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Grupo Interdisciplinario
de Investigación en Currículo (GINIC)
María Eumelia Galeano MarÍn. Investigadora. María Eugenia Upegui Velás-quez. Investigadora. Norbey García Ospina. Investigador. GlorÍa Eugenia Gi-ralda MejÍa. Investigadora. Profesora. Facultad de Ciencias Agrarias. Estu-diante de doctorado. Iván Daría Uribe Pareja. Investigador. Director Instituto Universitario de Educación Física. David Fernández Mc Cann. Investigador. Jefe de Programación Académica. Jonny Vahos Arias. Investigador. Facultad de Ciencias Sociales yHumanas. Departamento de Sociología. Diana Patricia DÍaz. Hernández. Investigadora. Facultad de Medicina. Ana María Cadavid Rojas. Investigadora. Facultad de Educación .. Ruth Ángela Ortiz. Nieves. Investigadora. Profesora. Facultad de Educación. Natalia Urrego Tuberquia. Egresada. Facultad de Derecho. Jesenia Avendaño RamÍrez. Estudi[Jnte en formación. Escuela de Bibliotecología. Viviana Cano Chica. Estudiante
Contenido
Presentación 9
Currículo
y
flexibilidad curricular ¿El currículo: senderoo
territorio?
11Introducción 11
Concepto de currículo 12
Alcances del currículo 16
Currículo y plan de estudios 19
Infraestructura reflexiva del currículo 22
El entorno de gestión 23
La flexibi 1idad curri cular 26
1. Acotaciones iniciales 26
2. Características de la flexibilidad curricular 28
2.1 Flexibilidad académico-pedagógica 30
2.2. Flexibilidad administrativo-normativa 32
Epílogo 34
Referencias bibliográfi cas 35
Bibliografía complementaria 37
Taller sobre "CurrÍCuloy flexibilidad
curricular"
39
Los conceptos de currículo que guían las transformaciones
curriculares en los programas 40
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Las formas en que la flexibilidad se hace presente
en las propuestas curriculares de los programas 41
Grupo Interdisciplinario de Investigación en Currículo
(GINIC) 43Objetivos del grupo 45
Realizaciones del grupo 45
Presentación
C
on esta publicación, la Vicerrectoría de Docencia presenta los avances de la investigación que desarrolla el Grupo In-terdisciplinario de Investigación en Currículo (GINIC), sobre el tema de la flexibilidad en la educación superior, con el auspicio de esta dependencia. Se trata de una estrategia de socialización no solamente de los avances de la investigación sino también de los resultados de los talleres y de las demás ac-tividades participativas con especialistas en el tema, responsables de comités y grupos de apoyo curricular, profesores, estudiantes y demás actores intere-sados en el asunto, previstas en la agenda trazada por el Grupo.Para el presente año se tiene prevista una serie de cuatro publicaciones de este tenor, cada una de ellas con un artículo central y la relatoría general del Taller sobre el mismo tema de este, realizado con coordinadores y responsables de los comités de Currículo como acaba de decirse.
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Sea, pues, esta publicación de provecho
y
acogida por la comunidad académica nacional como aporte al buen suceso de los procesos curriculares desde la perspectiva de la flexibilidad y, más ampliamente, como aporte a la consoli-dación de una política de currículo en la educación superior.6scar Sierra Rodríguez
Vicerrector de Docencia
Currículo
y
flexibilidad curricular
¿El currículo: sendero o territorio?
Norbey GarCÍa Ospina Grupo Interdisciplinario de Investigación en Currículo -GINIC- I
Universidad de Antioquia
Introducción
E
n las dos últimas décadas la universidad colombiana se ha movilizado en torno al tema del cambio curricular, impli-cando a directivos, docentes y estudiantes de los programas académicos, en no pocos casos involucrados más por fuerza de las circunstancias que por la comprensión previa de los pormenores del asunto. En tal situación es dable esperar que la configuración de una masa crítica alimente y reclame al mismo tiempo una demanda de claridades que ayuden a trasegar el camino tanto en lo teórico como en lo práctico, toda vez que mientras para unos se trata de un tema relativamente inédito, para otros el conocimiento del mismo los sumer-ge en una pluralidad de lenguajes e interpretaciones que si bien no autoriza a hablar de confusión, sí los deja cara a cara con la urgencia generalizada de acuerdos conceptuales y metodológicos.Lo cual no es óbice para registrar la paulatina configuración en nuestro país de una tradición conceptual sobre 10 curricular, dispersa aún ciertamente,
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pero con presencia observable en las publicaciones y en los escenarios de discusión en Colombia y en América Latina, proceso alimentado por fuentes y tradiciones teóricas históricamente constituidas, especialmente del ámbito anglosajón.2
Hacer claridad sobre el concepto, el ámbito y las peculiaridades del currÍCulo constituye una premisa necesaria a efectos de definir características o princi-pios de acción que hoy revisten una relevancia que en el pasado no tuvieron, como es el caso de la flexibilidad curricular. Respecto de la idea de currículo se impone la necesidad de realizar una suerte de exorcismo que lo libere de esa condición un tanto fantasmal que hace que se lo invoque aquí y allá sin que medien consensos o acuerdos colectivos acerca de su naturaleza, como un nombre que va y viene cargado de supuestos, sin un referente compartido de significación.
En el presente artÍCulo se hace una aproximación a los conceptos de currículo y de flexibilidad curricular tratando de delinear el perfil de la complejidad teórica y práctica de uno y otro; en el primer caso subrayando la demarcación con respecto a la noción de "plan de estudios" y, en el segundo, describiendo las características y llamando brevemente la atención acerca de los implícitos político-ideológicos. El propósito en última instancia es el de estimular la reflexión sistemática sobre los temas en cuestión, dentro de los límites indica-dos, vale decir, en los de una aproximación conceptual.
Concepto de currículo
Por su etimología, currículo procede para algunos de currere, carrera o reco-rrido, para otros, de cursus, curso. En Roma Cursus honorum expresaba el conjunto de cargos por los que transitaban a lo largo de la vida los ciudadanos destacados. (Leymonié y Hermida, 2006: 1). Es lo que hoy se designa bajo la
2 Al precio de incurrir en exclusiones así sean involuntarias, cabe citar nombres de personas que des-de el marco local ynacional han tenido presencia directa en la configuración de aquella tradición en el país y,más específicamente, en el desarrollo del pensamiento ydel cambio curricular en la Universidad de Antioquia, marco en el que se inscribe el objeto de la presente investigación: Mario Díaz, Antanas Mockus, el Grupo Federicci, Nelson López, Luis Enrique Orozco, Santiago Correa, Elvia María González, Bernardo Restrepo, Ramiro Galeano .
expresión de currículum vitae. En la Edad Media, el trívium y el cuadrívium conformaban el currículo que antecedía los estudios superiores, vale decir, Medicina, Derecho, Cánones y Teología.
Distintos autores coinciden en situar la aparición del término en el siglo XVII.
Kemmis, apoyándose en Hamilton y Gibbons, lo ve registrado por primera vez en la Universidad de Glasgow, en 1633. Para entonces la significación que se daba al término en latín era la de "pista circular de atletismo", algo así como de "carrera en CÍrculo", interpretación que se asociaba metafóricamen-te con las ideas de ciclo y de secuencia ordenada en los estudios (Kemmis,
1989: 31). Román Pérez y Díaz López coinciden en ello pero advierten de su presencia también medio siglo antes en la Universidad de Leiden, en 1582, designando el curso o el cuerpo de cursos ofrecidos en una institución educa-tiva. "En ambos casos el uso del término currículo está ligado a la Reforma Protestante y a la necesidad de controlar administrativamente los estudios que se ofrecen a los clérigos por parte del estado" (2000: 149). Destacan así mis-mo el hecho de que mientras en los países anglosajones el término currículum fue acogido desde entonces, en los latinos lo fue mucho más tarde, utilizando en su lugar la expresión "plan de estudios" o "programación".
Fieles en mayor o menor grado al origen del término aparecen en la literatura especializada cientos de definiciones que suelen ser agrupadas en modelos, corrientes y tendencias según criterios diversos.
Las concepciones curriculares se relacionan directamente con las concepcio-nes sobre la educación y la escolarización, y más particularmente con las funciones y los alcances sociales de estas. El énfasis en funciones como la de investigación, o en demandas de la economía o del estado, o en aspectos o componentes como el de las tecnologías introduce necesariamente matices de diferenciación entre unas y otras visiones.
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pronuncia desde lo que el contexto de acción, el trabajo como asesor curri-cular durante varios años, y la experiencia personal de lectura, búsqueda y reflexión le dictan.
El currículo como dispositivo por medio del cual la institución o programa describe, organiza y ejecuta el proceso educativo, reúne y pone en conexión un conjunto de componentes que le son indisociables, y que comportan sus propios marcos de complejidad, a saber: las intencionalidades, los conteni-dos, las interacciones, los métodos y los medios, las reglas de funcionamiento y convivencia, el pensamiento educativo que se invoca, la concepción de la gestión y del gobierno. Aparte, el currículo cobra vida y se desarrolla en tanto que proceso siguiendo etapas de diseño, planeación, ejecución, evaluación y mejoramiento.
Es lo que permite asociar sus características formales con las del "proyecto", aceptando que se trata en este caso de un tipo específico de proyecto al que cruzan factores políticos, culturales y económicos que lo determinan. Su ca-rácter histórico se inscribe en el de los sistemas educativos, dentro de cuyos linderos surge y se instala. (Coll, 1995:30).
De acuerdo con lo anotado, etimológicamente el significado del término se asocia con el de curso o recorrido. Con frecuencia se representa dicho "re-corrido" a la manera de un sendero único y lineal, surcado de materias o temas que se van a estudiar. Hacer que se cumpla rigurosamente es la tarea que realizan estudiantes, profesores y directivos. Pero las cosas se ven hoy de una manera compleja, y ese criterio de homogeneidad y orden sufre los embates que introducen la diversidad y el replanteamiento de las visiones. Un solo ejemplo basta para ilustrar lo dicho: el desplazamiento del énfasis de la enseñanza hacia el aprendizaje obliga a sustituir la imagen del sendero por la de territorio, en tanto dicho desplazamiento transforma la idea de "reco-rrido curricular" entendida como trayectoria única predeterminada, en favor de la idea de "recorrido" como espacio de múltiples opciones, en donde el énfasis en lo que el estudiante necesita saber reemplaza al énfasis en lo que el docente sabe.
La pluralización en las alternativas en cuanto a las trayectorias, los objetos de estudio, las duraciones, las titulaciones, los ritmos, los ciclos, hacen que la metáfora del "territorio" ilustre mejor el sentido del currículo que la metáfora del "sendero" o "recorrido".
Vistas las cosas desde otro ángulo, es cierto que el currículo da cuenta del tejido de experiencias que incumben al aprendizaje integral del estudiante, pero da cuenta también del "curso" que sigue la relación teoría-práctica a propósito de tal proceso. Lo cual sitúa el tema frente a una pregunta no poco reiterada: ¿el currículo es aquello que se prescribe como pensamiento y como norma, aquello que se consigna en el papel, o el currículo es aquello que efectivamente se vive en el terreno de la práctica educativa? La respuesta a este interrogante no puede ser ambigua: el currículo tiene uno de sus mayores retos en la articulación crítica, no circunstancial ni arbitraria, de aquel siste-ma de ideas, principios, propósitos y reglas en que se sustenta, con la acción concreta y cotidiana que experimentan sus actores.
Puntualicemos de esta manera: currículo es concretamente el proyecto que describe, guía y regula el tránsito entre la teoría y la práctica del proceso edu-cativo que se ejecuta en el seno de la institución-programa.
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Desde el punto de vista teórico, el currículo tiene por objeto estudiar y expli-car los fundamentos, las condiciones, las formas y los contenidos por medio de los cuales la institución educativa organiza y lleva a la práctica la forma-ción de los estudiantes. Debe también estudiar y explicar sus propias explica-ciones y sus propios fundamentos.
Alcances del currículo
Mediante cuáles fórmulas ha de expresarse y orientarse la educación para que alcance la multidimensionalidad del ser humano que hay en cada estudiante y su efecto perdure para su propio bien y para el de la sociedad en la que vive, ha sido a lo largo de las épocas lo más parecido a otra suerte de "piedra filo-sofal", mejor, un interrogante que ha concitado desde siempre el interés de los más diversos agentes sociales sin que en ningún lugar haya podido darse por establecida la fórmula de modo universal y duradero.
¿Se limita la "profundidad del efecto" del acto educativo, es decir sus alcan-ces, a la estricta esfera de la adquisición del saber, por ende, a la facultad estrictamente intelectual? ¿Se limitan el pensamiento y la práctica educativa a la disposición de unas metas, técnicas e instrumentos para su realización? Si tal es el caso, proponemos hablar de su "dimensión instructiva", asociable con la educación como proceso inclinado primordialmente a la función infor-mativa, de entrenamiento, de acumulación de conocimientos más que de su construcción y comprensión, de cercanía con el énfasis técnico-instrumental. Es imposible negar el alcance instructivo de la educación, al fin y al cabo toda educación dispensa información, exige memorización, da importancia a los procedimientos, prepara en el conocimiento aplicado, procura el aprendizaje y la aplicación de técnicas, etc. Es imposible desentenderse en muchos casos de la función instructiva, así al profesor consagrado le resulte inaceptable ser tratado como "instructor".
Pero el alcance estrictamente instructivo genera grandes interrogantes: ¿qué ideas implícitas se tienen del educando en tanto ser que siente, crea, imagina, valora, descubre; del educando como alguien que debe construir autonomía y desempeñar un papel consciente, crítico y activo en la sociedad? Difícilmente puede la práctica centrada en la dimensión instructiva responder a preguntas
como estas desde una perspectiva distinta a la de una imagen unidimensional del ser humano, fácilmente relegable a las condiciones de dependencia, repro-ducción, enajenación, etc.
Desde perspectivas distintas a esta se miran los alcances de la educación y del currículo en términos de la integralidad del ser humano, en la multipli-cidad de sus dimensiones, intelectual, práctica, afectiva, valorativa. Se hace referencia aquí a la "dimensión formativa" o de la "formación integral" como más comúnmente se la enuncia. Con ella alude al concepto de "formación", concepto clave cuyo análisis se nutre de una gran tradición entre filósofos y pedagogos, el cual, desafortunadamente, no es posible aquí reseñar con el detenimiento requerido.
Antanas Mockus, después de expresar algunas reservas sobre la pertinencia de la formación en la universidad, hace el siguiente comentario que, de paso, nos provee de algunas pistas al tenor del concepto en cuestión. Dice Antanas:
(...] la capacidad de vincular lo general con lo particular--que es esencial a la idea clásica de "formación" y--que en nuestro esquema vinculamos al poder de reorientar y reorganizar la acción ... -tiene todavía otra cara mas, que es la cara mas difícil de pensar hoy en día y que tiene que ver fundamentalmente con el ámbito humano. En este ámbito la universidad puede enseñamos a ser más maquiavélicos y puede perfeccionar nuestra capacidad para actuar estratégicamente. Pero también nos puede enseñar a obrar con más sabiduría, con más tacto, con más sensibilidad. Incluso en materias que desde la teoría no comprendemos suficientemente (1987:93).
Ese "ámbito de lo humano" al que remite la formación es, en otros términos, el ámbito de la subjetividad más allá de la mera inteligencia racional, el ám-bito del ser.
En un interesante artículo publicado por la Biblioteca Central de la Univer-sidad de Antioquia, Jorge Larrosa habla de la lectura como experiencia de formación y alude a esta última en particular.
Para que la lectura se resuelva en formación, dice, es necesario que haya una relación Íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como experien-cia, aunque entendiendo experiencia de un modo particular. La experiencia sería 10
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en el que pasan muchas cosas [ ] Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos no cambiamos con lo que sabemos [ ].
Unos párrafos antes lo había expresado con especial vehemencia "Y para mí la cuestión de la formación está magistralmente enunciada en el subtítulo del Ecce Horno de Nietsche: Wie man wird, was man ist, cómo se llega a ser lo que se es" (Larrosa, 2007: 7-9).
Sirvan estas citas para ilustrar la importancia de este concepto y su entera per-tinencia para el análisis del sentido y de los alcances educativos del currículo. Con la dimensión formativa se suscribe una visión de multidimensionalidad del educando la cual se proyecta sobre su condición de ciudadano, sobre su posibilidad de hacer elecciones con base en el análisis racional, de valerse del propio entendimiento, de prever las consecuencias de sus actos, de reivin-dicar los lazos entre los intereses del conocimiento racional, de la ética y la estética, así como entre la teoría y la práctica. La formación integral incluye la dimensión instructiva, pero esta no incluye aquella necesariamente. Cabe una afirmación adicional al respecto: es desde la perspectiva de los alcances formativos del currículo desde donde se puede comprender cabalmente el sentido de la flexibilidad, y evitar que esta se precipite o se ahogue en el puro instrumentalismo.
No se ignoran aquÍ los interrogantes que tales alcances suscitan en algunos sectores. ¿Debe convertirse la educación y el currículo, por efectos de la for-mación, en espacio para catequizar en algún sentido, en tribuna de prédica po-lítica o religiosa, en dispositivo de manipulación ético-moral de los estudian-tes? ¿Deben sobrecargarse las responsabilidades de docentes y asignaturas frente a la información y el conocimiento con metas colaterales a estos? ¿En qué sentido es o no pertinente hablar de formación en la educación superior? Solo un comentario al tenor de estos interrogantes: la formación no es ni un problema ni una tarea individualizable en personas, materias o áreas; su exis-tencia es la de una transversalidad que desborda al propio currículo y cruza el tiempo y el espacio de la organización educativa; por lo demás, nadie forma a nadie, cada quien se forma mediante la interacción con otros y, en el caso del currículo, se trata de propiciar un ambiente rico en experiencias tales que pue-den ser experimentadas por los estudiantes como experiencias formativas .
Finalmente, lo importante de todo esto no es tomar partido por una u otra dimensión, instructiva o formativa, porque incluso la categorización de los al-cances del cunículo puede tener versiones distintas a estas; lo verdaderamen-te importanverdaderamen-te es la inverdaderamen-terrogación y la reflexión sobre los alcances humanos y sociales asignados a la práctica educativa que discurre por el cunículo, porque del resultado de tal reflexión puede conseguirse la adscripción consciente a un determinado modelo curricular y, más específicamente, permite hacerse una idea acerca de cuán cerca o cuán lejos se está de asignarle sentido profundo y acoger racionalmente la flexibilidad.
Currículo
y plan de estudios
El pensamiento de la flexibilidad curricular exige aclarar la relación cunículo-plan de estudios, toda vez que en los escritos y en las conversaciones co-rrientes ambos conceptos se tratan como si fueran uno solo. Tal situación es explicable en función de las tradiciones que, instaladas primero en la educación primaria y secundaria, se trasplantaron luego a la educación su-perior. En uno y en otro caso se ha tratado del compendio de niveles, obje-tivos, contenidos, actividades de aprendizaje y prácticas de evaluación que debe cubrir el estudiante de manera gradual, en el aula de "clase", en unos tiempos predeterminados.
En muchos casos, el plan de cada asignatura individual es entendido como el cunículo de dicha materia, de tal manera que el cunículo relativo al progra-ma académico es simplemente la suprogra-ma de los cunículos de todas las asigna-turas o, en otras palabras, el plan que reúne los planes de todas las materias, el "plan de estudios".
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lidas al medio, y casi todo aquello que toca con el cuerpo, la sensibilidad y la exploración personal. En realidad, toda actividad formativa, por el solo hecho de serlo, hace parte del currículo. Al menos así cabe pensar desde la flexibilidad curricular.
Otro ejemplo estrechamente relacionado con el que acaba de mencionarse pero con mayores implicaciones tiene que ver con la tendencia a diseñar el currículo estableciendo las intencionalidades, y centrando luego el interés poco menos que exclusivamente en el cuadro de los temas que se van a estu-diar. El énfasis en los contenidos temáticos incentivó la existencia de planes sobrecargados de asignaturas, y estas, a su vez, sobrecargadas de temas, si-tuaciones que impactaron el uso del tiempo académico con beneficio de in-ventario para la práctica expositiva del profesor. En efecto, con tal cantidad de temas cualquier docente responsable puede muy bien estimar que abstenerse de hablar significa comprometer el cumplimiento del programa. Por su parte, la pesadez temática de los planes de estudio y de las asignaturas simplificó la interacción del estudiante con los objetos de estudio desde el punto de vista del conocimiento y la comprensión, y en su lugar hubo de instalarse forzo-samente la respuesta pasiva y memorística, la misma que hubo de inducir el reinado poco menos que absoluto del examen como fórmula de evaluación.
Un cuadro breve de las restricciones de que adolecen frecuentemente los "pla-nes de estudio" puede esbozarse en los siguientes términos:
• Presencia de una concepción lineal del conocimiento que desde el punto de vista operativo se traduce en un ordenamiento de los contenidos temáticos en "escalera": A debe anteceder a B, B a
e, e
a D, etc., en orden sucesivo, no siempre amparado ello en razones atinentes a la lógica del conocimien-to ni a la psicología del aprendizaje.• Preponderancia de la organización de esos mismos contenidos por vía de agregación, definida esta por las condiciones de separación y aislamiento, con grandes efectos sobre el trabajo de formación al determinar "una co-lección de asignaturas consideradas autosuficientes que se enseñan o se dictan sin ninguna referencia a otras" (Díaz, 2002:25) .
• Acento en la visión de los "temas" como ingrediente exclusivo de los "con-tenidos", en perjuicio de la visión de los problemas y de las preguntas sig-nificativas como otros tantos tipos de "contenidos" posibles en los planes de formación, desde luego, no abordables de igual manera que los "temas" (aprendizaje por exposición-recepción) por cuanto lo que abren de modo especialmente definido es el camino del aprendizaje por descubrimiento, por experiencia práctica, por realización personal, por proyectos.
• Consagración directa o indirecta del aula y del evento de la "clase" como único tiempo-espacio legítimo del aprendizaje; en ellos se agota el "plan de estudios". Las excepciones que se dan son muchas menos de las espe-radas.
• La condición de encierro o de "estructura tubular" respecto del ingreso y del egreso: solo se reconoce un lugar de entrada y uno de salida, por fuera de tales alternativas el "plan de estudios" solo atina a conceder la condi-ción de "desercondi-ción" o de "abandono".
Lo que se discute no es si se necesita un plan para guiar el proceso de forma-ción sino, en primer lugar, si la respuesta es un "plan de estudios" entendido así y, en segundo lugar, si aun en el mejor de los casos es dable afirmar la equivalencia entre currículo y plan de estudios.
Mal pueden estudiantes, padres de familia y sociedad en general depositar su confianza en una educación que se resiste a dar cuenta de las metas que se propone, de la organización de los contenidos, de la gestión del tiempo y de las actividades, de los criterios y procedimientos de valoración de los logros, de las regulaciones a la movilidad interna y externa, etc., etc. Sin lugar a du-das, siempre será imprescindible un "plan" como instrumento de orientación y regulación interna y como "acta de compromiso" para con los estudiantes, los empleadores, las autoridades educativas y la sociedad en general.
Pero la tesis que se mantiene en este artículo es que el "plan de estudios" es únicamente la parte visible del currículo, es la punta del iceberg en materia curricular, analogía en la que se insistirá más adelante.
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• El centro de gravedad se sitúa en los ideales formativos, en los que cristaliza la concepción de la formación que anima al proyecto.
• El "plan de estudios" cabe entenderlo mejor en términos de "plan de formación". Al fin y al cabo, el universo de materias y temas constituye mucho más el medio que el fin del proceso formativo. Este giro busca rescatar la referencia a las "experiencias" como parte natural de los contenidos, de tal modo que resulte posible hablar al mismo tiempo de contenidos temáticos y experienciales.
• La parte "sumergida" del cuerpo del currículo, la menos perceptible, reúne dos elementos que cabe destacar: la infraestructura reflexiva y el entorno de gestión.
A continuación se esboza una caracterización de estos dos elementos.
Infraestructura reflexiva del currículo
Ciertamente el proceso formativo conlleva el establecimiento de metas, con-tenidos de aprendizaje, interacciones, métodos didácticos, regulaciones y cri-terios de legitimación, que es, palabras más, palabras menos, lo que toma cuerpo en el plan de estudios. En el despliegue de tales elementos se pone en juego la inscripción en determinada o en determinadas perspectivas teóricas, disciplinarias y filosóficas.
Por debajo de la estructura del plan de estudios, en la que predominan la des-cripción y la presdes-cripción, ha de existir un cuerpo de pensamiento explícito y coherente que fundamente la selección y organización de los contenidos y que dé cuenta de los criterios de decisión que acompañan el proceso en el cual emerge el plan de estudios. Ello en razón a que, dicho en lenguaje prosaico, no se va por el mundo de la formación humana, de la mano de planes sacados del sombrero del mago, hechos a golpe de mero entusiasmo y buena voluntad, o formulados para salvar formalismos de moda o conveniencia.
Cada elemento sustantivo del plan de estudios ha de aparecer dotado de racio-nalidad y sentido, enmarcado con referencia al espacio-tiempo que le corres-ponde. Hacerlo no significa otra cosa que poner en clave de racionalidad y de contexto histórico los ideales de la formación y las acciones que los concretan .
La estructura de ese cuerpo conceptual teórico-metodológico que brinda un soporte de racionalidad y de sentido al plan de formación, constituye elemen-to sustancial de esa parte del iceberg que no se aprecia regularmente. En ella se compendian los principios que rigen el programa, los criterios de selección y organización de los contenidos, la visión de presente y futuro acerca de los contextos educativo, cientÍfico-investigativo, laboral-profesional, técnico-tec-nológico, sociopolítico, así como las concepciones sobre el aprendizaje, la evaluación y la función docente en general.
Es esta parte específica del pensamiento curricular la que da lugar a la infra-estructura reflexiva de todo plan de formación, sustrato de formulaciones que confiere piso y horizonte a las decisiones de gobierno, de desarrollo, de eva-luación y de relacionamiento propias de la existencia de todo currículo. La universidad que se avizora a comienzos del presente siglo surge de cam-bios en profundidad tanto o más que de camcam-bios en superficie, surge ante todo de nuevas formas de concebir lo que hace, y en este orden de ideas, los planes de estudio tendrán la riqueza y la amplitud que tenga el pensamiento curricular que los subyace. La flexibilidad es corolario de una nueva forma de concebir la formación en la educación superior, no simplemente de dóciles y bien intencionados reordenamientos en las reglas de funcionamiento de los planes de estudio.
Hasta aquí el esbozo de la infraestructura reflexiva del currículo como ele-mento que prolonga el cuerpo de este más allá del plan de estudios. Pasemos al segundo de los elementos anunciados.
El entorno de gestión
Simultáneamente con las expresiones acerca del significado filosófico y an-tropológico del compromiso con la formación al cual sirve el currículo, se imponen consideraciones no por más inmediatas y terrenales para algunos, menos determinantes.
En toda práctica educativa ordenada y socialmente reconocida, se propugnan resultados, se utilizan recursos, se regulan actuaciones, se asignan responsa-bilidades, se ejercen funciones de dirección y gobierno, se adoptan decisio-nes, etc., etc. Las instituciones educativas como organizaciones sociales que
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son, funcionan con base en principios y prácticas de gestión. En el caso de la educación superior esto vale para cada institución individual tomada en su conjunto, lo mismo que para cada uno de sus niveles y formas operativas: facultad, escuela, instituto, departamento, programa, y ello generalmente con referencia a las funciones básicas de docencia, investigación, extensión y co-operación interinstitucional.
El currículo, al materializarse bajo la forma organizativa del programa aca-démico, se mira y es mirado como objeto y escenario de aplicación de los cánones de gestión organizacional. Todos los componentes tradicionalmente atribuidos a esta -léase planeación, ejecución, control, evaluación y me-joramiento- son de incumbencia directa de los actores del currículo y, en especial, de quienes fungen de autoridades en él. La conciencia de ello ha cobrado viva actualidad al tenor de las nuevas situaciones de compromiso con la garantía de la calidad, con los convenios nacionales e internacionales en materia de cooperación, homologación y movilidad estudiantil y docente, en suma, al tenor de la globalización.
Que tales cánones de la gestión hayan sido de la incumbencia no significa que hayan tenido aplicación real. De hecho, carecemos en muy buena medida de tradiciones en modelos aplicados de planeación (distinta a diseño del currícu-lo) y de evaluación curricular continua. Se dista de un ambiente de discusión, intercambio y difusión sobre el tema específico de la gestión del currículo.
La planeación como preparación de futuro y como ejercicio de responsabi-lidad respecto del cumplimento de metas y de la consecución de resultados, como herramienta, en fin, de orientación y dirección, representa un elemento sustancial e imprescindible en el desarrollo curricular contemporáneo.
La evaluación, por su parte está íntimamente ligada a la anterior puesto que, al margen de otras consideraciones, ella aporta materia prima de primer orden para el ajuste y la renovación del contenido de los planes que se ponen en eje-cución. La evaluación y la planeación curricular se toman objeto necesario la una de la otra. Ambas comparten un propósito fundamental: el mejoramiento del currículo en su teoría y en su práctica .
Es razonable pensar que si el currículo atiende algo que le es absolutamente específico como es el plan de formación, si se asienta sobre una infraestruc-tura reflexiva que le es igualmente específica, y si su concreción en el mundo de la realidad conlleva el establecimiento y la verificación del cumplimento de metas, la disposición y el uso de recursos, la administración de normas de tra-bajo y convivencia, las prácticas de orientación y gobierno, etc., para no hacer mención de los desempeños de carácter público frente a la sociedad y a las comunidades académicas, si ello es así, el pensamiento y el ejercicio eficiente de la gestión constituyen parte normal del currÍCulo y como tal deben formar parte de la definición de este.
En tal orden de cosas, la presencia de una "infraestructura reflexiva" pertinen-te, entrelazada con un pensamiento de la gestión específicamente curricular, desde luego derivado de la teoría de la gestión de las organizaciones, confor-man la parte profunda del iceberg que prefigura el currículo en su teoría y en su práctica.
La correcta definición del currÍCulo no puede, pues, seguir girando poco me-nos que exclusivamente en tomo al plan de estudios. El mantenimiento de esta restricción conceptual dificulta sobremanera la comprensión y el desarrollo de la flexibilidad por cuanto puede dejar a esta al arbitrio de la espontaneidad y del voluntarismo, huérfana de fundamentos críticos.
A modo de conclusión de esta primera parte del artículo se subraya lo siguien-te: a primera vista el currículo se presenta como plan de estudios. Tal percep-ción es explicable históricamente por la tardía incorporapercep-ción del término al lenguaje educativo en nuestro medio, con respecto por ejemplo, a la cultura anglosajona, y se ve reforzada por la fuerza de la cotidianidad, en el caso particular de la educación superior, por la imagen heredada de los niveles inferiores del sistema educativo. Pero apenas se ahonda en la reflexión abierta y sistemática que aquella propugna, se redescubren otros alcances y otras di-mensiones que amplían sustantivamente la percepción inicial.
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formación de los estudiantes, haciendo del "plan de estudios" su elemento más observable, no es menos cierto que su fundamentación y ejecución práctica demandan un pensamiento orientado a otorgar sentido, coherencia y eficacia a dicho plan, capaz de reestructurar dicha práctica y de reestructurarse a sí mismo, a instancias de la reflexión sistemática, la crítica y la investigación. Esto, sin dejar de decir que el significado esencial del currículo en tanto que proyecto de naturaleza cultural y educativa, alude directamente a su aporte a las transformaciones sociales en la perspectiva del crecimiento y la emanci-pación de los seres humanos, lo cual depende, en otros términos, del poder deconstructivo-reconstructivo permanente entre teoría y práctica, entre pen-samiento y acción curricular.
La flexibilidad curricular
1. Acotaciones iniciales
Es difícil encontrar el tratamiento explícito del tema de la flexibilidad cu-rricular en la educación superior en textos anteriores a la década de los 90, lo cual no excluye que reformas y reformadores de la educación en años anteriores se hayan ocupado o hayan tenido entre sus preocupaciones más importantes la modificación de ideas y costumbres que en su criterio daban lugar a rigidez o haCÍan inflexible el desenvolvimiento en uno o más aspectos de la vida de la Universidad.
Se resalta esta escasa referencia al tema en la literatura especializada sin per-juicio del reconocimiento de que lo verdaderamente inédito no es tanto el tratamiento analítico de la flexibilidad como la relevancia y la urgencia que le ha sido otorgada por las instituciones de educación superior en las dos úl-timas décadas. De momento se ha convertido ya en una característica, ya en un principio del que todo programa académico se ufana en incorporar y hacer visible.
Por lo demás, cabe tener en cuenta que la problemática de la flexibilidad tie-ne profundos antecedentes teóricos y prácticos en campos distintos al de la educación, como sucede especialmente en el caso de la economía. En efecto, dicho término o 'significante' circula por algunos discursos de esta bajo sig-nificados y aplicaciones referidos al esfuerzo de adaptación de las empresas y
los mercados a la globalización (flexibilidad laboral), por de más, con efectos poco favorables para las condiciones de estabilidad y contratación de la fuerza de trabajo (Díaz, 2007:43). Sobre esto último llaman la atención investigado-res del propio terreno de la economía: " ... hay que preguntarse si la difusión del término flexibilidad ha legitimado de forma gradual pero constante, hasta alcanzar el estatus de cosmovisión, la estrecha obsesión neoclásica por el "perfeccionamiento" de los mercados mediante la eliminación de las "rigide-ces" existentes en el mercado del trabajo" (Chávez R., 2001:73).
No cabe duda de que la apelación a la noción de flexibilidad para resolver las "rigideces del mercado del trabajo" también ha entrado a formar parte del quehacer de la gestión universitaria y, por qué no decirlo, en algún momento se ha de cruzar con la flexibilidad curricular. Fácilmente se perciben ya las invocaciones, tal como lo registra M. E. Upegui en un texto inédito de la pre-sente investigación en el cual se ilustra de manera sucinta este tema:
En consonancia con la flexibilidad laboral y con las necesidades formativas de los trabajadores, dice Upegui, la educación superior también debe ser flexible. El es-tudiante debe prepararse para afrontar los retos del trabajo flexible, debe tener una mente abierta y se le debe formar para aceptar el cambio y poder adaptarse a los continuos vaivenes de la vida laboral (Upegui, 2008:5).
Por su parte Díaz, probablemente la principal autoridad y el autor con mayor audiencia actualmente en Colombia y en América Latina, en lo tocante al tema de la flexibilidad en la educación superior, se expresa preocupado:
Esto es un asunto crucial si se tiene en cuenta que la búsqueda de flexibilidad en muchas de las instituciones de educación superior se ha traducido, como tendencia dominante, en la conversión de las instituciones en empresas educativas que tratan de reducir el porcentaje de profesores permanentes y de tiempo completo, y de gene-rar una mayor movilidad laboral con profesores contratados por hora cátedra, cuyo efecto es el deterioro de las comunidades académicas y el desarrollo de un trabajo académico precario (2007:39).
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público-privado a un modelo tripartito -público, privado y transnacional-con fuertes transnacional-controles de calidad, de tipo global, y altamente competitivo" (2006: 19).
Si esto es así parece difícil que sea la flexibilidad curricular la que dé forma a ese modelo tripartito y más bien lo que ocurra sea lo inverso, es decir, que sean aquellos controles de calidad y aquellas exigencias de la globalización y de la competitividad los que en última instancia modelen la flexibilidad curricular, probablemente de manera invisible. Sirva esto únicamente para ilustrar el carácter hondamente complejo de la flexibilidad y la tarea inelu-dible de la investigación y de la reflexión crítica en el seno de las comuni-dades académicas. Dejar la tarea de su definición en manos de las directivas académicas puede resultar un error por parte de dichas comunidades.
2. Características de la flexibilidad curricular
El término flexibilidad se asocia a las raíces latinasflexibilizas-flexibilis-flexus referidas a capacidad de doblarse, plegarse, ajustarse. En la física es utilizado como "capacidad de adaptación a los cambios del medio sin que la esencia cambie" (Mokdad, 2006). Aunque la literalidad de los precedentes etimológi-cos resulta no poco riesgosa o cuando menos estrecha para la caracterización del concepto y de sus aplicaciones en el terreno de la cultura y de las institu-ciones sociales, hay en ellos una invocación de la condición de elasticidad, de afectar y dejarse afectar por lo distinto, por lo "otro", de reconocerse en lo diferente sin perderse, de compartir otras identidades y valores para enri-quecer los propios. Cualesquiera sean las características de flexibilidad que se adopten siempre tendrá que haber la posibilidad de responderse por los interrogantes que ella abre: cuáles son los límites, a quién sirve la flexibilidad, cuáles son los significados, cuáles son las opciones.
La flexibilidad en la educación superior se la ha venido identificando bajo las connotaciones básicas de adaptación, apertura y diversificación de las ofertas y los accesos. La adaptación implica el reconocimiento de la diversidad y el impulso a la innovación. La apertura remite ante todo al desplazamiento o a la remoción de fronteras y de los "divorcios" tradicionales en las funciones básicas de docencia, investigación y extensión; en la relación universidad-empresa-medio social; en las relaciones disciplinarias de áreas, programas,
asignaturas; en las formas de acceso al conocimiento, en la relación docente-alumno; remite así mismo a las políticas y prácticas de movilidad estudiantil, docente e investigativa. Por su parte, la diversificación de las ofertas y los ac-cesos incluye, de un lado, la llegada a públicos o clientelas educativas inéditas o relativamente inéditas, entre otros, en el marco de la educación a lo largo de la vida, e incluye así mismo la aplicación de métodos y criterios de igual manera inéditos o relativamente inéditos de validación de los aprendizajes; de otro lado, incluye de modo sustantivo la liberalización de las trayectorias internas (libre elección por los estudiantes) y de los mecanismos y oportuni-dades de ingreso y egreso (modalioportuni-dades de formación por ciclos).
Cualquiera sea el campo o la fórmula de realización de la flexibilidad curricu-lar ella va a estar siempre cruzada de algún modo o en algún grado por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, y va a estar acompa-ñada de nuevas formas de selección y organización de los contenidos y de las experiencias y actividades didácticas.
La descripción anterior nombra apenas una muestra de las tendencias obser-vables en el panorama de la literatura educativa y en los informes de algunas instituciones importantes, pero, sobra advertirlo, es susceptible de completar-se desde muy distintas fuentes y perspectivas.
La flexibilidad curricular, como es apenas lógico, dada la caracterización del currículo como proyecto que orienta y viabiliza el encuentro entre teoría y práctica de una institución educativa, debe constituirse en dispositivo cuali-ficador de una y otra (teoría y práctica en el currículo) y en dispositivo pro-piciador del mejor y más permanente mantenimiento de los lazos entre estas. Tal efecto facilitador, derivado de la presencia de la flexibilidad, debe actuar claramente en el conjunto y en cada uno de los componentes del currículo:
• Las intencionalidades. • Los contenidos.
• Las interacciones, los métodos y los medios.
• La infraestructura reflexiva.
• El entorno de gestión .
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Díaz agrupa los espacios de realización de la flexibilidad en tres catego-rías o tipos, los cuales reúnen los componentes que acaban de mencionarse, así: flexibilidad académica, pedagógica y administrativa y de gestión (Díaz, 2002:60). Esta clasificación ha sido ligeramente modificada en el presente proyecto de investigación en términos de: flexibilidad académico-pedagógica y flexibilidad administrativo-normativa.
A continuación se hace un registro breve de algunos de los rasgos o carac-terísticas bajo los cuales es dable esperar que se exprese la flexibilidad en el marco de la tipología que acaba de mencionarse.
2.1 Flexibilidad académico-pedagógica
Entre las acciones que pueden generarse con relación a la flexibilidad especí-ficamente académica se trascriben aquí las siguientes:
• La reorganización de las relaciones entre las unidades académicas alrede-dor del conocimiento y no de programas académicos ("carreras").
• Énfasis en la mayor comunicación, colaboración y movilidad entre los profesores de las diferentes áreas académicas. Esto puede conducir a la mayor interacción entre las unidades académicas centradas en campos y subcampos disciplinarios, y las centradas en campos y subcampos profe-sionales.
• Fomento y apoyo a la capacidad innovativa en materia de formación e investigación. Esto puede conllevar la generación de nuevos contextos de aprendizaje y de comunidades de aprendizaje alrededor de proyectos de investigación.
• Mayor articulación estructural de los cursos, tanto dentro de un programa académico, como entre programas académicos.
• Fomento a la descentralización institucional que permita que las uni-dades académicas consoliden de manera autónoma proyectos propios o integrados, a la luz tanto de los intereses institucionales, como de los intereses de la sociedad (Díaz, 2002: 105) .
Se remarca en esta formulación el carácter relacional de la flexibilidad aca-démica: la noción de autonomía relativa de las dependencias es distinta de la de aislamiento y fragmentación, en la misma medida en que por efectos de la flexibilidad se intensifican los procesos comunicativos y de cooperación entre ellas y al interior de cada una. La flexibilidad académica encierra un importante mensaje en favor de la intercomunicación y de la cualificación de las relaciones.
En lo concerniente a lo pedagógico el mismo autor presenta un listado de aspectos en los cuales la flexibilidad curricular conduce a nuevas prácticas en la pedagogía de la educación superior. Se reseñan algunos de los aspectos allí mencionados.
• El reconocimiento del control que puede tener el estudiante sobre su pro-pio aprendizaje.
• La existencia de diversos contextos de aprendizaje que favorecen nuevas formas de interacción
y
de acceso al conocimiento.• La capacidad de los estudiantes para decidir sobre la estructuración perso-nalizada de sus aprendizajes, así como de los espacios pedagógicos dispo-nibles para tal efecto.
• El despliegue cada vez más creciente de las nuevas tecnologías de la in-formación y de la comunicación (las cuales) generan condiciones para la aparición de nuevos espacios de aprendizaje.
• La transformación de estructuras verticales de relación social (relación pe-dagógica profesor-estudiante) hacia estructuras más horizontales y perso-nalizadas (2002: 106).
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nada y acomodadiza, en todo caso no crítica de estos, puede transmitir una visión parcial o falsamente autosuficiente en el análisis de los fenómenos y de los problemas al confinar su estudio a la mirada de una sola disciplina, por lo mismo una limitación importante para la interlocución con otros actores y con otros ámbitos del saber. En este marco de circunstancias lo que se impone es el extrañamiento del interés investigativo y del espíritu de indagación por par-te del estudianpar-te, depar-terminado por esa suerpar-te de petrificación o mistificación de las fronteras al interior del conocimiento.
2.2. Flexibilidad administrativo-normativa
La consideración de la flexibilidad referida específicamente a los modelos de gestión universitaria es posiblemente la parte menos desarrollada hasta ahora. La verdad es que se encuentran referencias que, aparte del amplio nivel de generalidad utilizado, se confunden con la caracterización de los modelos y enfoques de gestión requeridos por la globalización y la modernización, cuya pertinencia para el tratamiento de la flexibilidad en la educación supe-rior nadie discute, pero que aparecen afectados -en lo que al interés de esta investigación concierne- por la tendencia a dejar inédito el tratamiento de la confluencia específica de tales enfoques de gestión con la flexibilidad cu-rricular.
Sea entonces oportuno advertir sobre la necesidad de que investigaciones sobre el objeto de la flexibilidad, como en el caso presente, generen líneas particulares de trabajo que se apliquen al estudio del entorno de gestión or-ganizacional de la flexibilidad curricular, en sus dimensiones conceptuales y de aplicación.
Sobre la importancia de la incorporación de nuevos esquemas administrativos y organizacionales en la educación superior se expresa Orozco Silva, en los siguientes términos:
Cada vez se observa más claramente que la gerencia de las instituciones y su alta di-rección es un elemento que favorece u obstaculiza la debida articulación entre el que-hacer de las instituciones yla sociedad global. Pero a su vez -continúa Orozco- se espera que la gobernabilidad de las instituciones aumente mediante políticas que propicien la libertad académica; que se ejerzan formas yestilos de gestión comparti-dos, participativos, reflexivos ycríticos; que se definan reglas de juego claras dentro de las organizaciones; que se respete el principio de la excelencia yel mérito frente
a las presiones indebidas y que se asuma la responsabilidad de rendir cuentas ... Una gestión enriquecida con aportes de los nuevos enfoques de la administración empre-sarial pero con clarividencia respecto del carácter público del servicio que prestan, alimentaría el potencial de las instituciones para ejercer la autonomía de una socie-dad más abierta y flexible -concluye el autor citado- (2005: s. p.).
Cualquiera sea la opción en la que abreven los enfoques de gestión que se adopten en el proceso de búsqueda e implementación de la flexibilidad, que, de acuerdo con Orozco necesitan ser pertinentes y actuales, su conformación y existencia, al igual que la de los cuerpos normativos que ellos acojan, están forzosamente mediados por el conjunto de factores radicalmente nuevos que actúan en, o sobre la educación superior en el mundo actual. Ciertamente, el contexto de la época define la cuadrícula sobre la que se configura el perfil teórico-práctico y, en general, los imaginarios de una gestión orientada por el principio de la flexibilidad, apta para bregar con las implicaciones de esta y para mostrarse flexible en sí misma.
Después de analizar las que a su juicio constituyen la primera y segunda re-forma de la educación superior en América Latina (la primera se identifica con el "Manifiesto de Córdoba" en 1918, la segunda se opera en los años 80-90), Claudia Rama expone las siguientes características de la tercera reforma en el inicio del siglo XXI (Rama, 2006:38), características que para efectos de
lo que aquí se viene tratando constituyen no solo retos sino focos de posible modelamiento de los nuevos esquemas de gestión universitaria. Dice Rama:
Las características de esta tercera etapa son las siguientes:
l. Desarrollo de mecanismos de aseguramiento de la calidad para reducir la inequi-dad de proceso, y el lento pasaje del Estado educador al Estado evaluador. 2. Comienzo del proceso de intemacionalización de la educación superior a partir del
ingreso de nuevos proveedores; y la conformación de tres sectores (público, pri-vado local y pripri-vado internacional) en el marco de una amplia competencia global regulada en base a calidad.
3. Nacimiento de la educación virtual no presencial y el desarrollo de nuevas moda-lidades pedagógicas con el nacimiento de nueva modalidad de competencia en la educación superior entre lES presenciales e lES virtuales.
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5. Incentivación yorientación directa a la demanda a través de sistemas de financiamien-to orientados hacia determinados secfinanciamien-tores (indígenas) yhacia determinadas carre-ras (técnicas) e instituciones (no universitarias), yel nacimiento de una economía de la educación superior en la cual los demandantes comienzan a requerir más libertad para escoger sus propios recorridos curriculares universitarios.
6. Desarrollo de una diversidad universitaria en base a especializaciones, diversidad de modalidades pedagógicas, alianzas internacionales, tipos de titulación, etc., en un proceso en el cual la universidad comienza a transformarse en un diálogo de diversidades culturales, en una institución multicultural e inclusiva (2006:20).
Este panorama contextual de la educación superior en América Latina ilus-tra un leitmotiv fundamental de la flexibilidad en la educación superior: el "encuentro con la diversidad", sobre el cual se tratará en otro texto. Pero mas allá de esto es importante concluir de lo anterior que la flexibilidad administrativo-normativa conlleva la re-invención no solamente de las rela-ciones internas sino también de las relarela-ciones institución-sociedad, de suyo bien complejas y no poco cargadas de tensiones, para no hacer mención de aquellas otras no menos difíciles campo administrativo-campo académico.
Epílogo
Como una conclusión general de lo planteado a lo largo de este artículo puede decirse lo siguiente.
Se ha presentado un concepto de currículo en la educación superior como proyecto-guía del proceso educativo, bajo estrecho condicionamiento de los contextos mediato e inmediato. Al lado de ello se ha presentado como rele-vante la dualidad no escindible de pensamiento y acción, a cuya ligazón y cualificación atiende sustantivamente el proyecto curricular.
Por su parte la flexibilidad curricular se la ha relacionado aquí con adaptación, apertura, diversificación, expresables en los campos académico, pedagógico, normativo y de gestión. Se refieren estas en esencia a la reconfiguración de las relaciones y de los límites internos y externos, es decir, de las relaciones y
los limites tradicionales entre la institución y el medio externo, local y global, entre las funciones básicas de docencia, investigación y extensión, entre las disciplinas y las áreas académicas, entre los tiempos y los espacios de la
titución y los tiempos y los espacios de los estudiantes, entre las trayectorias que traza la lógica de los contenidos y la trayectorias que puede trazar el es-tudiante obedeciendo sus expectativas e intereses, entre la formación general y la formación especializada, entre educación media y educación superior, entre el control y la autonomía, etc.
Todo esto conduce a un pensamiento de lo curricular obligado a incorporar la incertidumbre y a reconocer y valorar la diversidad en su más amplia acepción.
En tal orden de ideas, la última palabra sobre la flexibilidad curricular solo pueden tenerla cada institución y cada programa según le dicten las tradi-ciones, el objeto y la misión que les son particulares.
Es de esperar que los ajustes y adaptaciones recíprocas que todo esto com-porta se fragüen en ambientes de estricta racionalidad y que los tramos espi-nosos que haya que superar no alcancen el punto de justificar la glosa, si no de humor negro, sí de algo muy próximo a este, que con respecto al impacto de las TIC en la docencia hace un comentarista italiano: "En definitiva, ¡ha llegado la hora para todos los académicos de bailar con el diablo¡" (Galliani, 2002:17).
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Taller sobre "Currículo
y
flexibilidad curricular"
Relatoría general, 11 de marzo de 2008
E
l presente documento registra las anotaciones de los dife-rentes grupos participantes en el Taller sobre "Currículo y flexibilidad curricular", realizado el pasado 11 de marzo. En éste apare-ce una descripción de las respuestas grupales a cada una de las preguntas, acompañada de los comentarios y las valoraciones nacidas de la reflexión del grupo de investigación en torno a cada una de las mismas.Participaron en este taller diferentes actores responsables de las transforma-ciones curriculares en pregrado de la Universidad de Antioquia. Este texto intenta recoger ydesarrollar unidades de pensamiento por párrafo.
Los conceptos de currículo que guían las transformaciones
curriculares en los programas
La mayoría señala que se han adoptado posturas teóricas que han dado lugar a la elaboración de documentos propios en las unidades académicas, cons-tituyéndose en los referentes para las transformaciones curriculares. Cabe mencionar los documentos emanados del Ministerio de Educación, la Vice-rrectoría de Docencia y la Facultad de Medicina, como referentes comunes a los grupos.
De acuerdo con 10 observado, las fuentes referenciales que orientan los pro-cesos de transformación curricular en los programas, son punto de partida indiscutible para el trabajo de indagación teórica y de construcción concep-tual que adelanta el grupo de investigación tal como coinciden en señalar sus propios integrantes.
Otras referencias aluden a la definición del currículo como elemento que comporta una mirada desde 10institucional y una reflexión a partir de las es-pecificidades de los programas, pero los participantes no mencionan fuentes conceptuales y teóricas que den cuenta de dichas posturas.
Algunos afirman que se identifica currículo con plan de estudios y que las fronteras entre uno y otro no son claras, por ello reconocen la necesidad de dar continuidad a este tipo de talleres para avanzar sobre estas importantes temáticas.
De igual manera, se hace explícita la necesidad de revisión y evaluación pe-riódica de la estructura curricular, la cual contempla las lecturas del contexto encaminadas a revisar la pertinencia de los planes de estudio y su relación con la sociedad y sus demandas.
Los conceptos de flexibilidad curricular que orientan
las transformaciones curriculares de los programas
Entrega 1: Currículo yflexibilidad cirricular
se mencionan los aspectos administrativos de la flexibilidad curricular en cuanto a la existencia de prerrequisitos y a la posibilidad de que los estu-diantes escojan su propia ruta de formación, lo cual no es posible dadas las limitaciones físicas.
De igual manera, algunas respuestas señalan como aspectos asociados al prin-cipio de flexibilidad, la interdisciplinariedad y el aprendizaje por problemas más bien que por temas. Adicionalmente, se menciona el sistema de créditos como medio para lograr una formación más flexible que permita la movilidad estudiantil tanto al interior de la Universidad como en los ámbitos regional, nacional e internacional.
En este punto se mencionan los trabajos que adelantan algunas unidades aca-démicas sobre doble titulación, y la necesidad de que los programas tengan estructuración por ciclos, pues esta es también una expresión de flexibilidad en la medida en que permite la movilidad.
Otro asunto que se reitera es la heterogeneidad de las estructuras adminis-trativas y académicas de las diferentes facultades, escuelas e institutos que componen la Universidad, asunto que dificulta la apertura de diálogos al inte-rior de las mismas. De igual manera, la dispersión de calendarios académicos impide el establecimiento de relaciones académicas más estrechas.
Las formas en que la flexibilidad se hace presente
en las propuestas curriculares de los programas
El repertorio de opciones de flexibilidad es limitado y de nuevo se alude al asunto de los prerrequisitos y a la oferta de modalidades y de materias elec-tivas y optaelec-tivas. Las respuestas se centran en la flexibilidad administrativa subrayando la necesidad de crear estructuras más abiertas que permitan que la flexibilidad tenga lugar en los distintos proyectos curriculares.
Particular atención debe prestarse a los procesos de flexibilidad que algunos participantes llaman "pedagógica", la cual se asocia con la interdisciplinarie-dad que debe estar presente en las propuestas de formación que lideran los programas .
Teniendo en cuenta que las preguntas despertaron especial interés y discu-sión al interior de los grupos, lo cual ameritaba más tiempo del que se tenía disponible, la mayoría de los grupos no alcanzó a profundizar en esta res-puesta. Sin embargo, observando las respuestas dadas y haciendo un somero cotejo con aquellas registradas en el taller del año anterior, se puede afirmar que los currículos en general no cuentan con la presencia activa de los ele-mentos propios de un currículo flexible, o que, de existir, los responsables de los programas no alcanzan quizás a reconocerlos como tales. Lo anterior valida la necesidad de hacer una exploración más detallada de los programas para revisar la presencia exitosa de la flexibilidad en ellos o, lo contrario, para constatar su ausencia.
Finalmente, es necesario reiterar la importancia de estos espacios de discu-sión puesto que ellos permiten a los responsables de los procesos académicos compartir experiencias y buscar puntos de encuentro que les ayude a reco-nocerse y aportarse desde sus peculiaridades. Resulta en todo caso necesario continuar profundizando sobre esta temática, en aras de ofrecer programas que respondan cada vez más a las demandas de nuestra sociedad.
Síntesis preparada por la profesora Ruth Ángela Ortiz N., acogida por el grupo de investigación.
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Grupo Interdisciplinario de Investigación
en Currículo (GINIC)
E
l Grupo Interdisciplinario de Investigación en Currículo (GINIC) surgió como iniciativa de la Vicerrectoría de Do-cencia en el año 2006, con el propósito de crear un espacio permanente de investigación y reflexión para los actores universitarios comprometidos con el currículo, adelantar investigaciones en torno al tema curricular, apoyar procesos de comunicación entre la Vicerrectoría y las unidades académicas, fortalecer la articulación entre la docencia, la investigación y la extensión, y mantener relaciones con la comunidad académica nacional e internacional que viene trabajando e investigando el tema de la educación superior y el currículo.Muchos han sido los esfuerzos realizados por la Universidad para orientar y apoyar las transformaciones y cambios curriculares. Entre ellos, la defini-ción de políticas para su desarrollo, las cuales aparecen consignadas en los planes de desarrollo institucional (1996-2006 y 2006-2016), el Seminario In-ternacional sobre Filosofía de la Educación Superior (1996) con el propósito de "hacer de 1997 el año para iniciar el rediseño curricular de la Universidad y como estrategia para la configuración del marco de orientación teórica y pedagógica" .
la Universidad de Antioquia (2001); Jornada de Formación y Capacitación en Diseño, Evaluación y Gestión del Currículo Universitario (2005) y la crea-ción del grupo Miércoles del Currículo.
La elaboración del informe diagnóstico sobre el proceso de transformación curricular en la Universidad de Antioquia, llevado a cabo por la VicerrectorÍa de Docencia y la Facultad de Educación (2005), se basó en la aplicación del "instrumento para definición de acciones orientadas al desarrollo curricular", que tenía como propósitos dinamizar y realizar seguimiento a los procesos de rediseño curricular de los diferentes programas académicos ofrecidos por la Universidad, en su sede central, y recoger información actualizada sobre el estado de los procesos curriculares y sobre las necesidades de apoyo aca-démico y técnico que de ahí se derivan.
Una de las conclusiones que este informe plantea es
La conformación del Grupo de Interdisciplinario de Investigación en Currículo, grupo de formación permanente que acompañará los procesos de rediseño, gestión y evalua-ción curricular desde la perspectiva disciplinaria, pedagógica y metodológica. Este grupo será coordinado por la VicerrectorÍa de Docencia y mantendrá un seminario itinerante sobre currículo y formación al interior de la Universidad (se conformará en el primer semestre de 2006) (Vicerrectoría de Docencia, Facultad de Educación, 2005: 40).
Con este antecedente se conforma el grupo interdisciplinario de investigación en currículo, bajo la tutela de la VicerrectorÍa de Docencia con una clara mi-sión de investigación, formación y reflexión permanente que contribuya al logro de los objetivos estratégicos y las metas formulados en el Plan de Desa-rrollo de la Universidad. de Antioquia. 2006-2016 respecto a la flexibilización de los currículos y la orientación hacia la doble titulación de los programas académicos de pregrado.
Entrega 1: Currículo yflexibilidad cirricular
En su etapa actual el grupo cuenta con profesores activos y jubilados y con estudiantes de pregrado y pos grado de diferentes disciplinas y áreas que actúan como auxiliares administrativos o pasantes y tienen asignadas tareas específicas donde se logra mirar los procesos desde la perspectiva estudiantil. En el corto plazo el grupo aspira a contar con la participación de profesores de las tres áreas en que tradicionalmente se ha organizado el saber académico en la Universidad y que ostenten la fortaleza de haber in-tervenido en los procesos curriculares.
La participación de la VicerrectorÍa de Docencia es fundamental en los proce-sos de comunicación entre las unidades académicas y algunas instancias de la administración central para cualificar de manera permanente los currículos en sus dimensiones académico-pedagógica y administrativa-normativa.
Objetivos del grupo
• Mantener una discusión y reflexión permanente sobre los temas de cu-rrículo, pedagogía y didáctica en la Universidad.
• Realizar investigaciones en las líneas de principios curriculares (flexibili-dad curricular, pertinencia, interdisciplinarie(flexibili-dad, integralidad) y los proce-sos curriculares (evaluación curricular, gestión curricular y relaciones con el contexto).
• Apoyar los procesos de formación y capacitación en los aspectos relacio-nados con los procesos curriculares en la Universidad de Antioquia. • Divulgar el tema de currículo en la Universidad de Antioquia a través de la
página web y publicaciones especializadas en el tema.
• Realizar intercambios con la comunidad académica nacional e internacio-nal que viene trabajando e investigando el tema de currículo y educación superior.
Realizaciones del grupo
• Investigación en proceso: La flexibilidad curricular en los programas de pregrado, Universidad de Antioquia, sede central. 2006-2007 .
