Hacia una pedagogía del ser y el estar en la enseñanza de lenguas aportes de las prácticas educativas del a la formación docente

HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL SER Y EL ESTAR EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS: APORTES DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL A LA

FORMACIÓN DOCENTE

WILLIAM ALFONSO MUÑOZ VILLA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

HACIA UNA PEDAGOGÍA DEL SER Y EL ESTAR EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS: APORTES DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL A LA

FORMACIÓN DOCENTE

WILLIAM ALFONSO MUÑOZ VILLA

TRABAJO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LINCECIADO EN LENGUAS MODERNAS

Asesora:

BLANCA YANETH GONZÁLEZ PINZÓN

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

Nota de aceptación

________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________

_______________________ Presidente del jurado

_______________________ Jurado

Bogotá D.C., Enero de 2013 Advertencia

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2. JUSTIFICACIÓN

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

4. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

5. DISEÑO METODOLÓGICO

5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

5.2 FASES

5.3 INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS

5.3.1 Entrevistas

5.3.2 Observación

6. MARCO TEÓRICO

6.1 EL TEATRO COMO ACTO COMUNICATIVO

6.2 LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO PRÁCTICA SOCIAL

6.3 EL CUERPO EN EL AULA

6.4 PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD

7. EL TEATRO Y SUS POSIBILIDADES DIDÁCTICAS EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS

8. CONCLUSIONES

LISTA DE ILUSTRACIONES

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene su origen en una experiencia personal con el teatro y con las lenguas, que se han convertido en dos grandes pasiones en mi vida y en dos formas de acercarme al mundo. Cada una de estas actividades tiene sus características propias, y aunque en algunas ocasiones son muy específicas, no se contradicen, sino que por el contrario, se complementan para crear nuevos espacio de construcción de conocimiento y de vida.

El aprendizaje de una LA (Lengua Adicional) representa retos, tanto para el docente como para el estudiante, en tanto que el objeto de análisis se constituye en el mismo vehículo por el cual se estudia. Esto acarrea inconvenientes para el docente y plantea interrogantes, que de una u otra manera se han intentado solucionar por medio de diferentes metodologías desarrolladas a lo largo de la historia hasta llegar al punto en el que nos encontramos, en donde se habla de un enfoque comunicativo y, en algunos casos, de un enfoque de la acción.

Gracias a la aparición de estos enfoques, al menos en pedagogía, se han incorporado, en unas áreas, herramientas propias de otras con el objetivo de mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza; una de estas áreas, de las cuales desde hace ya más de una década se han tomado elementos para esto, es el arte y especialmente el teatro o las artes escénicas. La razón por la cual el teatro ha llamado la atención, tanto a docentes como a estudiantes, está determinada por la multiplicidad de herramientas que ofrece en su particular manera de actuar, ya que permite que el estudiante en un entorno “as-if”1 (Andersen, 2004) pueda de una manera segura, a nivel emocional y cognitivo, jugar con la información que está adquiriendo o ha adquirido. Sin embargo, la manera como tradicionalmente se ha intentado integrar el teatro al quehacer de las aulas es mediante la incorporación de una lista de posibles actividades de

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clase y, en el mejor de los casos, la adopción de planes de clase completos, desarrollados a partir de lo que ahora se denomina, dentro del enfoque comunicativo, el método teatral o dramático “Drama-method”2_.

El interés de la presente investigación es precisamente ir un paso más allá de estos trabajos y tratar de identificar herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas en el teatro que puedan ser transferibles a la enseñanza de lenguas. Con esto se hace referencia a las relaciones pedagógicas que se dan dentro de estos espacios más allá del acto performativo, que es lo que normalmente las personas que no han tenido acceso a una experiencia teatral toman por referencia. Así, se pretende que el docente en formación pueda vislumbrar lo que subyace a la experiencia teatral y de esta manera pueda una mejor manera de aplicación de estas actividades basadas su práctica pedagógica. Para el desarrollo de esto se partirá de varios conceptos que se consideran claves: 1) la alteridad, 2) el cuerpo, 3) la dimensión afectiva, 4) enseñanza y aprendizaje y claro está 5) el teatro como acto comunicativo. El tipo de investigación en el cual estará enmarcado el presente trabajo será de carácter cualitativo. De esta forma se utilizarán la entrevista y los diarios de campo como herramientas metodológicas para la identificación y el análisis de las prácticas.

Con esta investigación no se pretende dictar una serie de preceptos rígidos sobre la práctica teatral sino, por el contrario, revelarla como una herramienta de apoyo para el docente en formación; así mismo, como fuente de motivación para que se acerque a este inquietante mundo que, al igual que el lenguaje, se encuentra en constante construcción. De esta manera, se contribuirá también al mejoramiento de la práctica docente, y de allí, a la construcción de mejores seres humanos. Esto gracias a que el teatro es una práctica de humanidad que en la

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mayoría de los casos ayuda a dotar de sentido el quehacer del aula y de aquellos que la conforman.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad, el aprendizaje de idiomas, en especial del inglés en nuestro contexto, en muchos casos no encuentra un sentido más allá de su utilidad para conseguir un buen empleo y cumplir con unas políticas de “bilingüismo” establecidas desde los organismos oficiales, especialmente desde el Ministerio de Educación Nacional. Esto, en gran parte, debido a que no se ha logrado establecer un vínculo “claro” para los estudiantes entre la persona que aprende “ellos” y el mismo objeto de estudio “la lengua”. En estos procesos de enseñanza y aprendizaje se han descuidado las dimensiones social, afectiva y corporal del aprendizaje, dando como resultado su inexpresividad: “Los cuerpos de los estudiantes dicen que al pasar de los años se aprende muy bien a callar y a repetir” (Vega, 2010). Esto ha convertido al aprendizaje en general, como lo expresa Paulo Freire, en una actividad bancaria, en la que el estudiante es depositario de unos saberes y el profesor quien los deposita. Esto no es una excepción en lo que se refiere al aprendizaje de una lengua adicional (LA), pues se torna en una tarea tediosa y frustrante, que propicia la edificación de barreras cognitivas y afectivas para el aprendizaje.

clase controlado por el profesor, creando así un vacío entre la teoría y la práctica”(traducción del autor de este documento) 3 _.

Para, de alguna manera, transformar esta concepción, se ha intentado incorporar elementos provenientes de otras áreas del conocimiento como la psicología para llevar a feliz término una prouesta más integradora e interdisciplinar en favor de aprendizajes más situados; sin embargo, estos elementos se quedan algunas veces en tratados y teorías que rara vez ofrecen soluciones prácticas4 _{para el docente en el aula, lo cual produce que en muchas} ocasiones este recaiga en una enseñanza que tiene poca relación con la realidad y con el estudiante. Esto trae como consecuencia que en la práctica se desarrolle un tipo de educación de cuello para arriba, en donde tanto la dimensión social, corporal y afectiva quedan relegadas a un segundo plano, dejando a la dimensión cognitiva como centro y haciendo que la educación centrada en el estudiante, de la que tanto se habla, no se logre apreciar.

Así, al tener la cognición como centro de todo aprendizaje se puede correr el riesgo de caer en una quietud corporal y afectiva, que impediría un mejor desarrollo de lo cognitivo, dado que “la emoción y la cognición son parte de la mente” (LeDoux en Arnold, 2000, p.19). Al no vincular al cuerpo con una experiencia sensorial se está limitando al ser humano en “por lo menos, dos posibilidades: la de construir un saber que cuestione lo apodíctico y la de encontrar relaciones de sentido que franqueen el rango de las sucesiones causales” (Vega, 2010), en otras palabras, se estaría coartando al ser humano de la opción de darle un sentido a lo que lo enfrenta a su ser en totalidad, lo que lo

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  Although,  in  theory,  the  communicative  approach  aims  at  providing  ‘authentic’  contexts  for  communication, in practice learners are often exposed to a teacher‐controlled environment, creating a gap  between theory and practice. (Piazzoli, 2011, pág. 557) 

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confronta y hace real su encuentro con el conocimiento y con el mundo, desde lo más propio, su cuerpo.

Con esta perspectiva, se avanza también hacia el ámbito de lo público, al reconocer que lo que somos es gracias a que tenemos otro que nos hace reflexionar sobre el yo. En esta interacción entre el yo y el otro se construye el espacio social que es en últimas donde el conocimiento y el lenguaje toman forma y este último se convierte en un factor vital de la existencia 5. En este sentido es posible llegar a entender el por qué es en el cuerpo y por medio del cuerpo que logramos tener una experiencia del mundo concreta, tanto con lo que somos (cuerpo, mente y sensación) como con lo que son los otros y es precisamente ahí, en ese reconocer al otro (el no yo) en donde la comunicación cobra sentido y el aprendizaje de lenguas puede llegar a convertirse en algo realmente significativo para los estudiantes y para los docentes.

A partir del momento en el que el hombre se sirve del lenguaje para establecer una relación viva consigo mismo con sus semejantes, el lenguaje deja de ser un instrumento, un medio, para convertirse en una manifestación, en una revelación del ser íntimo […] que nos une al mundo y a nuestro semejantes (Merleau-Ponty en Vega, 2010, p.54).

A partir de esta idea, es posible mostrar otra deficiencia al momento de poner en práctica los modelos de enseñanza de lenguas. Con ello me refiero a lo que concierne al trabajo acerca de la alteridad en las aulas de enseñanza de LA, alteridad vinculada al trabajo comunicativo desde el reconocimiento del otro, y de uno mismo en relación con ese otro y con aquello que es fundamental del mismo ser. El desarrollo de estos procesos de alteridad trae consigo otra gran ventaja y es el sembrar las bases para el desarrollo de una habilidad intercultural, en tanto       

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se plantea una posición ética de respeto por todo aquello que no es connatural a la persona.

En este sentido, encuentro una variedad de inconvenientes en contextos como el colombiano en donde no se tiene un contacto cercano con la lengua meta. Uno de los inconvenientes está ligado al diálogo, entendido como lo expresa Freire (citado en Vega, 2010) como un proceso de indagación compartida donde cada una de las partes tiene algo que decir y por tanto surge la conciencia política de los participantes, lo cual supone la existencia de lazos sentimentales, y de una actitud libre de prejuicios y prevenciones en torno a los diferentes puntos de vista. Un segundo incoveniente tiene que ver con la dificultad cultural que, en nuestro contexto, entraña una actitud de intolerancia y desconocimiento ante la pluralidad y la diversidad, que toma actitudes con respecto al uso de la lengua que se basan en cargas históricas que marcan nuestro contexto. Situaciones que conllevan fácilmente a la agresión sobre el otro y sobre uno mismo en todas sus dimensiones (lo que piensa, lo que siente, lo que vive, lo que es). Situaciones frente a las cuales un profundo conocimiento del cuerpo y del otro llevarían a pensar dos veces antes de violentarlo o agredirlo.

En concordancia con este último punto, es importante tener en cuenta que como colombianos somos producto de una historia, donde las migraciones de poblaciones provenientes de diferentes partes del mundo, desde La Colonia, se han venido mezclando con las diversas culturas nativas. Esto ha traído como consecuencia un desconocimiento del “otro”, generando procesos de violencias de parte y parte (violencia no solo entendida como una agresión física directa hacia el otro, sino como cualquier acto que atente contra la integridad del ser) en donde los juicios de valor que se sostienen ante las diferencias son muy fuertes.

resultado de la ausencia o poca importancia que se le da, tanto al desarrollo de habilidades sociales para la paz (que incluyen tanto un conocimiento propio como del contexto) como a los hechos violentos que comprometen nuestra integridad. Algunos ejemplos de situaciones, donde esta ausencia es evidente, se pueden encontrar en los periódicos locales o escuchando los noticiarios en cualquier canal nacional. Retratos de estos hechos son los dos mil (2.000) asesinatos que se han perpetrado en Medellín por cruzar la “barrera invisible” entre territorios de diferentes grupos sociales, las constantes riñas entre hinchas de diferentes equipos de fútbol o entre diferentes tribus urbanas, la intolerancia a la diferencia de pensamiento, o a la crítica, amenazas a periodistas y demás. Todos muestras de una cultura de violencia.

Uno de los contextos que considero de vital importancia para la sociedad y que también se ha visto afectado por la ausencia de estas habilidades es aquel que se refiere a nuestros procesos comunicativos y de manejo de información, como bien lo afirma Jesús Martín Barbero en su texto “Agenda de País”, en el que hace un gran aporte al enumerar y hacer evidentes algunas de las zonas que han sido más “comunicativamente” afectadas.

Tres son las “zonas del conflicto” más comunicativamente afectadas: una, la capacidad de participación de los ciudadanos en la búsqueda de procedimientos y formas de asumir y negociar el conflicto

Y si no es así ¿qué hacen los medios polarizando sus imágenes en esa dirección? ¿a quién sirven con esa actuación sino a los diversos señores de la guerra?. Esa es la cuestión de fondo a la que remite la relación entre guerra y comunicación en Colombia (Barbero, 2007, pág. 2).

Es interesante ver como Barbero apunta directamente, en primer lugar, a una incapacidad ciudadana de negociar y afrontar su realidad y, en segundo lugar, a la polarización de posiciones ideológicas. Estos problemas podrían bien tener sus raíces en una cultura impregnada de violencia, pero para que esta se reproduzca es necesario que existan discursos que la ratifiquen. Son muchas la vías por la cuales esto sucede y Barbero hace muy bien en nombrar a la comunicación como uno de ellos; no obstante, considero importante fijar nuestra mirada no solo a los discursos que se manejan en los medios, sino a aquellos que están ejerciendo un papel igual o aún más poderoso en nuestra sociedad ya que involucran de manera directa a las nuevas generaciones en su forma de comprender su compromiso con la vida y con el mundo. Con ello me refiero a aquellos que se manejan en la educación y que atraviesan de por si todas sus prácticas educativas.

En tanto a este ámbito, se tienen unos discursos muy marcados sobre el cuerpo y sobre los roles que deben realizar o realizan tanto maestros como estudiantes. Existe un enorme miedo por parte de los docentes a perder el poder en el aula y ello conlleva a que se manejen discursos que van en una línea, en ocasiones, completamente diferente a las prácticas. Este hecho hace que, en muchos casos, a pesar de la calidad de la teoría y de las herramientas metodológicas brindadas, no se produzca en la clase el efecto deseado en los estudiantes.

aprovechamiento del desarrollo de lo comunicativo, que se materializa en ambas condiciones: la del cuerpo y las del lenguaje. Nuestra licenciatura no ofrece espacios en los que dicha relación pueda ser analizada y potenciada, cosa que sí sucede en carreras de Educación como Pedagogía Infantil, en la que a los estudiantes se les da la posibilidad de explorar desde allí la incidencia de lo corporal para el desarrollo integral de los niños. Tal vez lo que haya en lo profundo es una creencia de que el desarrollo del lenguaje se da a temprana edad y después no sea necesario reforzarlo y potenciarlo, razón por la cual todos los recursos connaturales a dicho desarrollo deban también desaparecer.

De allí la necesidad de preguntarnos para nuestra Licenciatura en Lenguas Modernas ¿Qué herramientas didácticas del teatro pueden utilizarse para favorecer mejores procesos de enseñanza aprendizaje de las lenguas?

2. JUSTIFICACIÓN

Las prácticas educativas, en la medida en que están en el centro de la actividad docente, dan a conocer un conjunto de creencias acerca de lo que se hace, tanto en el ejercicio de la docencia como en la situación en que se encuentran involucrados los docentes; además reflejan lo que este considera como el fin último de la educación, que puede ser muy diferente dependiendo del tipo de docente y la concepción misma que tenga de la educación. Carr (citado en Meza Luis, 2008, pág. 4) sostiene que: "Los educadores solo pueden llevar a cabo prácticas educativas en virtud de su capacidad para caracterizar su propia práctica y para hacerse idea de las prácticas de otros partiendo de la base, por regla general implícita, de un conjunto de creencias relativas a lo que hacen, de la situación en la que actúan y de lo que tratan de conseguir”. De allí que lo que no se obtiene de la experiencia vital y tampoco de la formación como docente no se pueda desplegar al momento de ejercer la práctica. Cada aprendizaje que haga el docente en formación será herramienta útil para su ejercicio posterior.

La problemática anterior encuentra solución en el uso que se puede hacer de recursos ofrecidos por otros campos; esto no solo renueva las creencias, sino que además renueva la práctica. Lo afectivo, lo corporal y lo intercultural no solo juegan un rol determinante en la enseñanza de lenguas, sino en todos los procesos educativos. No obstante, es en la enseñanza del lenguaje donde más se materializan. En esto Arnold (2000) es muy claro cuando expresa que los estudiantes en un aula de LA se enfrentan, por un lado, a la barrera idiomática que, en cierta medida, les impide comunicar de manera efectiva sus ideas, lo cual aumenta su ansiedad, los inhibe, y pone en juego su ego6 y, por otro, se enfrentan a una nueva forma de concebir el mundo que exige una disposición distinta desde lo corporal hasta lo cognitivo.

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Esto pone al estudiante en una posición en la cual los factores emocionales y corporales pasan de estar en un segundo plano en la enseñanza a ser parte fundamental en el desarrollo de conocimiento, hacia un conocimiento integral que les permita realmente enfrentarse al reto que significa aprender una LA. En esta dirección, entender un tipo de práctica educativa que puede llegar a cohesionar todos estos factores, como es la desarrollada en el teatro, sería de gran utilidad y ayudaría al docente a encontrar nuevas maneras de re-significar el trabajo desarrollado en el aula, y así, por medio de una experiencia viva de la práctica educativa, mejorar la manera en que desarrolla su trabajo.

En congruencia con lo anterior, no tener en cuenta los anteriores aspectos podría devenir en una falta de apropiación del conocimiento por parte del estudiante, en donde, aunque se conozca la lengua meta, se dejaría de lado todo lo que en ella se encierra por su carácter social y con esto me refiero a dos aspectos: lo que compete al individuo y lo que se construye al compartir con el otro: “la cultura”. En este sentido, la práctica educativa en la enseñanza de lenguas se vería beneficiada con esto, y se podrían llegar a reforzar, en especial, las prácticas desarrolladas en el enfoque comunicativo, las cuales van de la mano con una formación integral y humana del estudiante y con una concepción de la educación que apoya el proceso de vida de los estudiantes.

proceso de aculturación7 _{más “eficaz” sería de gran ayuda al momento de enseñar} una LA; en este punto se corre el riesgo de tener estudiantes capaces de desenvolverse adecuadamente en el uso de la lengua pero con habilidades interculturales mínimas que estarían reforzando actitudes racistas y de poder que no son convenientes, desde mi punto de vista, para un país como Colombia que busca la paz y para una universidad como la Javeriana que tiene entre su misión abordar problemas como lo son: la crisis ética y la instrumentalización del ser humano, la intolerancia y el desconocimiento de la pluralidad y la diversidad y la discriminación social y la concentración del poder económico y político.

El no tener en cuenta los factores anteriormente nombrados no solo no ayudaría a mejorar la práctica educativa en el área de lenguas, sino que estaría reforzando una manera de ver la educación que tiende a dejar de lado tanto su labor como constructora de sociedad como su papel fundamental “que no es otra cosa que la de humanizar al hombre, en la acción consciente, que éste debe hacer, para transformar el mundo” (Freire, 1998, pág. 9), simplificando así la acción docente para convertirla en una empresa de producción de materia prima para el trabajo, reafirmando así las practicas pedagógicas en pro de una maximización de los objetivos mercantiles a los cuales se han dedicado a servir. Nos encontramos entonces como docentes del área del lenguaje ante un oportunidad de re-significar nuestra realidad educativa desde la apropiación del conocimiento de una manera diferente que involucre al ser humano en su integralidad.

Se trata entonces, de que por medio de una profundización de las prácticas educativas en el teatro se logre evidenciar una nueva manera de llevar el trabajo en aula, y de fundar así un nuevo lenguaje en el lenguaje mismo. Así, se podría       

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establecer un punto de quiebre desde el cual se abarque todo lo que es propio tanto al estudiante como al docente, y también, lo que es ajeno a ellos al mismo tiempo para, de esta manera, re-significarlo y hacerlo propio. Igualmente se entraría a construir un lenguaje común y nuevo que genere en el estudiante una actitud curiosa del conocimiento, llevando tanto a docentes como a estudiantes a concebir la educación como un diálogo, como “un encuentro entre interlocutores que buscan las significación de los significados” (Freire en Ortiz Casallas s.f)

. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

 Identificar herramientas conceptuales, pedagógicas y didácticas en el teatro que puedan ser transferibles a la enseñanza de lenguas, con el fin de ofrecer puntos de reflexión para la renovación de las prácticas en este campo.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Analizar el proceso pedagógico en las aulas de entrenamiento de teatro, con el fin de identificar aquellas estrategias transferibles al campo comunicativo propio del aprendizaje de lenguas.

 Identificar los aportes tanto a nivel pedagógico como en el desarrollo personal que ofrece la práctica teatral al futuro maestro y al maestro en formación.

4. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Este trabajo se ubica dentro del campo de la enseñanza, los lenguajes, las artes (en este caso el teatro) y la cultura. Se parte de una concepción de la enseñanza como un arte, que requiere como lo expresan Acevedo et al (2007) “de ingenio, creatividad e intencionalidad”, en donde el tiempo, los espacios y el método cobran vital importancia y vida en la práctica educativa del docente; esto no significa que se dejen de lado aspectos de la enseñanza que son vitales como los saberes, los métodos, etc… sino como lo expresa Laferriere, dependiendo del ámbito de la enseñanza en el cual se haga énfasis:

… el acto de enseñar aparece unas veces como un arte, otras como una técnica y otras como una ciencia. Exige cualidades personales y formas de creatividad que lo emparientan con un arte, procedimientos y métodos experimentales que lo acercan a una técnica o un oficio, un conjunto de competencias y saberes que lo colocan en el terreno de la ciencia. El acto de enseñar es una mezcla de todo esto con estatus de acto profesional (Laferriere , 1999, pág. 59).

ser humano como lo son la afectiva, la corporal y la cultural que a su vez involucran lo social.

Son diversas las investigaciones que vinculan la educación con el arte, y en especial con las dinámicas teatrales, algunas hablan de esta relación dentro del campo especifico de la enseñanza de lenguas; entre estos está el de Dougill (1987) que presenta un serie de actividades teatrales para el aprendizaje de lenguas, explicando el tipo de acciones que “se pueden desarrollar” y aventurándose a proponer una integración del teatro en el syllabus y algunas clases basadas en el teatro. Es evidente que desde esta perspectiva la que se ve beneficiada es la didáctica misma pues, a unos trabajos tradicionales de aula, se les integra y mejora a través de la potenciación de lo corporal.

En segundo lugar están los aportes de Rinvolucri (1984) quien recopila una serie de actividades tanto teatrales como afectivas y cognitivas para la enseñanza de gramática en inglés. De este trabajo se rescata la ineludible relación entre aprendizaje, emotividad y cognición, que como se ha reiterado en este trabajo es una carencia no solo en el aprendizaje de lenguas sino en el aprendizaje en general.

según el autor, de manera obligatoria a entender el teatro más allá del espectáculo, y a hacer enfasis en sus dinámicas internas más que en la mera puesta en escena.

A continuación, se presentarán los trabajos investigativos que se consideraron más pertinentes y que permitieron tanto hacer un recuento de lo que se ha realizado en torno a esta matéria y así poder complementarlo, como establecer un marco teórico inicial para el desarrollo de la investigación.

Uno de estos trabajos es el realizado por Payet (2010) quien plantea la importancia de tomar conciencia del cuerpo en el aprendizaje de lenguas en tanto es este el resonador que nos permite producir los sonidos. Por ejemplo, el saber cómo y dónde se producen los sonidos ayuda al aprendiz de lengua a afinar tanto su oído como su sistema fonatorio, esto gracias a la toma de conciencia sobre su propia voz y su cuerpo, en nuestras clases tradicionales de lengua el aspecto fonético es trabajado solamente desde la repetición sin tomar conciencia del acto mismo de la producción de sonido y todo lo que subyace a esa producción.

la première étape consiste à prendre conscience de sa prope voix et ses mécanismes. La voix vient du souffle et dépend donc en premier lieux de la respiration… les apprenants prennet conscience du mouvement de leurs lèvres, de leur langue et de leur palais quand ils émettent des consones et des voyelles (Payet, 2010, pág. 14)8_.

Es interesante cómo este texto no sólo mezcla en sus ejercicios una explicación clara del funcionamiento de la lengua, sino que establece una relación directa entre ella y los mecanismos corporales que permiten su emisión; la consciencia de los labios, la boca, el paladar, y como estos se vinculan con la

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producción del habla en el acto comunicativo. Esto se vincula al proceso de desarrollo de pensamiento del estudiante y se asimila como una herramienta metacognitiva para el aprendizaje, y en especial el aprendizaje de lenguas, donde la claridad en los gestos utilizados y la correcta utilización del cuerpo mejora la calidad de la comunicación (Payet, 2010). En tanto al cuerpo, el autor dedica un apartado a tratar el tema de la memoria corporal y cómo ésta impulsa y ayuda a anclar conceptos que el estudiante aprende en sus clases.

Otro aspecto interesante del texto de Payet es que no se limita a las ventajas de la utilización del teatro en clase, sino que trata también las ventajas que tiene para el aprendiz de lenguas, y en su formación como persona, las cuales repercuten directamente en el ambiente de aula. Esto en tanto que facilita el desarrollo de la confianza dentro del grupo y el descubrimiento de su ser en él, son algunas de las cosas que trae consigo el teatro (Payet, 2010). Finalmente, el autor nombra una serie de inconvenientes que se pueden presentar a la hora de involucrar un tipo de enseñanza basada en el teatro como la falta de participación de los estudiantes, el desorden, el ruido en el aula entre otras, y brinda algunas maneras en las cuales se pueden superar.

Por otro lado, la investigación presentada por Arnold Jane (2000) en su libro “La dimensión afectiva en el aprendizaje de lenguas”, muestra de manera clara las implicaciones de no tener en cuenta los factores afectivos en la enseñanza de lenguas. La autora hace un énfasis en el hecho de que el “profesor de lenguas sabe y hace pero esencialmente ES9” (Arnold, 2000) y es ahí, en “ser”, en donde logran establecer vínculos significativos entre el estudiante y la lengua que devienen en una mejor actitud hacia ésta y, desde mi punto de vista, se logra también establecer una relación positiva entre el estudiante y lo que se concibe como “error”. Otro aspecto importante en el trabajo de Arnold es el hecho de

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nombrar la experimentación y el descubrimiento como dos factores que se deben tener en cuenta durante el aprendizaje de lenguas y especialmente en los primeros niveles. Estos dos factores van a ser cruciales al momento de examinar las prácticas educativas en el teatro ya que parecen ser trabajados a profundidad y en relación con el concepto de error. Se puede concluir de este trabajo que es mucho lo que se tiene por delante en lo que respecta a los estudios en el área afectiva y sus implicaciones en el aprendizaje de lenguas, ya se saben las consecuencias de no atender correctamente a esta necesidad, ahora lo que nos queda es ver el “tanto cuanto” de lo que se está haciendo y cómo mejorarlo.

En la misma línea investigativa pero ya haciendo hincapié en el teatro, Piazzoli (2011) propone este arte como alternativa para tratar no solo al tema de la afectividad sino a algunos otros como el manejo del espacio, la relación de poder y el output en el proceso comunicativo. Piazzolli (2011) sugiere en su texto que el uso del teatro ayuda a que se neutralicen patrones comunes en el aprendizaje de una LA como la ansiedad, lo cual alimentaría un deseo espontáneo, en el estudiante, de hablar en la LA o lengua meta. Uno de los avances de esta investigación, desde mi perspectiva, es el hecho de ver la tensión en el aula no como un problema sino, por el contrario, como una posibilidad misma; ya que visto desde el punto de vista de la práctica teatral la tensión es punto de partida de la creación y de la puesta en escena, ya que como se dice en el teatro “sin conflicto no hay teatro”.

(Piazzoli, 2011, pág. 565)

Ilustración 1

Dentro de los variados ejemplos que se muestran en la investigación, sobre la experiencia utilizando el teatro en el aula, es de rescatar el hecho de que, a través de un enfoque teatral, se vuelve urgente para ellos comunicarse en el contexto. Así lo expresa la autora cuando, refiriéndose a una de sus estudiantes dice: “the urge to voice her opinion was stronger than her embarrasssment to make mistakes” (Piazzoli, 2011, pág. 568). Este deseo de comunicación según la investigación de Piazzoli obedece a tres factores esenciales.

 “The medium of role, which allowed both the teacher and participants to drop their ‘social mask’ imposed by the AL classroom expectations and take on other personae, experiencing different status and registers.

 The creation of authentic contexts through experiencing dramatic worlds, which provided the participants with a culturally rich environment and allowed their interaction to occur in a natural and realistic setting.

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Además de los beneficios en el área afectiva del teatro, Andersen (2004), en una investigación realizada en la Universidad de Ohio con respecto a la utilización del teatro en ambientes educativos, argumenta que éste fomenta los procesos de metacognición en tanto que permite dentro de su propia dinámica interna que el practicante (estudiante) piense acerca de su propio proceso de pensamiento. Por otro lado, cambia la responsabilidad sobre el aprendizaje del profesor al estudiante, esto al darle al aprendiz un rol protagónico en el espacio. Estos son dos de los aportes más importantes de esta investigación en tanto que van en línea con el enfoque comunicativo de enseñanza y dan soporte empírico a la utilización del teatro en el aula, otro aporte importante, aunque se profundiza poco en él, es cuando habla del papel de docente y dice que “part of the teacher’s job in the drama is to build students’ belief in the context an their “expert” role” (Andersen, 2004, pág. 284) para esto se necesita un entrenamiento previo en la misma práctica educativa que subyace al teatro ya sea de manera empírica o teórica, sin embargo, poco y nada se habla del tema.

Otro estudio llevado a cabo por Nilsson (2009) en la universidad de Lunds en Suecia investiga sobre los beneficios de la utilización del teatro en el aula de lenguas y demuestra de manera clara cómo su utilización tiene una serie de ventajas que no se deben subestimar. Una de las ventajas que nombra el autor es que por medio de una correcta utilización de los métodos se logra captar el interés de los estudiantes, esto gracias al humor, el cual aumenta su motivación en diferentes aspectos, también se comprobó que el nivel de comunicación aumenta, aunque hace hincapié en que con este punto toca tener cuidado ya que puede ser un arma de doble filo con los estudiantes que no tienden a participar en el aula. Otro elemento importante que se deduce de la investigación es que el nivel de integración entre lengua y cultura aumenta mediante el uso del teatro.

otras investigaciones se deja de lado el conocimiento que, desde mi punto de vista, se debe tener sobre las dinámicas propias del teatro para que estas actividades funcionen. Con esto me refiero al tipo de relación que se establece entre los participantes, el director y el espacio, y también la relación de ellos mismos con sus cuerpos y con los cuerpos que acompañan la experiencia vivida; de nuevo nos quedamos en una formación que, aunque involucra de cierta manera el cuerpo, privilegia el entendimiento desde la racionalidad de la mente. El autor es muy oportuno al mencionar algunos de los riesgos que se corren al dar rienda suelta a los ejercicios basados en el teatro en el aula, como lo puede ser el hecho de que algunos estudiantes se sienten relegados de las actividades o no sean lo suficientemente “extrovertidos” para participar en ellas, pero creo que estas preocupaciones podrían ser superadas en tanto se haga una vinculación más profunda de las dinámicas del teatro que son objetivo de estudio en el presente trabajo.

En la misma línea educativa, y pasando a nuestro contexto se tiene el trabajo de Martínez (2008) el cual hace una recopilación de la experiencia vivida en la localidad de Usaquén en Bogotá titulada: “Hacia una pedagogía del cuerpo”. Basado en la experiencia del Colegio del Cuerpo (CdC) en Cartagena de Indias, se realizó un proyecto en Bogotá que arrojó resultados satisfactorios, tanto en docentes como en estudiantes, en torno a la re-significación del cuerpo y el espacio en la interacción pedagógica. Esto basándose en un estilo pedagógico traído del arte, y en este caso de la danza.

cuerpo. Se siente con el cerebro y se piensa con el corazón. Tan espiritual es la sangre que corre por nuestras arterias,…, como biológicos son nuestros temores y angustias” (Martínez, 2008, pág. 67); en tanto somos cuerpo no se podría pensar en un modelo pedagógico humanizante que no tome el cuerpo como punto de referencia obligatorio, cada experiencia vivida, cada conocimiento adquirido marca nuestro cuerpo de manera trascendental, en palabras de Foucault se diría que el cuerpo es el lugar en donde la realidad se manifiesta, el cuerpo es el texto donde la realidad está escrita; ignorar esto es un gran vacío que la educación actual presenta.

Los trabajos anteriormente citados por un lado muestran los aspectos claves en los cuales la investigación se debe enfocar, los cuales son: Cuerpo, cognición y afectividad, y a su vez brindan un piso teorico desde el cual se pueden empezar a analizar; también, en su mayoría muestran tanto los posibles problemas de la utilización del teatro en el aula, como las posibles soluciones, que es donde el presente trabajo podría ser de gran ayuda. Por otro lado, a nivel metodólogico, trabajos como el de Martinez (2008) hacen palpable la importancia de la utilización de los diarios de campo en las investigaciones que tienen alguna vinculación con las artes escénicas.

5. DISEÑO METODOLOÓGICO

5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta sección tiene por objetivo describir el tipo de metodología utilizada para llevar a cabo la investigación.

La presente investigación es de carácter cualitativo, observacional, descriptiva, en la cual se combinan diferentes herramientas para la recolección de datos como entrevistas, diarios de campo y bitácoras de la experiencia vivida en el aula. Todas usadas con el fin de responder a la pregunta sobre: ¿Qué herramientas didácticas del teatro pueden utilizarse para favorecer mejores procesos den enseñanza aprendizaje de las lenguas? Estas observaciones se realizaron en dos espacios diferentes para, de esta manera, contrastar y ver los elementos comunes en los dos: el primero, el grupo de teatro por la paz de la Pontificia Universidad Javeriana, y el segundo, la clase de Principios de Actuación brindada por el departamento de Artes Escénicas de la misma universidad.

pueden presentar o sugerir nuevos caminos posibles que hagan necesario redefinir el rumbo de la investigación.

En este tipo de investigación la interpretación juega un rol fundamental, siendo ésta la que permite llegar a conclusiones basadas en los datos empíricos obtenidos de las herramientas utilizadas. Esto requiere del investigador un nivel de compromiso y al mismo tiempo de distanciamiento con el objeto de estudio, además de una documentación amplia sobre el tema, para que de esta manera la interpretación de los datos sea lo más objetiva posible, ya que desde el punto de vista de la investigación cualitativa como lo expresan Cruz & Duarte (2012) el objetivo es entender el fenómeno desde la perspectiva de los participantes y no desde la de los investigadores. Claro está, sin incurrir en el error de pensar que el investigador no está inmerso en la dinámica de la investigación y en esto Hernández Sampieri, Fenández Collado, & Baptista Lucio (2010) hacen enfasis cuando afirman que la investigación cualitativa:

postula que la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de sus propias realidades. De este modo convergen varias “realidades”, por lo menos la de los participantes, la del investigador y la que se produce mediante la investigación” adicionando en otro apartado que “el investigador se introduce en las experiencias de los participantes y construye en conocimiento, siempre consiente de que es parte del fenómeno estudiado (Hernández Sampieri, Fenández Collado, & Baptista Lucio, 2010).

De igual manera, el presente estudio según su profundidad se encuentra enmarcado dentro de un enfoque descriptivo el cual consiste básicamente en la caracterización de un fenómeno, mostrando los rasgos que lo caracterizan. En otras palabras, se caracterizan las situaciones, los pensamientos, las creencias y las formas de ser y estar que se presentan en una comunidad en específico (grupo de teatro del JJP, clase de principios de actuación). De este modo, se puede llegar a conocer el hecho social de manera un poco más profunda y así sugerir posibles áreas de trabajo para mejorar la práctica, en este caso de enseñanza de lenguas.

5.2 FASES

El proyecto de investigación comprendió un total de 6 fases presentadas en

el grafico 3. Es importante aclarar que, aunque estas fases fueron claras durante

el desarrollo de la investigación, se retornó de manera constante a fases anteriores o posteriores para reafirmar hipótesis o para redirigir la investigación hacia otros ámbitos. Esto gracias a la flexibilidad que brinda la investigación cualitativa para este tipo de investigaciones.

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Fase 1: exploración bibliográfica.

Con base en un interés especial en las artes escénicas, en sus potencialidades pedagógicas y sociales y en sus dinámicas propias a nivel educativo, se inició una revisión bibliográfica con el fin de ver qué aproximaciones se habían realizado a sus prácticas pedagógicas y cómo había sido su utilización en ambientes diferentes al de la formación teatral y especialmente cómo había sido utilizado en la enseñanza de lenguas. De esta primera revisión se descubrió que la mayoría de investigaciones que se referían a la utilización del teatro hablaban de sus virtudes y sus posibles aplicaciones en ambientes escolares para mejorar diferentes aspectos de la enseñanza, o para ayudar a los procesos cognitivos. Entre estos estudios encontramos los realizados por Andersen (2004), Martínez (2008), Piazzoli (2011), Erkki (2005). Adicionalmente, conforme a lo expresado por Nilsson (2009) se encontraron una serie de textos en los cuales se realizaban listas de actividades teatrales para ser usadas tanto en el aula de enseñanza de lenguas como en otro tipo de aulas. También durante la exploración se logró evidenciar que se habla normalmente tanto de la utilización de estos juegos teatrales como del trabajo corporal para ayudar al estudiante a nivel cognitivo y emocional. Sin embargo, no se encontraron investigaciones que hablaran sobre las prácticas pedagógicas que subyacen a éste trabajo, lo cual se considera de vital importancia en la medida en que, es gracias al conocimiento de las experiencias educativas en el teatro que este tipo de actividades logran sus objetivos.

Fase 2: Observación

La observación se inició en el segundo semestre del 2011 tomando como referencia el grupo de teatro por la paz del programa Javerianos por la Justicia y

por la Paz de la Universidad Javeriana y tuvo un carácter participativo lo que

significa que el observador se involucró con el grupo que está estudiando. Como observador, se tuvo una participación no solo en las actividades, sino también en el compartir de sentimientos lo cual permitió evidenciar aspectos subjetivos que hacen parte de la manera de pensar y actuar del grupo. Para no interrumpir con el desarrollo normal de grupo los apuntes se tomaron en su mayor parte después de los entrenamientos.

Se eligió este grupo porque fue a partir de la experiencia vivida en él, durante el primer semestre del año, que surgió la idea de investigar de una manera más profunda acerca de sus prácticas pedagógicas. Se realizó observación de algunos de los entrenamientos y del periodo de montaje de la obra, que en ese momento tenían en mente los miembros del grupo. También se participó en reuniones extras en las cuales se hablaba de temas que tenían que ver con asuntos más operativos y de vinculación con la universidad.

El ingreso al grupo fue relativamente fácil ya que se contaba con un conocimiento previo de los miembros y del trabajo que se realizaba en él. Esto ayudó a que las dinámicas de grupo no se modificaran al momento de realizar las observaciones.

Fase 3: Búsqueda teórica.

Con base en las observaciones del grupo se procedió a realizar una pesquisa teórica que ayudara a dar una base firme a la investigación. Se tomaron varios temas que se consideraron vitales para la investigación entre los cuales encontramos:

 La práctica educativa como práctica social (tratado en el numeral 6.1)  El teatro (tratado en el numeral 6.2),

 El cuerpo en relación con la educación (tratado en el numeral 6.3)

Libros como el de Vega (2010) “cuerpo, diálogo y educación”, “hacia una pedagogía del cuerpo” de Martínez (2008) y “el arco iris del deseo” de Boal (2004) sirvieron como base para empezar la discusión sobre la relación entre teatro, arte y educación.

Gracias a este primer acercamiento teórico al tema se logró establecer o por lo menos definir, con base en las observaciones, un horizonte de búsqueda que sirviera para interpretar lo que sucede en las prácticas educativas en el teatro.

Fase 4: Segunda etapa de observación

donde se recopilaron los datos de lo sucedido en clase; también se le solicitó a algunos estudiantes sus bitácoras con el fin de comparar datos de las sesiones analizadas y complementar la visión de lo sucedido en el aula. Aquí se realizó una observación activa, siendo parte de la clase para no irrumpir sus dinámicas.

Fase 5: Selección de informantes

Para esta etapa se realizó una pesquisa, dentro de la carrera de lenguas modernas, en busca de estudiantes que hubieran tenido contacto con la práctica teatral específicamente. De esta manera, se identificaron cinco (5) sujetos que cumplían con las condiciones propicias para la investigación, sin embargo, sólo se logró establecer contacto con cuatro (4) de ellos. Por medio de una entrevista semi-estructurada se indagó acerca de los aportes que el teatro les había brindado en su actividad como docentes y estudiantes en distintos ámbitos, y también sobre la práctica educativa en sí.

Es importante resaltar en este punto que el acceso a personas que cumplieran con las condiciones de la investigación fue bastante complejo, en tanto no se tenía un conocimiento profundo de los estudiantes de la licenciatura y de sus vínculos con el arte. La localización de los informantes se dio gracias a un voz a voz y al acercamiento que como investigador había tenido tanto al teatro como a la licenciatura en lenguas de la Universidad Javeriana. Para facilitar en análisis de las entrevistas se utilizaron códigos para cada uno de los entrevistados conforme al orden en el cual fueron efectuadas, siguiendo la numeración de esta forma E1, E2, E3 y E4.

Fase 6: Categorización y Análisis de datos

necesario realizar una categorización de dichos datos. Para esto se realizó, en un primer momento, una lectura del material para obtener una visión global de la información y con base en esta se establecieron una serie de categorías:

Dimensión pedagógica Dimensión personal Construcción

colectiva

Práctica reflexiva

Herramientas pedagógicas

Proceso holístico

Equilibrio y poder Docente reflexivo Dimensión afectiva

Un

Docente-Estudiante Estudiante reflexivo Espacio habitado Exteriorización (comunicación)

Disciplina Sacralidad del

espacio Confianza

Libertad Calidad de

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Aprendizaje

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Temor/miedo Entrega/pasión

Manejo de

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Cognición

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Práctica reflexiva

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Un aspecto de vital importancia en la realización de entrevistas es la selección de informantes, los cuales deben cumplir con unas características básicas para que los datos que se obtienen de ellos sean realmente relevantes para la investigación. Algunas de estas características se pueden obtener desde el momento mismo de la selección del tema, o pueden surgir después de haber tenido un primer acercamiento al tópico de investigación por medio ya sea de estudios anteriores o de teorías sobre el tema. Algunos autores recomiendan, sin embargo, no realizar una investigación profunda sobre el tema antes de escoger los informantes y realizar la entrevista, esto debido a que podría en cierta manera hacer que el investigador llegue con unos preconceptos a la entrevista lo cual no le permitiría, en ciertos casos, ver datos que podrían contribuir con el estudio (López & Deslauriers, 2011), los informantes en este cosa, reitero, cumplen la condición de ser estudiantes de lengua que además asisten a clase de teatro, razón por la cual resultan muy convenientes para la indagación.

recomiendan para esto que el entrevistador se comporte de una manera natural y espontánea durante el desarrollo de la entrevista y que intente crear un ambiente de confianza. Por su lado, Cannell y Kahn (citados en López & Deslauriers, 2011) mencionan, además de las anteriores, que la persona que realiza la entrevista no debe intervenir a no ser que el momento sea oportuno, y que debe intentar suscitar y mantener un interés en el tema que se está tratando.

5.3.2 Observación

Diario de campo

La utlización de diarios de campo, como lo expresa el Grupo de Investigación "GRAPHOS" (2008), es una apuesta difícil cuando se hace investigación cualitativa en tanto exige del investigador desarrollar una serie de habilidades de observación que tienden a ir más allá de un recuento de la clase, exigiendo una interpretación de lo visto. En nuestro caso en particular la elección de esta herramienta tiene por objetivo lograr una visión más profunda de los aconteceres en el aula de teatro a partir de la observación de clase.

Fecha:   Lugar:   Hora:   Recursos:  

Actividad:   Participantes:   Tema:  

Observación realizada por:  

Comentario Análisis

El formato que se utilizó para la observación fue tomado del grupo de investigación GRAPHOS de la Universidad Sergio Arboleda. El diario se compone de un espacio para los datos técnicos de la observación como la fecha y la hora que nos permiten ubicarnos temporalmente, el lugar que nos dice acerca del sitio en donde se lleva a cabo la actividad, los recursos que hace referencia a las herramientas usadas para llevar a cabo la observación. Por otro lado, se tienen datos un poco más específicos de la observación como lo es el tema, la actividad, los participantes, y la persona que realizó la observación.

6. MARCO TEÓRICO

6.1 EL TEATRO COMO ACTO COMUNICATIVO

Tanto el lenguaje como la educación y el teatro están en constante cambio y movimiento, tienen la particularidad de ser construidos de manera colectiva y conforman realidades a partir de sus dinámicas propias, la cuales crean mundo basándose en sus conocimientos. Nilsson (2009) en este sentido afirma, refiriéndose al teatro, que:

El teatro y el drama son medios vivos, algo difícil de medir y algo intocable, parecido a la realidad y a como es la gente, es decir, polifacética. Es difícil hacerse una idea sobre sus cualidades estéticas y pedagógicas sin estudiarlo desde diferentes perspectivas y sin experimentar con el teatro y el drama (Nilsson, 2009, pág. 5).

Sin embargo, aunque comparten no solo esta sino varias particularidades se han visto históricamente como mundos opuestos, en tanto que, en raras ocasiones se ha dado la oportunidad de vincularlos de manera certera (Laferriere, 1999). En este sentido se destacan tres beneficios que vendrían a convertirse en potenciales dinamizadores de la práctica educativa. El primero hace referencia a la existencia

del safe place, el segundo a la dinámica de construcción colectiva y por último

encontramos la constante reflexividad que se maneja en el teatro y que Donald Schön ya habia nombrado como un aspecto vital en la formación de docentes.

El teatro en su dinámica crea un safe-place11 que da la oportunidad al estudiante de dar rienda suelta a la imaginación, y a la posibilidad de descubrir a partir de un reconocimiento de la persona y el espacio que habita. En él se

       11

 Traducción: (Espacio seguro) 

provoca al practicante para que desarrolle una sed por el conocimiento y el descubrimiento, brindando situaciones que tienen que llevarse a cabo o superarse de alguna manera. Situación similar a la que sucede dentro de la educación en donde se pretende trasmitir unos saberes y de manera simultánea lograr que el estudiante se interese por ellos, o en otras palabras, adquiera esa “sed” por el conocimiento. Aquí se puede entender, de manera más clara, la relación entre teatro y educación y su gran potencial en tanto que “como apunta Leif (1985), el problema pedagógico no consiste en responder a las preguntas, sino en ayudar a imaginar y a descubrir, a sugerir caminos que conduzcan a las preguntas que permiten que la persona tenga una apertura a la comprensión, a la explicación o a la justificación.” (Leif en Laferriere, 1999, pág. 56) que es de una u otra manera lo que se busca dentro de la práctica teatral.

su autoridad sino que empieza a estar atento a las solicitudes de sus ya compañeros-alumnos”(pág. 108).

De cierta manera el método de construcción colectiva encara el conocimiento no como un concepto o como una serie de textos por leer sino como un conflicto al que hay que darle la cara y resolver de manera colectiva. El maestro inicia la discusión sobre el tema y éste va surgiendo gracias a la intervención de las diferentes personas que colocan su sello personal en la creación. Es como un partido de fútbol en donde la escena esta lista pero no se sabe que va a surgir de ahí (Cardona, 2009). Sin embargo, la construcción plantea en cierta manera una dificultad en ambientes educativos, y es que ésta es exitosa sólo cuando se logra que todos aquellos que participan de ella logren interiorizar qué significa construir colectivamente. Esto implica salirse de los cánones de enseñanza que rigen las relaciones educativas normalmente para llegar a entender el conocimiento como algo que se construye colectivamente y no como un objeto que se da de alguien que lo posee a otro que no lo tiene.

ofreciéndole medios para que se exprese lo mejor posible” (Ryan en Laferriere, 1999, pág. 56) por ende en este tipo de educación…

…No se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber, pero puede guiarsele: <El alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios y los métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y no puede verlo simplemente porque alguien se lo “diga”, aunque la forma correcta de decirlo puede orientar su percepción… (Schön en Pérez, 2007, pág. 394)

Este camino permite que en el acto pedagógico no se respondan preguntas sino que por el contrario se provoque al estudiante y se le ayude a imaginar y descubrir caminos que lo lleven a interrogantes que le permitan abrir su mente a la comprensión o, a la justificación (Laferriere, 1999). En conclusión son caminos que lo llevan a la reflexión sobre su actuar, su sentir y su pensar. La acción se refleja en el pensamiento y el sentir de la misma manera que el pensamiento en el sentir y el actuar. Aquí es donde el teatro hace su gran aporte ya que marca desde el principio el hecho de que enseñar es un acto de toma de conciencia, que se realiza en la relación que se entabla entre personas y “su objeto esencial es un conjunto de sujetos de los que se persigue su desarrollo; su herramienta principal es la relación humana de ayuda y de reflexión” (Laferriere, 1999, pág. 58).

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pasado vivido a un futuro posible enfocándose en el aquí y el ahora, y así “el ser humano puede verse en el acto de ver, de obrar, de sentir, de pensar. Puede sentirse sintiendo, verse viendo y puede pensarse pensando. ¡Ser humano es ser teatro!” (Boal, 2004).

Desde este punto de vista el teatro se considera como transversal a la vida de todo ser humano, lo cual no significa de ninguna manera que todos hagamos teatro de una forma, si se puede llamar así, “formal”, ésto debido a que sólo algunos hacen del teatro su estilo de vida y profundizan en su metodología y formas de ser, ya que como diversidad de seres que somos también existe una diversidad de maneras de hacer teatro.

Algo común a todas estas formas de hacer teatro es el hecho de que en éste se estudian las interacciones entre seres humanos, y se busca en últimas desarrollar una alteridad en el que actúa. Esto llevaría, en última instancia, al practicante, a desarrollar una habilidad intercultural teniendo a la alteridad como habilidad básica. Boal (2004) hablando de esto dice que “el teatro estudia las múltiples relaciones existentes entre los hombres y las mujeres que viven en sociedad, y no se limita a la contemplación de cada individuo sólo, tomado por separado. El teatro es un diálogo de palabras y acciones, es conflicto, contradicción, enfrentamiento” (pag. 31) aunque estemos solos siempre estamos acompañados, siempre hay alguien con el que se dialoga, otro ausente que puede ser uno mismo.

6.2 LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO PRÁCTICA SOCIAL

La práctica educativa se constituye en una práctica social en tanto no se aprende de manera aislada, sino que se forma en la interacción con otros profesionales como con las tradiciones de pensamiento y de otras prácticas educativas que se han desarrollado en el ambiente en el cual el docente se desenvuelve. Por esto dice Carr que las prácticas educativas tienen historia, que son prácticas sociales heredadas en las cuales los profesionales se sumergen (citado en Meza Luis, 2008). Así, dentro de esta dinámica lo educativo se convierte en un encuentro con lo político, lo cultural, lo social, lo simbólico y, educarse es una posibilidad de encontrar la manera de relacionarse con el mundo (Vega, 2010).

A continuación realizaremos un acercamiento al concepto de práctica educativa y a todos los elementos que en ella actúan. En principio, para hablar de prácticas educativas es necesario remitirnos al concepto mismo de lo que es educación. Ésta definida como toda aquella actividad que tiene como objetivo fomentar el aprendizaje y que se desarrolla dentro de un entorno social que delimita en cierta medida la comprensión que tenemos del mundo. A partir de la comprensión del contexto social, en donde nos encontramos y de su historia particular, es desde donde nos enfrentamos al mundo y damos sentido a todas nuestras experiencias de vida y a nuestra realidad.

Otro punto importante en la definición de educación es que ésta está ligada directamente al concepto de aprendizaje, es decir, no se puede concebir una actividad educativa donde no se dé un aprendizaje, en donde todas sus actividades no se encuentren orientadas a promoverlo; sin embargo, no todo aprendizaje es educativo, Dewey en Pring: “estableció una clara distinción entre las actividades educativas y deseducativas, y señaló que las primeras facilitan el progresivo crecimiento del ser humano, mientras las actividades o experiencias deseducativas son aquellas que bloquean ese desarrollo” (Pring, 2003, pág. 29). En la medida en que el aprendizaje es educativo está ayudando al desarrollo de la persona y por ende transformando su vida. Se podría entonces decir que después de una experiencia educativa ya no somos los mismos, porque nuestra manera de ver y valorar las cosas cambia y por ende cambiará la forma en cómo damos sentido a la realidad, cómo identificamos y resolvemos los problemas que son fundamentales gracias a ese nuevo abanico, a esas nuevas ventanas al mundo que la educación abre.

Estas ventanas definidas como nuevos horizontes de significado profundizan sobre la pregunta de la identidad, la cual va ligada a la pregunta sobre el ser ¿Quién soy? Ésta no se puede responder simplemente dando un nombre o una profesión, más bien ella asume formas distintas y marca la relación entre esos dos mundos, los relaciona y crea nuevos universos que permiten a los estudiantes entablar una reflexión profunda con ellos mismos y con los demás al reconocerlos como personas miembros de ese mundo social al cual se pertenece. Es en ese reconocimiento que surge para la educación una responsabilidad social, con la vida que se tiene que desarrollar a nivel tanto social como individual, lo cual es la formación de “personas” y no de cualquier tipo de personas sino de personas educadas.

se dice y hace en el área específica sobre la cual está aprendiendo. Esto sucede siempre y cuando lo aprendido sea valioso, contribuya al desarrollo personal, a ser sujetos plenos. Pring (2003) hace una definición muy interesante con respecto a lo que es valioso aprender, él dice que “Lo que vale la pena aprender, lo que es educativo, está en función del grado en que contribuye al desarrollo de alguien como persona. Aprendemos muchas cosas, incluso cosas útiles, que no tienen ninguna repercusión en nuestros sentimientos más íntimos o nuestra comprensión y evaluación de la realidad” (pág. 32)

Con todo lo anterior en mente podemos hacer un bosquejo de lo complejo que es un proceso de aprendizaje, el cual abarca diversas cosas como formas de ser, hábitos, hechos y conceptos que enriquecen la educación y que ayudan a cumplir el fin último de esta “que no es otra cosa que la de humanizar al hombre, en la acción consciente, que éste debe hacer, para transformar el mundo” (Freire, 1998, pág. 9)

De la misma manera en que no se puede pensar la educación sin pensar el concepto de aprendizaje, ésta tampoco se puede pensar sin su contraparte, la enseñanza, que junto con el discurso educativo forman parte de un todo que nombraremos práctica pedagógica. La enseñanza se enfoca en favorecer el proceso de aprendizaje en un esfuerzo por crear puentes entre quien aprende y la materia u objeto de estudio. Esta tiene en cuenta diversos factores como el estado cognitivo de quien aprende, el contexto donde se desarrolla la enseñanza y la manera en la que se enseña, esto es los medios por los cuales se enseña. En este sentido Pring argumenta que…

…la enseñanza es necesaria para mediar entre el conocimiento público, - las

tradiciones de pensamiento de una cultura-, y los

se vería tremendamente limitada. Y lejos de desarrollarse y crecer en cuanto a persona, cada uno quedaría aprisionado en su mundo privado. (Pring, 2003, pág. 33)

Dependiendo de la visión de enseñanza que se tenga se definirá una determinada visión de lo que significa ser una persona educada. En este sentido, Fenstermanher nos plantea tres maneras diferentes de abordar el proceso de enseñanza en la práctica educativa que dependerán directamente del concepto que se tenga tanto de educación como de persona educada.

La primera corresponde a una visión ejecutiva de la educación, la cual hace énfasis en el contenido de lo que se enseña, llevando el ejercicio docente a un trabajo de planificación, ejecución, evaluación y una posterior revisión para empezar de nuevo el ciclo. Se creería que en este sistema se busca una adaptación al sistema económico actual donde los resultados son lo más importante y donde todo es susceptible de ser medido y valorado por medio de unos estándares comunes a todas las personas.

La segunda manera de abordar la práctica está enfocada más en “hacer que el estudiante sea un humano auténtico, capaz de asumir responsabilidad por lo que es y por lo que tiene que ser” (Fenstermacher & Soltis, 2007, pág. 59), esto haciendo honor a Goodman cuando afirma que “nada puede aprenderse eficientemente, o más aún, nada en absoluto puede aprenderse… salvo aquello que satisface una necesidad, un deseo, una curiosidad o una fantasía” (Goodman en Fenstermacher & Soltis, 2007, pág. 66) Desde esta perspectiva el énfasis está en el estudiante y todo lo que lo constituye como persona.