penuel y Wertsch, 1998, p. 25).
¿Es la única o la mejor estrategia posible para defender la identidad rescatar la his-toria forjada por el oficialismo nacionalista? Porque, por cierto: ¿qué pasaría si se ignoraran los relatos compartidos que se aprendieron en la infancia? ¿Acaso se evi-denciaría la dimensión imaginada de la nación y la unidad sería sólo un oscuro pac-to? Y entonces, ¿no es posible resistir a la anomia sin volverse ciegos respecto de la constitución hegemónica de la propia historia patria? ¿Por qué, entonces, seguir apegándonos a ese repertorio de imágenes y relatos? ¿Porqué no elegir qué parte querremos y qué parte rechazaremos del legado? ¿Por qué no salir a buscar los le-gados perdidos, partidos, no natos?
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