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Gestión pedagógica en el aula: Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos Alberto Flores Gonzales y José Joaquín de Olmedo de la ciudad de Guaranda provincia Bolívar,

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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL

ECUADOR SEDE IBARRA

ÁREA SOCIO HUMANANÍSTICA

TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO

EDUCACIONAL

Gestión pedagógica en el aula: “

Clima social escolar, desde la percepción de

estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros

educativos Alberto Flores Gonzales y José Joaquín de Olmedo de la ciudad de

Guaranda provincia Bolívar, en el año lectivo 2011-2012

TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

AUTOR: Solórzano Saltos, Edwin Álvaro

DIRECTORA: Suárez Córdova, Yadira del Consuelo, Mgs

CENTRO UNIVERSITARIO GUARANDA

(2)

ii

APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA

Magister.

Yadira del Consuelo Suarez Córdova

DOCENTE DE LA TITULACIÓN

De mi consideración:

El presente trabajo de fin de maestría, denominado: Gestión pedagógica en el aula: “Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos Alberto Flores Gonzales y José Joaquín de Olmedo de la ciudad de Guaranda provincia Bolívar, en el año lectivo 2011-2012”, realizado por Solórzano Saltos Edwin Álvaro, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se aprueba la presentación del mismo.

Loja, Marzo de 2015

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iii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

Yo, Solórzano Saltos Edwin Álvaro declaro ser autor del presente trabajo de fin de maestría: Gestión pedagógica en el aula: “Clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores del séptimo año de educación básica de los centros educativos Alberto Flores Gonzales y José Joaquín de Olmedo de la ciudad de Guaranda provincia Bolívar, en el año lectivo 2011-2012”, de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo Yadira del Consuelo Suarez Córdova directora del presente trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice: “Forman

parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado o trabajos de titulación que se realicen con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”

f)………...

Autor: Solórzano Saltos Edwin Álvaro

(4)

iv

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

A Dios quien bendice y guía cada paso que doy.

(5)

v

CARATULA……….. …………..i

A mi familia, que me supieron extender la mano y brindarme su compañía, apoyo moral y económico para la culminación de esta maestría.

A la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL), por brindarme la oportunidad de alcanzar mi título de cuarto nivel en un área tan noble como lo es la educación.

A la Mgs. Yadira Suárez Córdova por brindarme su apoyo académico para la terminación eficiente y eficaz de este trabajo de investigación

A mis amigos y a todas las personas que de una u otra manera me apoyaron desinteresadamente en la culminación de mi trabajo de tesis.

(6)

vi

APROBACIÓN DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA……….. …………..ii

DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS………... ………….iii

DEDICATORIA………. ………….iv

AGRADECIMIENTO……… ………….v

ÍNDICE DE CONTENIDOS……… ………….vi

RESUMEN……… ………….1

ABSTRACT………... ………….2

INTRODUCCIÓN……….. 3

CAPITULO 1: MARCO TEÓRICO 5 1.1 La escuela en Ecuador………... 6

1.1.1 Elementos claves ……… 6

1.1.2 Factores de eficacia y calidad educativa………. 8

1.1.3 Estándares de calidad educativa……….. 14

1.1.4 Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje (habilidades pedagógicas y didácticas, aplicación de normas y reglamentos y clima de aula) y el compromiso ético……….. 15

1.1.5 Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia…. 16 1.2 Clima Escolar………... 18

1.2.1 Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase) ……… 19

1.2.2 Clima social escolar: concepto, importancia……… 20

1.2.3 Factores de influencia en el clima escolar……… 22

1.2.4 Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett……… 23

1.2.5 Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett……… 25

1.2.5.1 Dimensión de relaciones………. 27

1.2.5.1.1 Implicación (IM)……… 27

1.2.5.1.2 Afiliación (AF)………... 28

1.2.5.1.3 Ayuda (AY)……… 30

1.2.5.2 Dimensión de autorrealización………... 32

1.2.5.2.1 Tareas (TA)……….. 32

1.2.5.2.2 Competitividad (CO)……… 33

1.2.5.2.3 Cooperación (CP)……… 34

1.2.5.3 Dimensión de Estabilidad……… 35

1.2.5.3.1 Organización (OR)……… 36

1.2.5.3.2 Claridad (CL)……… 38

1.2.5.3.3 Control (CN)………. 39

1.2.5.4 Dimensión de cambio……….. 40

1.2.5.4.1 Innovación (IN)………. 40

1.3. Gestión pedagógica……… 42

(7)

vii

1.3.2 Elementos que la caracterizan……… 43

1.3.3 Relación entre la gestión pedagógica y el clima de aula……… 43

1.3.4. Prácticas didáctico-pedagógicas que mejoran la convivencia y el clima de aula 44 1.4 Técnicas y estrategias didáctico-pedagógicas innovadoras……….. 44

1.4.1. Aprendizaje cooperativo……….. 45

1.4.2. Concepto……… 45

1.4.3. Características………... 45

2.4.4. Estrategias, actividades de aprendizaje cooperativo……….. 46

CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA………. 48

2.1. Diseño de investigación……….. 49

2.2. Contexto………. 49

2.3. Participantes………. 51

2.4 Métodos, técnicas e instrumentos de investigación……… 61

2.4.1. Métodos……….. 61

2.4.2. Técnicas………. 61

2.4.3. Instrumentos……….. 62

2.5 Recursos………. 63

2.5.1. Talento humano………. 63

2.5.2. Materiales………... 64

2.5.3. Institucionales……… 64

2.5.4. Económicos……… 64

2.6 Procedimiento……… 65

CAPÍTULO 3: RESULTADOS: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN……… 67

3.1. Diagnóstico a la gestión del aprendizaje del docente……….. 68

3.2 Análisis y discusión de resultados de las características del clima de aula……. 78

3.3 Análisis y discusión de resultados de la gestión del aprendizaje del docente 86 CAPÍTULO 4: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN………. 114

4.1 Título de la propuesta……… 115

4.2 Justificación……… 115

4.3 Objetivos de la propuesta………. 115

4.4 Actividades………. 116

4.5 Localización y cobertura espacial………... 116

4.6 Población objetivo………. 117

4.7 Sostenibilidad de la propuesta……… 117

4.8 Presupuesto………... 118

4.9 Temáticas a desarrollar en la propuesta………... 118

4.10 Cronograma………... 119

(8)

viii

RECOMENDACIONES……… 121

BIBLIOGRAFÍA………. 122

(9)

ix

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1 Información de la segmentación por área de los estudiantes de séptimo año… 52 Tabla 2 Información de la segmentación por género de los estudiantes de séptimo año

de educación básica de los dos centros escolares……….. 52 Tabla 3 Información de la segmentación por edades de los estudiantes de séptimo

año…. 53

Tabla 4 Información de la segmentación ausencia del hogar de los padres de los

estudiantes de séptimo año……… 54

Tabla 5 Información acerca de la persona que ayuda o revisa los deberes de los

estudiantes de séptimo año………. 55

Tabla 6 Nivel de estudios de las madres de los estudiantes de séptimo año de

educación básica………... 56

Tabla 7 Nivel de estudios de los padres de los estudiantes de séptimo año de

educación básica………... 56

Tabla 8 Información laboral de los padres de familia de los estudiantes séptimo año de

educación básica………. 57

Tabla 9 Información acerca del centro educativo en el que trabaja el profesor del

séptimo año de educación básica……….. 58

Tabla 10 Distribución de los establecimientos educativos………. 58 Tabla 11 Genero de los docentes de séptimo año de educación básica de las escuelas urbana y rural del Cantón Guaranda………..

59 Tabla 12 Promedio de edad en años de los profesores de la escuela urbana y rural del

cantón Guaranda………... 59

Tabla 13 Promedio de años de experiencia docente……… 60

Tabla 14 Nivel académico o de estudios de los docentes estudiados del séptimo año de educación básica de la ciudad de Guaranda………. 60

Tabla 15 Costos estimados en la fase de campo………. 65

Tabla 16 Clima de aula desde la percepción de los estudiantes del centro educativo Alberto Flores Gonzales (urbano) de la ciudad de Guaranda………. 79 Tabla 17 Clima de aula desde la percepción de profesores del centro educativo Alberto

Flores Gonzales (urbano) de la ciudad de Guaranda………. 81

Tabla 18 Clima de aula desde la percepción de estudiantes del centro educativo rural José Joaquín de Olmedo de la parroquia San Lorenzo de la ciudad de

Guaranda……… 83

Tabla 19 Clima de aula desde la percepción del profesor del centro educativo rural José Joaquín de Olmedo de la parroquia San Lorenzo de la ciudad de Guaranda…. 87

(10)

x

Tabla 21 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del docente de la escuela José Joaquín de Olmedo de la ciudad de Guaranda……… 106

Tabla 22 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del estudiante de la escuela Alberto Flores Gonzales de la ciudad de Guaranda………. 108

Tabla 23 Características de la gestión pedagógica desde la percepción del estudiante de la escuela José Joaquín de Olmedo de la ciudad de Guaranda……….. 108

Tabla 24 Resumen de la gestión pedagógica desde el punto de vista docente, estudiantil y del investigador en la escuela urbana de la ciudad de Guaranda………. 110

Tabla 25 Resumen de la gestión pedagógica desde el punto de vista docente, estudiantil y del investigador en la escuela rural de la ciudad de Guaranda……….. 110

Tabla 26 Presupuesto de la propuesta de intervención………

118

(11)

xi

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Habilidades pedagógicas y didácticas de los docentes de las escuelas urbana y rural del cantón Guaranda, provincia de Bolívar……… 74 Gráfico 2 Aplicación de normas y reglamentos de los docentes de las escuelas rural y

urbana del cantón Guaranda, provincia de Bolívar………. 76 Gráfico 3 Clima del aula de clase en los centros educativos

investigados………... 77

Gráfico 4 Dispersión de las valoraciones hechas por los estudiantes del centro educativo

urbano en relación al clima de aula……… 79

Gráfico 5 Dispersión de las valoraciones hechas por los profesores del centro educativo

urbano en relación al clima de aula……… 81

Gráfico 6 Dispersión de las valoraciones hechas por los estudiantes del centro educativo

rural en relación al clima de aula……… 83

Gráfico 7 Dispersión de las valoraciones hechas por los profesores del centro educativo

rural en relación al clima de aula………. 84

Gráfico 8 Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente en cuanto a la dimensión de habilidades pedagógicas y didácticas tanto del centro educativo urbano y rural de la ciudad de Guaranda……….. 86 Gráfico 9 Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente en cuanto al desarrollo

emocional tanto del centro educativo urbano y rural de la ciudad de Guaranda.. 88 Gráfico 10 Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente en cuanto a la

aplicación de normas y reglamentos centro educativo urbano y rural de la

ciudad de Guaranda………. 89

Gráfico 11 Autoevaluación a la gestión del aprendizaje del docente en cuanto al clima de aula del centro educativo urbano y rural de la ciudad de Guaranda……… 91 Gráfico 12 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de los

estudiantes del centro educativo urbano Alberto Flores Gonzales en relación a las habilidades pedagógicas y didácticas, parte 1……… 93 Gráfico 13 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de los

estudiantes del centro educativo urbano Alberto Flores Gonzales en relación a las habilidades pedagógicas y didácticas, parte 2……… 94 Gráfico 14 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de los

estudiantes del centro educativo urbano Alberto Flores Gonzales en relación a

la aplicación de normas y reglamentos………. 96

Gráfico 15 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de los estudiantes del centro educativo urbano Alberto Flores Gonzales en relación

al clima de aula parte 1……… 98

Gráfico 16 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de los estudiantes del centro educativo urbano Alberto Flores Gonzales en relación al clima de aula

Gráfico 17 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de los estudiantes del centro educativo rural José Joaquín de Olmedo, en relación al

clima de aula, parte 2……… 100

Grafico 18 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de los estudiantes del centro educativo rural José Joaquín de Olmedo en relación al

clima de aula……….. 102

Gráfico 19 Evaluación a la gestión del aprendizaje del docente por parte de los estudiantes del centro educativo rural José Joaquín de Olmedo en relación al

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xii

Gráfico 20 Evaluación a la gestión pedagógica de los docentes de los centros educativos

evaluados de la ciudad de Guaranda………. 107

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1

RESUMEN

El presente proyecto de investigación describe el estudio de la convivencia escolar centrado en los factores del clima social escolar, orientado a partir de la percepción que manifiestan los estudiantes y profesores de educación básica en el centro educativo urbano Alberto Flores Gonzales y rural José Joaquín Olmedo del Cantón Guaranda, Provincia Bolívar; cuyos

indicadores se ajustan a la “Escala del Clima Social Escolar” de (R. H Moss y E.J. Tricket, 1984), con adaptación para el Ecuador.

La investigación estuvo conformada por 60 alumnos, entre niños y niñas de las escuelas indicadas. Se evalúo el clima social en el salón de clases, especialmente en las relaciones alumno - profesor, profesor - alumno y la estructura organizativa en las clases.

Con estos antecedentes se invita a los lectores a revisar este documento, el mismo que brindará una imagen clara y concisa sobre los factores que inciden en la convivencia escolar, enfocada en el clima de aula, tanto desde la perspectiva del docente como del estudiante y la manera de mitigarlospara lograr un buen equilibrio en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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2

ABSTRACT

This research project describes the study of school life focused on the factors of school social climate, oriented from the perception that show students and teachers of basic education in urban school Alberto Flores Gonzales and rural school José Joaquin de Olmedo of Guaranda city, Bolivar Province; whose indicators are adjusted to the "School Social Climate Scale" of (R. H Moss and EJ Trickett, 1984), with adaptation for Ecuador.

The research consisted of 60 students, including children from the schools listed. I estimate the social climate in the classroom, especially in relations student - teacher, teacher - student and organizational structure in classes.

With this background the reader is invited to review this document, the same that will provide a clear and concise picture of the factors that affect school life, focused on the classroom environment, both from the perspective of the teacher and the student and mitigate way to achieve a good balance in the teaching-learning process.

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3

INTRODUCCIÓN

Este proyecto de investigación se enfoca en la evaluación correspondiente al estudio del clima social escolar, desde la percepción de estudiantes y profesores de educación básica de los centros de estudios de la zona urbana y rural del cantón Guaranda, provincia Bolívar; orientado a identificar aquellos aspectos de carácter psicosocial-educativo que se viven al interior de los establecimientos.

El trabajo consta de cuatro capítulos, en los que el capítulo 1 nos muestra de una manera general y sistematizada todos los elementos y factores que rodean al clima social escolar relacionada a la convivencia en el aula; el capítulo 2 presenta los diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación que ayudaron a recopilar la información relacionada sobre el clima de aula evaluada desde la perspectiva del docente, de los estudiantes y del investigador; el capítulo III presenta el diagnostico, análisis y discusión de los resultados obtenidos mediante los cuestionarios sobre la “Escala del Clima Social Escolar” de (R. H Moss y E.J. Tricket, 1984), con adaptación para el Ecuador, en que se detalla cada ítem evaluado con sus correspondientes análisis; y por último el capítulo 4 presenta una propuesta de intervención la misma que conlleva a proponer procedimientos básicos y necesarios que conlleven a mejorar la estructura y clima del aula de clase.

Esta investigación presenta un alto nivel de importancia para las instituciones educativas, en vista que los resultados de las percepciones manifestadas por los docentes y estudiantes de séptimo año de educación general básica ayudan a entender y encaminar adecuadamente las relaciones alumno-alumno y docente –alumno en una adecuada formación educativa dentro del contexto de cambio del sistema educativo en el Ecuador, sistematizando el concepto de convivencia escolar ya que ello conllevará a una buena convivencia escolar, contribuyendo a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje y de la educación en general.

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4

Los objetivos planteados fueron alcanzados en su totalidad ya que se pudo identificar la actitud que manifiestan los alumnos de los establecimientos urbanos y rurales de la ciudad de Guaranda, respecto del contexto pedagógico y didáctico que perciben en las instituciones educativas; se determinó la actitud que manifiestan los alumnos de los establecimientos educativos urbano y rural de la ciudad de Guaranda, respecto del contexto normativo y reglamentario que perciben en las instituciones educativas, aportando a los directivos y personal docente nuevos criterios que ayuden a mejorar el clima social; y por último se estableció los factores que inciden en la actitud que manifiestan los alumnos de los establecimientos investigados, respecto del clima social escolar percibido en las instituciones educativas evaluadas, los mismo que paulatinamente han sido aplicados y puestos en práctica y que pretenden exclusivamente a mejor los procesos de enseñanza aprendizaje y por ende elevar la calidad de la educación en los centros educativos investigados.

Las escuelas de educación básica evaluadas contribuyeron de una manera íntegra y desinteresada, desde los directivos, pasando por el personal docente hasta los estudiantes, quienes brindaron todas las facilidades y predisposición a colaborar tanto con las encuestas como con las observaciones realizadas a las clases diarias; quizá uno de los pequeños inconvenientes que se presentó fue el temor de los docentes a ser evaluados ya que consciente o inconscientemente tiene temor a que sus evaluaciones reflejen algún tipo de problemas y que generen algún tipo de sanción.

(17)

5

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6

1.1. La escuela en Ecuador.

Actualmente, el país vive una acelerada transformación de su marco político e institucional y estrena una nueva Constitución Política, aprobada en referéndum por cerca del 70% de la población, la misma que define al país como un “estado constitucional de derechos y justicia

social” y establece un nuevo modelo de desarrollo con atención a la economía social y solidaria.

La nueva constitución 2008 contempla a la Educación Básica articulada dentro de un Sistema

Nacional de Educación que “comprenderá las instituciones, programas, políticas, recursos y

actores del proceso educativo, así como las acciones en los niveles de educación inicial, básica

y bachillerato, y estará articulado con el sistema de educación superior”. El reto reside en

asegurar su congruencia y consistencia legal con la nueva ley de educación y demás cuerpos legales que se crearen, para orientar de manera coherente y eficaz su implementación en correspondencia con las políticas aprobadas por mandato popular.

La aplicación progresiva del Currículo de la Reforma de la Educación Básica, a partir de 1996, ha sido muy lenta y se logró aplicar con debilidades y de manera desigual al interior de los diferentes años. (MEC, 2011).

Al respecto, las autoridades educativas han visualizado que una educación de calidad no depende sólo de una adecuada instrucción de contenidos pedagógicos, sino que también, de la incorporación de elementos orientados a generar una convivencia escolar favorable, posibilitando una formación integral de los alumnos y alumnas. Por ello, el Ministerio de Educación de Ecuador ha definido la misión de orientar las acciones educativas en función del desarrollo integral de los estudiantes, tanto en su crecimiento personal como en su inserción activa y participativa en la sociedad, para ello se ha puesto énfasis en una educación de calidad para todos, en un marco de igualdad de oportunidades y de soportes eficaces para el aprendizaje y la formación de niños, niñas y jóvenes. (MEC, 2011).

1.1.1. Elementos claves.

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además, el primer contacto directo y continuo del niño y del adolescente con relaciones sociales organizadas de tipo burocrático (Garnegski y Okma, 1996; Molpeceres, Llinares y Bernard, 1999), por lo que proporciona a los niños la primera oportunidad de aprender sobre los principios de regulación social (Rueter y Conger, 1995) y sobre los conceptos de gobierno y democracia (Howard y Gill, 2000), al tiempo que contribuye a la configuración de la actitud hacia la autoridad institucional.

La participación en este tipo de organizaciones, así como el desarrollo del concepto de autoridad, es un proceso que evoluciona paralelamente con el desarrollo cognitivo y moral de los individuos, desde una concepción de autoridad que se sostiene en la personalización de la autoridad en figuras concretas en la infancia, hasta la elaboración profunda de una concepción del orden institucional en la adolescencia (Berti, 1988; Kohlberg, 1976). Así, mientras que los niños consideran de modo más evidente que el poder se estructura de manera jerárquica y unidireccional, los adolescentes piensan que éste puede distribuirse equitativamente mediante un sistema democrático de derechos y responsabilidades donde puede existir reciprocidad en las relaciones de poder. (Howard y Gill, 2000).

Lo anterior, se ha llevado a cabo a partir de la convicción de que para lograr procesos de calidad en la educación no sólo se requiere mejor infraestructura, más y mejores materiales didácticos a disposición de los estudiantes, nuevos criterios de distribución del tiempo escolar. Es necesario también que la comunidad educativa esté dispuesta a construir y reconstruir pedagógicamente su estilo de convivencia, considerando la importancia que tiene la delegación de atribuciones; otorgando confianza y creando oportunidades de mayor protagonismo de los estudiantes en los procesos de resolución pacífica de conflictos y en los canales de participación. (http://www.uv.es/lisis/maria/climasocial.pdf)

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1.1.2 Factores de eficacia y calidad educativa.

Una escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos, mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias (Murillo, 2005).

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, (1995), define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".

No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural, relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin más el modelo actual de sociedad que considerando la posible construcción de un mundo mejor para todos.

Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados." (Martín, M. y Velarde, O., 2000).

Siguiendo la investigación Iberoamericana sobre eficacia escolar, podemos defender que entre los factores asociados la eficacia y calidad educativa de los estudiantes se encuentran necesariamente los siguientes:

a) Sentido de comunidad

Una escuela eficaz es aquella que tiene claro cuál es su misión y ésta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimientos y valores, de todos sus alumnos. En efecto, esta escuela ha formulado de forma explícita sus objetivos educativos y toda la comunidad escolar los conoce y comparte, en gran medida porque en su formulación han participado todos sus miembros. En ese sentido, la existencia de un proyecto educativo de calidad, elaborado por la comunidad escolar, parece estar en la base de esos objetivos, así como la existencia de un constante debate pedagógico en las reuniones de todo el profesorado.

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El trabajo en equipo del profesorado, tanto en pequeños grupos para la planificación cotidiana como en conjunto para tomar las grandes decisiones, es un claro ejemplo de esa eficacia escolar.

b) Clima escolar y de aula

La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave, directamente ligado a la eficacia escolar. En una escuela eficaz los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias están contentas con la escuela y los docentes. No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y alumnos. Una escuela eficaz es una escuela donde se observa

“una alta tasa de sonrisas” en los pasillos y en las aulas. Si se consigue una escuela donde

alumnos y profesores van contentos y satisfechos a la escuela, sabiendo que van a encontrar amigos y buen ambiente, se está –sin duda– en el camino de una escuela eficaz. Porque una escuela eficaz es una escuela feliz.

De nuevo, hay que insistir en la importancia de tener un clima de aula positivo para que exista un aula eficaz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente y los alumnos, ausente de violencia y conflictos entre alumnos, es sin duda el mejor entorno para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por crear ese entorno de afecto en el aula está en el buen camino para conseguir el aprendizaje de sus alumnos. También el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus alumnos trabajará más y mejor por ellos.

c) Dirección escolar

La dirección escolar resulta un factor clave para conseguir y mantener la eficacia; de tal forma que es difícil imaginarse una escuela eficaz sin una persona que ejerza las funciones de dirección de forma adecuada. Esta investigación ha mostrado que son varias las características de la dirección que contribuyen al desarrollo integral de los alumnos.

• En primer lugar, es una persona comprometida con la escuela, con los docentes y los alumnos,

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• Es una dirección colegiada, compartida entre distintas personas: que comparte información,

decisiones y responsabilidades. El director de una escuela eficaz difícilmente ejerce la dirección en solitario. No se olvide que para que un director o directora sea de calidad, tiene que ser reconocido como tal por docentes, familias y alumnos.

• Dos estilos directivos se han mostrado más eficaces. Por un lado, los directivos que se

preocupan por los temas pedagógicos, y no sólo organizativos, que están implicados en el desarrollo del currículo en la escuela y las aulas. Personas preocupadas por el desarrollo profesional de los profesores, que atienden a todos y cada uno de los docentes y les prestan ayuda en las dificultades que pueden tener. Es lo que se ha venido en llamar un liderazgo pedagógico.

• Por otro lado, se ha mostrado especialmente eficaz el estilo directivo participativo, es decir,

aquel que se caracteriza por la preocupación del directivo por fomentar la participación de docentes, familias y alumnos no sólo en las actividades escolares, sino también en la toma de decisiones organizativas de la escuela.

• Por último, este trabajo ha evidenciado que los directivos mujeres y aquellos que cuentan con más experiencia desempeñan mejor su trabajo, probablemente porque poseen un estilo directivo más centrado en lo pedagógico y en el fomento de la participación de la comunidad escolar.

d) Un currículo de calidad

El elemento que mejor define un aula eficaz es la metodología didáctica que utiliza el docente. Y más que por emplear un método u otro, la investigación ha obtenido evidencia de que son características globales las que parecen fomentar el desarrollo de los alumnos. Entre ellas, se encuentran las siguientes:

• Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. En efecto, esta investigación ha

determinado la relación directa existente entre el tiempo que el docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus alumnos.

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en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y que en el desarrollo de las clases se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren con los ya adquiridos.

• Con actividades variadas, donde haya una alta participación de los alumnos y sean muy activas, con una gran interacción entre los alumnos y entre éstos y el docente.

• Atención a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada uno de sus alumnos y

adapta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas. Las clases que se han mostrado más eficaces son aquellas donde el docente se ocupa en especial de los alumnos que más lo necesitan.

• La utilización de los recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las

tecnologías de la información y la comunicación, están asociados con mejores rendimientos de sus alumnos.

• Por último, la frecuencia de comunicación de resultados de evaluación también se ha mostrado

como un factor asociado al logro académico tanto cognitivo como socio afectivo.

e) Gestión del tiempo

El grado de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con la cantidad de tiempo que está implicado en actividades de aprendizaje. Esta sencilla idea se ve reflejada a la perfección en esta Investigación y supone uno de los factores clave de las aulas eficaces.

Así, un aula eficaz será aquella que realice una buena gestión del tiempo, de tal forma que se maximice el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Varios son los indicadores relacionados con la buena gestión del tiempo que han mostrado su asociación con el desarrollo de los alumnos:

1. El número de días lectivos impartidos en el aula. Las buenas escuelas son aquellas en las que el número de días de clases suspendidas son mínimas. Este elemento tiene relación con la conflictividad laboral, con la política de sustitución en caso de la enfermedad de un docente, pero también con el absentismo de los docentes.

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aprenden más son aquellas donde hay una especial preocupación porque ese tiempo sea el menor posible.

3. En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo de las clases para que esté lleno de oportunidades de aprendizaje para los alumnos. Ello implica disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organización de la clase o a poner orden.

4. Relacionado con ello, está el número de interrupciones de las tareas de enseñanza y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde el exterior. Cuanto menos frecuente y más breves sean esas interrupciones, más oportunidades el alumno tendrá para aprender.

5. Ligado al tiempo, se encuentra la verificación de que los docentes que muestran una organización flexible son también aquellos cuyos alumnos consiguen mejores resultados.

f) Participación de la comunidad escolar

Una escuela eficaz es, sin duda alguna, una escuela participativa. Una escuela donde alumnos, padres y madres, docentes y la comunidad en su conjunto participan de forma activa en las actividades, están implicados en su funcionamiento y organización y contribuyen a la toma de decisiones.

Es una escuela donde los docentes y la dirección valoran la participación de la comunidad y existen canales institucionalizados para que ésta se dé. La relación con el entorno es un elemento muy importante, en especial, para las escuelas iberoamericanas: las buenas escuelas son aquellas que están íntimamente relacionadas con su comunidad.

g) Desarrollo profesional de los docentes

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h) Altas expectativas

Uno de los resultados más consistentes en la investigación sobre eficacia escolar, desde sus primeros trabajos, es considerar como factor las altas expectativas globales. Los alumnos aprenderán en la medida en que el docente confíe en que lo pueden hacer. Así, de nuevo, las altas expectativas del docente por sus alumnos se constituyen como uno de los factores de eficacia escolar más determinantes del logro escolar. Pero confiar en los alumnos no es suficiente si éstos no lo saben. De esta forma, elementos ya mencionados tales como la evaluación y, sobre todo, la comunicación frecuente de los resultados, una atención personal por parte del docente o un clima de afecto entre docente y alumno son factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima por parte de estos últimos y, con ello, en alto rendimiento. Así, un profesor eficaz debe tener altas expectativas hacia sus alumnos y, además, tiene que hacer que los alumnos las conozcan.

En la actualidad se considera que esas altas expectativas se dan en todos los niveles: así, son fundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los docentes, la dirección y la escuela: si tienen confianza en que el centro es una buena escuela que va a hacer un trabajo con sus hijos, ésta lo hará con mayor probabilidad. Esto puede afirmarse en el mismo sentido de las expectativas de la dirección sobre los docentes y de los alumnos, y sobre los docentes hacia la dirección y los alumnos.

i) Instalaciones y recursos

Un factor fundamental asociado al desarrollo integral de los alumnos, especialmente en países en desarrollo, es la cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones y recursos didácticos. Las escuelas eficaces tienen instalaciones y recursos dignos; pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y cuida.

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Como análisis de esto se puede mencionar que la calidad de la educación y de la convivencia en la institución escolar es un tema que tiene diferentes formas de abordaje: está el del currículo, que señala los objetivos de desarrollo personal y social como parte constituyente del trabajo de los sectores de aprendizaje; el de la relación de la familia con la escuela; el de la influencia de los medios de comunicación de masas y del entorno geográfico y sociocultural que rodea a la institución. Influyen en la calidad de la convivencia en forma significativa los factores que configuran el clima escolar, la calidad y modalidades de relación que existen entre las personas que forman parte de la comunidad educativa, valores que el proyecto educativo pone en primer término; los estilos de gestión y las normas de convivencia.

1.1.3 Estándares de calidad educativa.

Los Estándares de Calidad Educativa son descripciones de los logros esperados de los diferentes actores y establecimientos del sistema educativo; por lo tanto, son orientaciones de carácter público que señalan las metas que deben alcanzarse para conseguir una educación de calidad. Los Estándares permitirán verificar los conocimientos, habilidades y actitudes de los actores educativos (estudiantes, docentes y directivos), los mismos que se evidencian en acciones y desempeños que pueden ser observados y evaluados en los contextos en los que estos se desenvuelven. (MEC, 2011)

Según (Climent, 2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su capacidad para:

 Ser accesible a todos los ciudadanos.

 Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para que puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y personal.

 Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se conseguirá, entre otros medios, posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)

 Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un marco de valores donde se sientan respetados y valorados como personas.

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 Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.

Los 5 pilares de la calidad de un proceso educativo virtual (Lorenzo y Moore, 2002):

 Efectividad del aprendizaje

 Satisfacción de estudiantes

 Satisfacción de profesores

 Relación costo-efectividad

 Acceso a colectivos con necesidades diversas

En este sentido es muy importante que los centros educativos dentro de su proceso de evaluación a la gestión del docente, se establezcan ciertos parámetros y/o estándares de calidad de los procesos educativos, esto en vista que es muy necesarios que se hagan evaluaciones permanentes que ayuden a establecer el nivel de cumplimiento de los objetivos trazados, el mismo que ayude a ratificar los procesos o realizar los debidos cambios para sobrellevar adecuadamente los procesos de enseñanza aprendizaje.

1.1.4 Estándares de desempeño docente: dimensión de la gestión del aprendizaje y el compromiso ético.

El desempeño docente es la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos dentro de la formación profesional, donde las áreas generales de competencias del docente de la educación básica regular son:

 Dominio del conocimiento teórico y práctico acerca del aprendizaje y de la conducta humana.

 Demostración de actitudes que promuevan el aprendizaje y las relaciones humanas.

 Dominio de la materia a desarrollar.

 Conocimiento de los métodos, procedimientos y técnicas de enseñanza que faciliten el aprendizaje. (Chacón R, 2011)

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manera en que la gente se siente invitada o incitada a reconocer sus obligaciones morales, y tercero, la relación consigo mismo, donde se distinguen los medios por los cuales el individuo, se transforma a sí mismo en sujeto ético y por otro el ciudadano que aspira a ser. (Yurén, 2002)

La dimensión ética de la profesión académica, es mucho más que aprender nuevas habilidades y conductas, sin embargo al docente no se le puede cambiar de una manera radical, ya que implica modificar a la persona mediante un cambio significativo o duradero, pero inevitablemente lento, ya que el actuar docente de hoy está ligado con su vida, su biografía, con el tipo de persona que cada uno ha llegado a ser. Los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con los periodos de instrucción e ingreso a la profesión académica, son factores importantes en la formación del profesorado, en lo que se refiere a la dimensión moral. (Fullan y Hargreaves, 2000)

Los estándares de desempeño docente según lo plantean los autores citados anteriormente, vemos que tiene en común el propósito acompañar al maestro en un proceso de reflexión y autoevaluación, con base en elementos (referentes) comunes sobre algunos asuntos centrales de su práctica. Algunos de sus objetivos son motivar procesos individuales y colectivos de reflexión y evaluación, identificar necesidades reales y comunes de formación y sobre todo, establecer procesos de mejora continua de la práctica docente y de la escuela

1.1.5 Planificación y ejecución de la convivencia en el aula: código de convivencia

Cada institución educativa debe contar con un Código de Convivencia, en el que obligatoriamente se deben observar y cumplir los siguientes preceptos, los mismos que son amparados en Artículo 89, Capítulo VI: Del Código de Convivencia, Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural:

1. Desarrollo de valores éticos integrales y de respeto a la diferencia y a la identidad cultural de cada persona y colectivo, como fundamentos de una convivencia sana, solidaria, equitativa, justa, incluyente, participativa e integradora, para el desarrollo intercultural del tejido social;

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3. Promoción de la cultura de paz y de no agresión entre todos los miembros de la comunidad educativa y de la comunidad en general;

4. Consolidación de una política institucional educativa de convivencia basada en derechos, valores, disciplina, razonabilidad, justicia, pluralismo, solidaridad y relación intercultural;

5. Legitimación del quehacer educativo del plantel a través de un sistema de diálogo, discusión democrática y consensos; de reconocimiento y respeto a los disensos; y de participación activa de los miembros de su comunidad educativa;

6. Integración, sin ningún tipo o forma de discriminación o inequidad, de todos los miembros de la comunidad de la institución educativa como factor clave para el mejoramiento continuo y progresivo de los procesos de enseñanza, aprendizaje e inter aprendizaje;

7. Legitimación de los procedimientos regulatorios internos del plantel a través de procesos participativos, equitativos e incluyentes;

8. Precautela de la integridad de cada una de las personas que hacen parte de la institución y de la comunidad educativa, así como de los bienes, recursos, valores culturales y patrimoniales del plantel; y,

9. Promoción de la resolución alternativa de conflictos. (MEC, 2011)

El código de convivencia es un instrumento que se fundamenta en los reglamentos de Educación vigentes: Código de Niñez y adolescencia, el Reglamento interno, y la filosofía propia de la espiritualidad institucional, convirtiéndose en nuevo modelo de coexistencia de la comunidad educativa, fortaleciendo el desarrollo integral de los actores de la Institución: autoridades, docentes, estudiantes, padres de familia, personal administrativo y de apoyo (Unidad Educativa

“Giovanni Antonio Farina, 1999)

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De la publicación del autor mencionado anteriormente, se establece que el Código de Convivencia, proyecta describir la importancia, de inter relación armónica por medio de la cual nuestra educación tendrá como principio rector la formulación de acuerdos de convivencia entre los actores de la comunidad educativa para establecer una convivencia institucional y ciudadana en diversidad y armonía con la naturaleza para alcanzar el Buen Vivir.

1.2 Clima escolar

Puede ser entendido “como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo,

determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos”. (Arón y Milicic, 1999)

A su vez, para Arón y Milicic (1999), el clima social escolar se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar.

Se establece que son los diferentes actores quienes le otorgan un significado con características psicosociales mencionadas, las cuales representan el contexto en el cual se desarrollan las relaciones sociales. Por lo tanto, el clima social de una institución educativa corresponde a la

“percepción que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el

contexto escolar (a nivel de aula o de centro) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan.

Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar espacios y oportunidades para la evaluación, monitoreo y compromiso con la práctica pedagógica. En un buen clima de trabajo los ejercicios de evaluación y monitoreo cumplen su función, ya que no se ven como el señalamiento de errores, sino como el encuentro con oportunidades para el mejoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo.

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docente. Fijar metas y objetivos comunes, permite aprovechar las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabajo. Por lo tanto, un buen clima escolar, es requisito indispensable para la gestión escolar.

1.2.1 Factores socio-ambientales e interpersonales en el centro escolar (aula de clase).

El bienestar Psicosocial de los jóvenes al interior de la institución educativa, o la prevención de problemáticas psicosociales de los jóvenes pasa ineludiblemente por la mejora de la convivencia escolar y de la percepción que tienen los jóvenes del clima escolar.

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento de aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje. Desde entonces sabemos, entre otras cosas, que:

 Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.

 Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que impide los progresos escolares.

 Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su factor principal, la frecuencia y calidad de la convivencia.

 Una vez cubierta una dotación mínima de recursos, ya no son los recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el aprendizaje (Redondo, 1997).

Para ello hay que entender que los salones de clase no son espacios aislados del contexto en el cual está inmerso siendo la institución el primer elemento del gran contexto que el aula debe considerar. Para explicar esta dependencia (Romero & Caballero, 2007), definen al ecosistema

social de cada centro como “la síntesis cultural configuradora de la institución, donde el ambiente

construido por la relación que mantienen entre sí las personas, los procesos educativos razón esencial de la Escuela y la proyección que de ella se hace, configuran en su conjunto la atmósfera

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Al ser, como se da a entender en la cita anterior, la infancia un período crítico en la adquisición de ciertas percepciones e interpretaciones de la realidad, deberemos crear en el aula el ambiente más propicio para que el aprendizaje se produzca de la manera más clara para los niños. De ahí la gran importancia que se da a lo socio-ambiental en la constitución del aprendizaje escolar.

En términos generales, un Clima de Aula favorecedor del desarrollo personal de los niños y niñas, es aquel en que los estudiantes perciben apoyo y solidaridad de parte de sus pares y profesores, se sienten respetados en sus diferencias y falencias, así como identificados con el curso y su escuela. Además, sienten que lo que aprenden es útil y significativo.

1.2.2 Clima social escolar: concepto, importancia.

Puede ser entendido “como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo,

determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos”. (Rodríguez, 2004)

Para (Arón & Milicic, 1999), el clima social escolar se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este caso, el colegio. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar

Además, si el clima social escolar se define a través de las “percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, paradocentes o apoderados.” (Cornejo & Redondo, 2001)

El clima social, por tanto, hace referencia a las percepciones subjetivas y al sistema de significados compartidos respecto a una situación concreta, que en el caso de la escuela se traduce en la percepción compartida que tienen los miembros de la escuela acerca de las características del contexto escolar y del aula (Trickett y cols., 1993).

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institución, condicionante a su vez de los distintos productos educativos según (Cere, 1993) citado

por la Universidad de Valparaíso en su Curso de especialización “Condiciones de Educabilidad en los Liceos para Todos”.

A partir de la investigación de (Arón & Milicic, 2000) en relación al clima social escolar, se puede deducir que el clima social sería la percepción que las personas tienen de los diferentes aspectos del ambiente se desarrollan sus actividades escolares habituales y constituye una variables importante en el desarrollo social y moral de los estudiantes, especialmente, en el desarrollo de la responsabilidad social. En un clima social abierto en la sala de clases, los profesores usan estrategias autoritativas o democráticas, no hay control rígido de la sala ni de los currículos; se tratan tópicos controversiales y se presentan distintas perspectivas de esos tópicos; se promueven los valores democráticos, la eficacia, la participación, cooperación e ínter disciplina.

Según (Rodríguez, 2004) es el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos. Por ejemplo a continuación se trata del principal tipo de clima:

Clima Institucional: representa la personalidad de un centro, en cuanto es algo original y

específico del mismo con un carácter relativamente permanente y estable en el tiempo, cuya evolución se realiza lentamente aunque se modifiquen las condiciones. En el influyen numerosas variables: estructura organizativa, tamaño, formas de organización, estilo de liderazgo, características de sus miembros (profesores, alumnos, etc.), comunidad en la que está integrado el propio centro. Son estas las que van a determinar el ambiente de un centro. También inciden variables vinculadas al rendimiento del centro.

Se relaciona con el poder de retención de las escuelas; la satisfacción con la vida escolar y la calidad de la educación.

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El clima social en los centros educativos “ejerce una importante influencia en los comportamientos de los alumnos y profesores en ese contexto así como en su desarrollo social, físico, afectivo e

intelectual”. (Martínez, 1996)

Realizando un análisis de estos conceptos se establece que es muy importante el clima social, ya que estudia las características en que se desenvuelve la enseñanza en las aulas, así como la conducta de todos los que conforman la comunidad educativa, para comprender los factores que pueden afectar el aprendizaje y darle solución, mejorando la calidad de enseñanza. Por ende se relaciona con el poder de retención de las escuelas; la satisfacción con la vida escolar y la calidad de la educación. Se relaciona con factores macro sistémicos; la responsabilidad social de los miembros y su desarrollo personal.

1.2.3 Factores de influencia en el clima.

Los factores de influencia favorables a un buen clima escolar serían todos aquellos que hicieran de este último un espacio adecuado que facilite el aprendizaje de todos quienes lo integran; uno donde los integrantes del sistema educativo se sienten comprendidos y tienen la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que se traduce en una sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades, creencia de la relevancia de lo que se aprende o en la forma en que se enseña, identificación con la institución, interacción positiva entre pares y con los demás actores (Mena & Valdés, 2008)

Diferentes estudios realizados en distintos contextos con diversos instrumentos, hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y variables como: variables académicas: rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de 8 actitudes positivas hacia el estudio (Arón y Milicic, 1999). A su vez, la percepción de la calidad de vida escolar se relaciona también con la capacidad de retención de los centros educativos por lo cual mencionamos algunos de esos factores a continuación:

El liderazgo de la escuela: En las escuelas eficaces el director aparece como un líder

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El contexto ordenado y la coherencia escolar: Una atmósfera ordenada sin ser rígida,

que mantenga un conjunto de normas y valores que reflejen las metas y políticas institucionales compartidas, a la vez que se promueve la predisposición y el placer de aprender, se vislumbra como un elemento fundamental en la creación de un entorno escolar efectivo.

La moral del profesorado y alumnado: El profesorado que encuentra satisfacción con

su trabajo es más proclive a mostrarse con una moral alta y a percibir el clima escolar como acogedor y favorecedor de su función docente. Por su parte, los estudiantes que perciben a sus profesores satisfechos con su trabajo son más propicios a mostrar altos niveles de atención y de mejorar en su aprendizaje. (Chacón R, 2011)

Hablar de “clima social escolar” implica señalar ciertos aspectos que lo diferencian de otros climas sociales como empresarial, organizacional, etc., aunque en esencia manifiesten ciertas similitudes. Por otros lado (Bisquerra, 2008), nos ofrece una explicación menos facilista pues apunta al clima social como la dimensión emocional que caracteriza muchos aspectos de la dinámica de la clase y las relaciones interpersonales, además destaca que el rendimiento académico sólo es posible cuando hay un clima emocional favorable al aprendizaje.

Lo apropiado de esta última definición es que hace una lista de los aspectos que influyen decisivamente en la constitución del clima del aula, la misma que puede servir para determinar los puntos en que se falla o viceversa. Esta calidad de vida escolar estaría asociada a: sensación de bienestar general, sensación de confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la escuela, interacciones con pares, interacciones con los profesores, entro otros.

1.2.4 Clima social de aula: concepto desde el criterio de varios autores y de Moos y Trickett.

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del sistema escolar sobre las normas y creencias que caracterizan el clima escolar (Aron & Milicic, 1999).

(Rodríguez, 2004), define al clima social de aula como el conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico específico confieren un peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos.

Por otro lado se debe plantear que el clima social escolar “puede ser definido desde una mirada

centrada en la institución escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que

ocurren en algún “micro espacio” al interior de la institución, especialmente la sala de clases

(clima de aula), o desde ambas.” Además, si el clima social escolar se define a través de las “percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, paradocentes o apoderados.” (Cornejo & Redondo, 2001).

Siguiendo a (Méndez y Maciá, 1989) el clima social del aula se define como el componente del ambiente que hace referencia a determinadas características psicosociales que actúan ínterdependientemente para conseguir los objetivos educativos.

Uno de los conceptos sobre clima social del aula es el elaborado por (Trickett & Moos, 1973), el mismo que se basa en las percepciones que los miembros del grupo mantienen de las interacciones dentro de la clase. Es una medida de clima social y su objetivo es medir y describir

“las relaciones profesor -alumno y alumno-alumno, así como el tipo de estructura organizativa de

un aula”.

A más de detallar los aspectos que influyen en la configuración del clima social del aula, señala un hecho importante y es que la manera como son ordenados puede modificar significativamente el clima social. El clima social conjuga un aglomerado de entes en el plano educativo y su interrelación personal entre sí para mejorar un ambiente favorable que se beneficiarán todos quienes conforman parte de ella.

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reconocer que el clima escolar no necesariamente es una representación homogénea para toda la institución. El estudio del clima escolar puede estar centrado en los procesos que ocurren en

algún “micro espacio” escolar, como el aula o en el ambiente organizacional general vivido por profesores y directores y estudiantes. Es posible reconocer la existencia de microclimas, percibidos como más positivos que el general, siendo espacios protectores ante la influencia de otros más negativos.

1.2.5 Caracterización de las variables del clima de aula, propuestas por Moos y Trickett.

La escala de (Moos & Trickett, 1984) parte de un supuesto: la medida del clima de aula es indicativa del entorno de aprendizaje, y el propio clima tiene un efecto sobre la conducta discente. Ellos presentan en su trabajo una tipología de climas de aula, basada en la aplicación extensiva de la escala a clases de secundaria.

En su adaptación española, se encontraron seis grandes tendencias:

1. Clases orientadas a la innovación: priman los aspectos innovadores y relacionales, la orientación a la tarea es escasa, como también se presta poca atención a las metas y procedimientos. El control del profesor es exiguo.

2. Clases orientadas al control. Hay mucho control, que compensa la falta de apoyo entre los alumnos así como también falta el apoyo del profesor a los alumnos.

3. Clases orientadas a la relación estructurada. Se privilegia la interacción y participación de los alumnos. El interés y la implicación es alto, al igual que el apoyo. Hay orden y las reglas están claras.

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5. Clases orientadas a la competición con apoyo. Las relaciones entre los estudiantes son positivas. El énfasis está en la organización y en la claridad de las reglas, si bien hay menos control que en el segundo de los perfiles y mayor énfasis en la competición.

6. Clases orientadas a la competición desmesurada. Hay pocas reglas, poco énfasis en las relaciones, tampoco importa tanto la innovación, ni siquiera la claridad de las reglas: la clave en este tipo de clima de aula está en la competitividad, más incluso que en el control que se puede ejercer.

Para Moos, citado en Jiménez, Ferro, Gómez, & Parra (1999), los ambientes, de igual manera que las personas, pueden ser descritos y especificados mediante dimensiones observables y así el clima social en el que actúa el sujeto va a tener una influencia significativa en sus actitudes, sentimientos, salud y comportamiento, así como en su desarrollo social, personal e intelectual. Asimismo, para él la variable «clima del aula» es la más importante, puesto que es la que explica por qué los alumnos de un aula aprenden más que los alumnos de otra, pero no se refiere exclusivamente a lo material: recursos, inmobiliario, infraestructura física, etc., sino fundamentalmente a lo emocional que se manifiesta en el salón de clase (Cassasus, 2006)

Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: un ambiente físico apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación respetuosa entre profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse unos a otros, capacidad de valorarse mutuamente. Un clima social positivo es también aquel en que las personas son sensibles a las situaciones difíciles que puedan estar atravesando los demás, y son capaces de dar apoyo emocional. Un clima social positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emocional que tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no violentas (Aron y Milicic, 1999).

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1.2.5.1 Dimensión de relaciones.

El clima social escolar está condicionado por una serie de factores que, mediatizados por los procesos de enseñanza y aprendizaje, podrían clasificarse en cuatro grandes categorías: en el medio ambiente, los comportamientos y actitudes comparativas, los aspectos organizativos y de funcionamiento y la dinámica interna que se da en el aula (Villa y Angulo, 1992, citado en Molina y Pérez, 2006).

Por otra parte se puede considerar para el estudio del clima escolar y de aula, un conjunto de variables agrupadas en lo que denominan contextos del clima.

 El contexto interpersonal: referido a la percepción que tienen los alumnos de la cercanía de las relaciones que mantienen con los profesores y de la preocupación que estos muestran ante sus problemas.

 El contexto regulativo: que se refiere a la percepción de los alumnos, de las reglas y las relaciones de autoridad en la escuela.

 El contexto instruccional: que abarca las percepciones de los alumnos respecto al interés o desinterés que muestran los profesores por el aprendizaje de sus alumnos.

 El contexto imaginativo y creativo: que se refiere a los aspectos ambientales que estimula a recrear y experimentar (Bernstein, 1989 citado en Molina y Pérez en 2006)

1.2.5.1.1 Implicación.

Mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y participan en los coloquios y como disfrutan del ambiente creado, incorporando tareas complementarias. Un caso de la implicación por ejemplo es observar si los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en la clase. El alumnado es una parte fundamental en la investigación ya que es en ellos en los que va a revertir todo el esfuerzo en forma de aprendizaje. Desarrollo de capacidades, experiencias, habilidades y conocimientos van a ser el resultado de esta participación.

Características:

 Los alumnos son muy activos en las actividades planteadas.

 Maestro y alumnos están motivados por aprender.

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La implicación de los alumnos en sus procesos de aprendizaje constituye el fundamento de una enseñanza eficaz, tanto de las habilidades para la vida como de los contenidos y las destrezas curriculares que se enseñan en el medio escolar. Cualquier proceso de aprendizaje humano conlleva la motivación intrínseca y la implicación personal del aprendiz, que debe conocer el motivo de su aprendizaje, el objetivo del mismo y disponer de los recursos personales para lograrlo.

Los docentes pueden muchas veces observar la apatía con que ciertos alumnos asumen las actividades desarrolladas en clase, manifestándose esto en acciones como el estar preocupados por la hora en que la clase se termina, o el poco o nulo interés por lo que los compañeros hacen o dejan de hacer. Vale señalar que una clase donde la implicación por parte de los estudiantes es pobre o nula es una donde seguramente el modelo pedagógico que se está desarrollando tiende más hacia el conductismo o hacia los modelos tradicionales, es decir, aquellos donde el peso educativo recae fundamentalmente en el docente y en donde resulta muy difícil que el estudiante sea constructor de su propio aprendizaje, tal como ocurre en otros como el constructivismo o la pedagogía crítica, entre otros modelos más actuales. (Gonzales, 2004)

El proceso de enseñanza-aprendizaje es una relación interpersonal entre el docente y los alumnos que se fundamenta en las cualidades de toda relación humana: reconocimiento de la dignidad y el respeto mutuo, escucha activa, relación empática, implicación y participación. En la enseñanza tradicional, basada en "la lección magistral", la participación de los alumnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje se concreta en escuchar, tomar apuntes, realizar las actividades, estudiar, memorizar y realizar las evaluaciones. Es indispensable crear un clima de participación por medio del uso de metodología activas, donde el alumno sea el protagonista de su propio aprendizaje, manteniéndolo motivado en el desarrollo de las actividades plantadas dentro del aula.

1.2.5.1.2 Afiliación. (AF)

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