Dibujando escribo

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(1)Dibujando escribo. “El lenguaje del sueño no está en las palabras. Está bajo ellas”. Walter Benjamin. Aforismos Obras II, 2, p. 209. Marcela Cardona.

(2) Pág. 1. Dibujando escribo. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Artes-Asab Maestría en Estudios Artísticos Por: Marcela Cardona Tutor: Mario Montoya Castillo 2017.

(3) Indice General pág.. Apreciado lector. 3. Dibujando Escribo. 5. I.. Antecedentes. 24. II.. Porque todo lo que sabes no es lo que es…. 50. III.. El lugar de lo que llamamos “lenguaje”. 72. IV.. Un lugar para pensar el lenguaje desde la frontera. 84. V.. El artista etnógrafo. Perspectiva desde mi lugar de enunciación. 104. VI.. En busca de la experiencia. 124. VII. El sujeto que veo. 132. VIII. Lo experimentado en lo investigativo. 142. IX.. 184. Conclusiones: lo creado. Bibliografía/Trabajos citados.

(4) Pág. 3 - 2. Apreciado lector. Para leer Dibujando Escribo y teniendo en cuenta que los números de folios, citas de pie y grá cas corresponden a las escrituras primeras de Tomás y que las mismas se han dado en diferentes momentos, tenga en cuenta las siguientes traducciones posibles:. 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9. Bienvenido.... Dibujo de Tomás, 5 años, 5 meses: “Yo en mi armadura amarilla, sin el yelmo”..

(5) Pág. 4- 5. Dibujando escribo Marcela Cardona Tutor Mario Montoya Castillo. “¿Cómo interpretamos hoy al niño? Como metáfora del sujeto histórico en cons tución: el niño no reproduce una vaca, no copia un árbol, ni siquiera hace un dibujo, sino que dibuja. Su dibujar va más allá de lo que el adulto considera adecuado. Nunca se para a empo, va más allá del dibujo bonito y lo estropea. El adulto conoce qué aspecto puede llegar a tener un dibujo digno de su nombre, el niño no, porque el niño no ene proyecto de dibujo, sino que ene como inclinación el dibujar. ¿El final de su ac vidad ha sido un papel indescifrable, un galima as de trazos? No, el final de su ac vidad ha estado en ella misma, no se ha delegado a la producción de otra cosa, no hay posibilidad de dis nguir entre él y su acción, entre sujeto y producto, porque el resultado de la acción es la propia cons tución del sujeto, su afirmación, su desarrollo, la agudización de sus sen dos y capacidades, su posesión del mundo en cuanto lo transforma...” (Quetglas, 1991.). Tema El dibujo y la escritura en relación con el pensamiento. Enunciados. Dibujo y escritura de Tomás, 6 años, 8 meses: Cuento: “Pirata, el barco.” .. · · · · ·. El dibujo como trazo. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. El trazo como huella, rastro, marca. El dibujo y la escritura son representaciones. La escritura proveniente del dibujo.. Diseñadora Gráfica y Ar sta de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Docencia Universitaria y Diseño Editorial. Editora y Autora de obras como: El Male n de San ago, El Autobús Matemá co, El Cas llo, Diviértete con las matemá cas, Problemas de aprendizaje, Metodología de estudio y de Inves gación, entre otros libros y cuentos infan les, producción dirigida a la enseñanza de los más pequeños, desde la comprensión del concepto de “Educación en Casa”. Docente Universitaria: Catedrá ca Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Facultad de Ciencias y Educación: Licenciatura en Educación con énfasis en Ciencias Sociales. Catedrá ca Universidad Jorge Tadeo Lozano: Escuela de Arquitectura..

(6) Dibujando escribo. Pregunta. Niño - Sujeto en el. ¿De qué manera construye pensamiento Tomás, desde lo dibujado y lo escrito, durante el primer año de formación escolar (2013)?. Lenguaje. Dibujo. Pág. 6 - 7. Pienso. Dibujo de Tomás, 5 años, 11 meses: “Tomás” (firma).. Escribo. Problema. Procesos de aprendizaje. El dibujo como trazo. Trazos. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. El trazo como huella, rastro, marca.. El dibujo y la escritura están relacionadas a través del trazo y modi can de manera signi cativa la apropiación del conocimiento desde el pensar o son dos procesos cognitivos separados sin encuentro alguno, aunque ambos nazcan de la cognición y de la manera como conocemos el mundo y lo interpretamos. Representaciones del mundo. La escritura proveniente del dibujo. El dibujo y la escritura son representaciones. De los enunciados propuestos se derivan las siguientes preguntas subsidiarias:  El dibujo como trazo. ¿Por qué dibujar es trazar?. ¿Por qué dibujar es trazar?. 1. ¿Qué es pensar desde el dibujo?. ¿Qué conexión existe entre trazar, dibujar y escribir?. 3. 2. ¿Por qué el dibujo es determinante en la construcción del concepto de escritura?. ¿Cómo interviene el pensamiento visual en el proceso escritor?. 4. ¿Cuál es la importancia del dibujo en el proceso escritor?. 5.  Aprendemos a través del dibujo y la escritura. ¿Qué es pensar desde el dibujo?  El trazo como huella, rastro, marca. ¿Qué conexión existe entre trazar, dibujar y escribir?  El dibujo y la escritura son representaciones. ¿Por qué el dibujo es determinante en la construcción del concepto de escritura?  La escritura proveniente del dibujo. ¿Cómo interviene el pensamiento visual en el proceso escritor? ¿Cuál es la importancia del dibujo en el proceso escritor?. Macro-categoria Categorias de estudio Subcategorias Enunciados Preguntas subsidiarias. Gráfico. . Mapa de las categorías de análisis. (Dibujo, pienso, escribo), enunciados de cada categoría (en texto azul) y las preguntas de cada uno de estos enunciados. En el centro se encuentra la pregunta problema a resolver y como eje de análisis el niño-sujeto, que es determinado por el lenguaje, tanto en su pensamiento como en su dibujo y su escritura. Elaboración propia.. Escritura de Tomás, 6 años, 5 meses: Adivinanza: “Es chiquito con un caparazón, redondito y gordito (El caracol)” .. Dibujo de Tomás, 3 años, 8 meses: “Tomás” (firma)..

(7) Dibujando escribo. Pág. 8 - 9. Niño - Sujeto en el. Lenguaje. Dibujo. Pienso. Escribo. Obje vos General Procesos de aprendizaje. Trazos. Mostrar la manera como construye pensamiento Tomás a partir de un proceso de escritura dibujada y trazada.. Representaciones del mundo. Específicos El dibujo como trazo. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. El trazo como huella, rastro, marca.. La escritura proveniente del dibujo. El dibujo y la escritura son representaciones. ¿Cuál es la importancia del dibujo en el proceso escritor? ¿Cómo interviene el pensamiento visual en el proceso escritor? ¿Por qué el dibujo es determinante en la construcción del concepto de escritura? ¿Qué conexión existe entre trazar, dibujar y escribir?. Reconocer la importancia del dibujo en los procesos escritores.. Dibujo de Tomás, 5 años, 5 meses: “Yo en mi armadura amarilla, con el yelmo y todo...”.. Describir las diferencias entre escritura como sistema de representación grá ca, a través del dibujo y la escritura como código. Describir la importancia de “la imagen grá ca” en el dibujo inicial construida a partir de lo escrito, como propiciadora de procesos de análisis y su importancia como instrumento de análisis del pensamiento. Reconocer la importancia de los procesos escritores iniciales en la escuela como constructora de sujetos emancipados y emancipadores.. ¿Qué es pensar desde el dibujo?. ¿Por qué dibujar es trazar?. Escritura de Tomás, 3 años: “Gato”..

(8) Dibujando escribo Maestría en Estudios Artísticos. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Línea de inves gación. Estudios Artísticos 1. Prácticas artísticas y elaboraciones locales del arte y la cultura. Concepciones y prác cas del arte. Producciones simbólicas. Pedagogía artística (Pedagogo: “El que acompaña”). Vínculos y el ejercicio social. Revisa crí camente. arte/cultura Relación entre. Inves ga Piensa Estudia. prác cas ar s cas/ “otras” manifestaciones culturales de la producción simbólica. Desplazamiento teórico y prác co del esquema hegemónico tradicional Historia, obra, ar sta. Formación altamente descontextualizada y tecnisista sin vinculo social. El entramado de invisibilización teórica que soportan dichos encuentros y desencuentros. La re-configuración sensible y social de la acción pedagógica en las artes.. Propone interrogantes: Prácticas de producción simbólica cultural Sobre expresiones y saberes de vida Forma como en la vida cotidiana hay producción simbólica Procesos de creación artística y producción simbólica como proceso de interacción Manifestaciones poéticas y prosaicas. Lenguajes del arte. 2. Estudios de la sensibilidad o de conocimiento sensibles Dibujo de Tomás, 5 años, 2 meses: “Marcela: parece estar siempre de buen humor”.. 3. Estudios latinoamericanos de la estética. 4. Estudios de la corporeidad. 5. Estudios de las artes relacionales. Gráfico. . Desarrollo conceptual línea de investigación.. Desarrollo teórico de la línea de investigación en Estudios Artísticos “Prácticas artísticas y elaboraciones locales del arte y la cultura”. Elaboración propia.. Estudios Ar s cos “Prác cas ar s cas y elaboraciones locales del arte y la cultura”.. La línea de investigación de los Estudios Artísticos: “las prácticas artísticas y las elaboraciones que ellas producen en el arte y la cultura”, es un lugar posible que vislumbra un camino de encuentro de conoceres, en tanto que, la producción simbólica y las pedagogías artísticas tienen un lugar de encuentro, que propicia la recon guración sensible, de las formas de articulación de la pedagogía en las artes en la primera infancia. Estas prácticas, que revisan críticamente las relaciones entre: arte/cultura, prácticas artísticas/otras manifestaciones artísticas, propician la producción simbólica y sus desplazamientos teóricos y prácticos dentro de manifestaciones poética y prosaicas que sustenten y soporten el entramado de invisibilización teórica en estas producciones artísticas y sus pedagogías, es también un lugar de acercamiento con mi “Dibujando escribo” desde la praxis en la vida misma. Es dentro de estas prácticas que interrogan, piensan y estudian de manera profunda la producción simbólica cultural, las expresiones y saberes de vida, los procesos de creación, la vida cotidiana y sus experiencias de representación de los lenguajes del arte presentes, todos ellos, tan nítidamente en la primera infancia y que además plantean el dilema de sobrepasar la interdisciplinariedad a una transdisciplinariedad polisémica y multicolor, donde existe un afuera de “conocimientos otros” que enmarcan estos procesos pedagógicos iniciales y que propician la recon guración de lo sensible y lo social en las artes, que percibe lo educativo, previendo un lugar diferenciador de este pedagogo, como aquel que acompaña y dialoga, lugar de “encuentro otro”. Es esta mirada descentrada, fuera de foco, que se propicia un desplazamiento teórico y práctico de los esquemas hegemónicos tradicionales, tanto del arte y sus representaciones simbólicas, como de las. Pág. 10-11.

(9) Dibujando escribo. pedagogías artísticas, entendidas, estas como maneras de pensar y actuar, manifestaciones prosaicas, en los términos que Katia Mandokia (2005) lo enuncia, es decir vista como la estética cotidiana, desde interacciones presentes sin distancias y con vínculos y entrelazamientos que nos sitúan ENTRE los demás en la vida común.. Dibujo y escritura de Tomás, 3 años, 2 meses: “pájaros”.. Maestría en Estudios Artísticos Líneas de investigación. Estudios Artísticos. Revisa críticamente. Niño - Sujeto. (Guzman, 2014) (Larrosa, 2003). en el (Belli, 2009) (Cajiao, 1997). Lenguaje. 1. Prácticas artísticas y elaboraciones locales del arte y la cultura. (Clifford, 1988). (Maturana, El sen do de lo humano, 1992) (Maturana, Emociones y Lenguaje en Educación y Polí ca., 1991). (Mariscal, 2010). Dibujo (Avellaneda, Elementos conceptuales del dibujo, 2006) (Avellaneda, Naturaleza del dibujo, 2009). Producciones simbólicas. Pienso. Escribo. (Montoya, 2010). (Jurado,F. 1999). Pedagogía artística. (Ferrer, E. 2011) (Condemarin, M. 2000). (Galera, 2014) (Angrill, 2010). (Teberosky, A. 2010). (Garces, El otro junto a mi, 2013) (Garces, Pensamiento y Coacción., 2005) (Garces, Un mundo entre nosotros, 2010). (Gonzalez, 2010). Re-configuración sensible y social de la acción pedagógica en las artes. (Ochoa H., Zamudio D., Torres A., & Zamudio. H., 2010) (Rengifo, 2009) (Zepke, 2014) (Paz, A la orilla del mundo y primer día, 1942). Pedagogo: “El que acompaña”. (Jaramillo, 2007) (González, 2009). Procesos de aprendizaje (Bañeres, Bishop, & Cardona, 2008) (Walsh C. ,2010). El dibujo como trazo. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. Trazos (Imach, 2012) (Kosma, 2014) (Cabezas, 1999). El trazo como huella, rastro, marca.. Representaciones del mundo (Berger & Luckmann, 2003) (Goffman, 1959). El dibujo y la escritura son representaciones. La escritura proveniente del dibujo. Gráfico . Mapa de recorrido conceptual de la línea de investigación al lugar de enunciación. Elaboración propia.. Estos Estudios propuestos por la Maestría en Estudios Artísticos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, y que de nen la investigación-creación y lo que ello supone, es decir, por un lado la crítica acerca de las sensibilidades que vincula una constante preocupación por lo sensible, lo subjetivo y las relaciones de poder derivadas de estas tensiones unidas a una triple relación entre arte, cultura y vida, en una constante re exión y análisis; y por otro lado, su conexión irrefutable con la pedagogía de los Estudios de las Artes Relacionales, sus prácticas artísticas y elaboraciones locales del arte y la cultura, el encuentro de las producciones simbólicas y las pedagogías artísticas, entendidas, una y ambas como la recon guración sensible y social del accionar pedagógico de las artes y con ellas, siendo esta con uencia de conceptos el lugar de encuentro de la enunciación donde el proyecto que he asumido: “Dibujando Escribo”, en un nosotros posible inacabado, en una ignorancia pretendida, con los niños y no solo desde ellos.. Pág. 12-13.

(10) Dibujando escribo. Niño - Sujeto en el. Dibujo de Tomás, 4 años, 5 meses: “Luna creciente”.. Lenguaje. Dibujo. Pienso. Procesos de aprendizaje. Trazos. Escribo. Representaciones del mundo. Destreza operativa con la que la inteligencia actúa. DESDE LA EXPERIENCIA PARTICULAR. Operaciones Conocer Comprender Juzgar. Conceptualización. Extraer características de una clase. Instinto. Pensamiento. Impulso Lo no racional. El Juicio. El razonamiento. Expresión de atributos. Enunciación de juicios y conceptos. Concluye. Ver. Explorar. Juzgar. PROCESO Sin la EXPLORACIÓN el pensamiento es defectuoso. Experimentar. Grá co. Interpretar. argumentar. proponer. . El Pensamiento como categoría de estudio. El lugar de enunciación vista desde la interpretación, la argumentación y la proposición, sustentando la categoria de estudio: Pensamiento. Elaboración propia.. Lugar de enunciación. Entendiendo el lugar de enunciación, no solo como el momento de “recrear” el espacio y el tiempo y la representación del contexto “sino algo así como la representación del contexto por los elementos del discurso, con un objetivo hermenéutico: interpretar, argumentar, proponer. Un movimiento que siempre nos deja afuera, a salvo, en un después” (Lopreto, 2001,pág. 4) y visto desde la teoría de la experiencia del sujeto confrontada con el otro dentro del lenguaje, ese otro que es enunciador y enunciatario a la vez y en momentos distintos. Son también los vínculos que nos sitúan unos con otros, en ese encuentro del “nosotros” desde donde este objeto de estudio propicia una mirada de lo complejo. Esto es: “evitando la disyunción, la reducción, la abstracción y la causalidad” (Morin, 1986, pág.134), la disyunción en tanto no es posible entender al otro desde la fragmentación de él mismo, la reducción ya que es todo, no partes que puedan ser observadas de manera separada, la causalidad, reconociendo que en la mirada hacia el otro y desde él, hay más que causa y efecto. Es así que este interpretar, comprender y explicar, contrapuestos a la disyunción, la reducción, la abstracción y la causalidad, propician un lugar posible desde donde elevar la voz en Dibujando Escribo, a n de “enunciar”, pero esta vez entendido los saberes como equivalentes a 'conjuntos de enunciados', relacionando “…'experimentar' con el acto de pensar, con el concepto de 'práctica', o de 'subjetivación' o 'constitución del sujeto', lo cual no coincide solo con el concepto de sujeto de la enunciación –que implica es cierto en alguna medida, aunque sea mínimamente gramatical, el ser 'agente' o 'actor'-, sino que se es sujeto en el acto de pensar y justamente de 'plantarse', de erguirse frente a los saberes”. (Lopreto, 2001, pág. 22), un sujeto visto desde lo cultural, lo biológico, lo espiritual en sus realidades diversas. Desde aquí se con gura el encuentro con los saberes de Tomas, más allá de la mera interpretación, ya que: “Interpretar es empobrecer, reducir el. Pág. 14-15.

(11) Dibujando escribo. Paradigma de lo complejo. Pág. 16-17. “El ser humano es uno como ser biológico y es el mismo en sus otras dimensiones y al mismo tiempo” E. Morin. Simplicidad. “Complexus” Tejido en conjunto. 1.. (Gonzales Moena, 1997). Pensamiento complejo. “De constituyentes hetereogeneos inseparablemente asociados” Mundo fenoménico. Visión multidisciplinar Realidades diversas. 2.. Inteligibilidad accesible - concebible - penetrable. Estudia. Al hombre biológico. Al hombre cultural. Al hombre desde su comportamiento. Biológico Cultural Espiritual Apunta. Biología. Física. Ciencias Humanas. Ciencias Sociales. Psicología. Comportamental. Reúne lo separado Conocimientos. 3.. Para situarlo en un contexto y en su globalidad Tendencia natural del conocimiento. 4.. No se retrae en una única ley. Psiquiatría. mundo, para instaurar un mundo sombrío de signi cados... El mundo, nuestro mundo, está ya bastante reducido y empobrecido. Desechemos pues todos sus duplicados, hasta tanto experimentemos con más inmediatez cuanto tenemos” (Foucault, 1996, pág 30-31) en lo encontrado y lo que se quiere enunciar entendiendo la realidad percibida como un sistema complejo de relaciones con el entorno, desde lo dialógicos, lo recursivos y lo hologramático. Lo Dialógico en la medida en que todo será contrastado con otros y consigo mismo, con Tomás, con su familia, con las relaciones que establece en la escuela y fuera de ella, con esta investigadora, esta contrastación dará cabida a la coexistencia de términos y conceptos provenientes de distintas latitudes en pensamientos diversos, íntimamente implicados unos con otros. La recursividad entendida como una relación intensa y de doble vía entre sujetos y cultura, escuchando la voz del niño sin adjetivación alguna, también entre productos y productores de conocimiento. Y nalmente el principio hologramático, que asume las partes desde el todo, pero también el todo desde las partes reconociendo al voz de Tomás en su dimensión de productor de conocimiento en lo que Morín denomina “la paradoja de lo uno y lo múltiple” (Morín, 2009, pág. 8) en una permanente construcción de tejidos y relaciones, eventos y acciones, que constituyen el mundo que habitamos.. Paradoja de lo uno y lo múltiple. No es una idea simple. Paradoja de lo uno y lo múltiple Posee rasgos inquietantes: Desorden,. 5.. Ambigüedad,. Propiedades de la inteligibilidad. El orden, La certidumbre, La eliminación de la ambigüedad, La claridad, El distinguir La jerarquizar. Incertidumbre, Confusión Producen Ceguera del conocimiento. Grá co . Paradigma de lo complejo. Paradoja de lo uno y lo múltiple. Desde el punto de vista del autor (Edgar Morin). Elaboración propia.. Dibujo de Tomás, 5 años, 10 meses “Tomás es un príncipe”..

(12) Dibujando escribo. Pág. 18-19. Jus ficación. Dibujo de Tomás, 5 años, 9 meses “El árbol de la vida, el más grande que hay”.. Yo dibujo estas letras como el día dibuja sus imágenes y sopla sobre ellas y no vuelve (Paz. O, 1968). “Dibujando Escribo” se presenta como una alternativa “descolonizante de la voz del niño” (Guzmán, 2012, pág. 5) del conocimiento de las escrituras primeras, abordando la problemática de dichas escrituras con una mirada crítica y analítica, en el contexto latinoamericano y para latinoamericanos. Se constituye como una construcción intelectual desarrollada a partir de la necesidad de encontrar caminos convergentes entre el dibujo y la escritura primera, sus implicaciones para la educación presente y futura de los “nosotros” que son intervenidos dentro del aula, buscando “la elaboración y no la elección de los problemas, no lo transforma en cosa dicha, no se instala en el orden de lo dicho o de lo escrito” (Merleau-Ponty, 1964, pág. 18), concebido desde tres categorías de estudio: lo dibujado, lo pensado, lo escrito. Si entendemos la cultura como la construcción simbólica que obra como mediador entre los actores; esta expresión de trazo expresada en dibujos y palabras se convertiría entonces en un puente con el “otro”, ese que también soy yo, el que se enuncia a través de sus propias restricciones, resigni caciones y carencias, pero también los goces probables y así encontrar otros caminos para esta resigni cación desde la autonomía, la divergencia, la creatividad y la emancipación, tan necesarias. Dentro de lo institucional familiar, esta investigación, entrega una perspectiva diferente de abordaje de los aprendizajes de los niños, visibilizando el dibujo como parte integral de los procesos escritores iniciales y antes de la entrada a lo institucional escolar, visión que puede propiciar desplazamientos teóricos y prácticos de las producciones simbólicas enmarcadas en esquemas hegemónicos internalizados y ejecutados por padres y maestros. Estas mismas representaciones simbólicas nacientes del concepto de cultura, que se expresan a través de trazos y dibujos en diferentes momentos de nuestras vidas, serán el objeto de estudio que involucre de manera directa a sus protagonistas, Tomas, la investigadora, la familia y la escuela, con los Estudios Culturales y con sus “otros”, imbricados en este proceso de. Carlota Gómez, es inves gadora del Centro Regional de inves gaciones Mul disciplinares de la Universidad Nacional Autónoma de México. Conferencista invitada por el Doctorado Interins tucional en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el año 2015 y 2016..

(13) Dibujando escribo. Dibujo de Tomás, 5 años, 2 meses: “Te quiero”.. búsqueda de conocimiento y “verdad” que deberá favorecer las relaciones entre estos desde la apropiación de saberes cotidianos y sus formas de producción simbólica en los lenguajes del arte y la cultura. Estos Estudios Culturales aportarán el análisis de los procesos y productos del “pensar”, desde sus condiciones sensibles y subjetivas, buscando los vínculos entre arte y vida, es decir, entre lo pensado inserto en el arte y lo escrito incluido en la cultura que como investigadora y sujeto actuante y sensible incluyo, trabando un diálogo permanente entre lo dibujado y lo escrito. Este diálogo, enmarcando un contexto, cultural determinará no solo el punto inicial y el nal, sino el devenir y la posibilidad de encontrar caminos de transición entre la escuela, los docentes, los dicentes y el pensamiento. El cómo desenjaular a la “creatividad” inmersa en una formación descontextualizada de los individuos y que cuenta “una sola historia” (Adichie, 2009) será el reto. La experiencia con los procesos lectores, la relevancia del tema y su importancia para la aplicación de nuevos procesos que nos renueven como docentes y seres humanos, harán factible que los aquí propuesto trasciendan dentro del entorno cultural colombiano y latinoamericano, rede niendo al niño-sujeto, como emancipado, sabedor de conocimientos “otros”, contador de historias. El estudio desde el desarrollo del pensamiento creativo de los individuos a los que intervengo en mi práctica escolar y/o social y las enormes carencias que vislumbro, pero como contrapeso a ello los extraordinarios resultados de pequeñas experiencias educativas particulares, me hacen entender la urgencia de abordar y desarrollar esta investigación. El entender que los procesos que enriquecen a unos, a otros, o a muchos y que es relevante para una comunidad, mueve mi interés y me hace ver los caminos a seguir.. Pág. 20-21.

(14) Dibujando escribo. Niño - Sujeto. Paradigma interpretativo/empírico (Morin, El paradigma perdido. Ensayo de bioantropología, 1973) (Foucault, 1968). en el. Dibujo de Tomás, 5 años, 4 meses: “Tomás es un caballero con armadura amarilla, sin yelmo”.. Teoría Paradigmica. (Guzman, 2014) (Larrosa, 2003) (Guzmán, 2012). Pág. 22-23. Lenguaje (Foucault, 1968). (Belli, 2009). (Maturana, El sen do de lo humano, 1992) (Maturana, Emociones y Lenguaje en Educación y Polí ca., 1991). (Merleau-Ponty, 1964). (Cajiao, 1997). (Merleau-Ponty, 1964) (Guber, 2001). (Mariscal, 2010). Dibujo. Pienso. (Avellaneda, Elementos conceptuales del dibujo, 2006) (Avellaneda, Naturaleza del dibujo, 2009). Investigación cualitativa De corte social. Escribo. (Montoya, 2010) (Jurado,F. 1999) (Ferrer, E. 2011) (Condemarin, M. 2000). (Galera, 2014) (Angrill, 2010). (Teberosky, A. 2010).. (Garces, El otro junto a mi, 2013) (Garces, Pensamiento y Coacción., 2005) (Garces, Un mundo entre nosotros, 2010). (Dubet, Sociología, 2010) (Dubet & Martucelli, 1998). (Adichie, 2009) (Daza, 2009). Enfoque Etnográfico. Teoría General. (Clifford, 1988). Sociología de la Experiencia. Metodología. Etnografia. (Gonzalez, 2010) (Ochoa H., Zamudio D., Torres A., & Zamudio. H., 2010) (Rengifo, 2009) (Zepke, 2014). (Guber, La Ar culación Etnográfica, 2013) (Tezanos, 1998) (Restrepo, Tecnicas Etnográficas, 1997). Instrumentos metodológicos. Observación participativa Entrevista diecta Cuadernos de campo. Escritura. Etnográfica. Marco Institucional. La familia. (Van Dijk, 1999) (Guber, 2001). (Jaramillo, 2007) (González, 2009). Procesos de aprendizaje (Bañeres, Bishop, & Cardona, 2008) (Walsh C. , 2010). Trazos (Imach, 2012) (Kosma, 2014) (Cabezas, 1999). (Rappaport, 2007). Representaciones del mundo (Ranciere, 2013). Estudio en caso. Problematización en un universo acotado. Veo el fenómeno percibido. El investigador es elegido por el otro. (Berger & Luckmann, 2003) (Goffman, 1959). Grá co . Campo re exivo de autores y diseño metodológico. Autores para cada categoría de estudio tanto para la teoría general, como para la teoría sustantiva y su relación con las categorías de estudio, así como con el diseño metodológico propuesto. Elaboración propia.. Teoría Sustantiva. (Paz, A la orilla del mundo y primer día, 1942).

(15) Dibujando escribo. d eljo? d u b s di vé de el. jo y ibu. treansar d. a es p. E. I. Antecedentes. uella, rastro omoish , ma c ntre trazar, dibujar e te o x e y escr rca az Qué conexión ibir? r t . ¿ l. La. con stru. cció n. de l co nce pto d. ee sc rit. ur. a?. Ap re. nd em. ¿Q ué. os. es. la escritura. tra zo. zar ?. s tra. ¿Por qué dibujar e. bujo como. E l di. ¿Por qué el dibujo es d. etermi n. ante. en la. itura proveniente d e escr. jo. ld ib u. s la importancia del di ¿Cuál e bujo en e iene el pensamiento v i s u interv al en l proce mo s el p ¿Có roc o esc ri e s o esc tor? rito r?. ¿De que manera construye pensamiento Tomás, desde la escritura dibujada y trazada?. En una constante búsqueda de sentido en este Dibujando escribo, planteo a continuación un horizonte dibujado, desde una trama vincular de conocimiento. Es posible encontrar este conocimiento en el desconocimiento percibido por otros, es también posible verlo entre las sombras, en las apreciaciones de otros que quisieron ver sus horizontes, es también recreado en anécdotas, cuentos y canciones que dicen de lo que la gente piensa, es necesario leerlo en lo que dicen quienes tratan con niños, es imperativo descubrirlo en lo que pensadores y expertos plantean desde sus letras, pero es en la puesta en práctica, en la escena misma, en el aula, en el seno del hogar, donde la realidad de lo que acontece se devela. En algunos casos visito al autor desde su obra en una genealogía posible, siguiendo sus pasos a n de encontrar un camino recorrido, tal es el caso de Emilia Ferreiro y Francesco Tonucci, quienes de maneras distintas se acercan a las percepciones que desde aquí vislumbro y que en diferentes momentos de sus acercamientos al conocimiento comparto o debato. En otros visito la obra solo para encontrar que es una puerta cerrada y que contradice esta investigación. Algunas veces son miradas fragmentadas del problema aquí planteado, pero estas partes del todo me permiten ver un horizonte complejo y múltiple. Desde las tres categorías previstas: Lo dibujado, lo escrito y lo pensado, hago a continuación un recorrido, a veces laberíntico, sinuoso, no tan claro, por estos posicionamientos de sentido tan diversos, en los que trato de no perderme a n de develar el propio. Algunos de estos caminos se intersecan con otros planteados en otros sitios de esta investigación, estas (las intersecciones) serán mencionadas mas adelante a n de dar sentido a lo planteado.. Dibujo de Tomás, 4 años 7 mes: “La casita de un viejito que solo yo conozco”.

(16) Niño - Sujeto. Dibujando escribo. en el. Pág. 26-27. Lenguaje. Escribo. Pienso. Dibujo. Procesos de aprendizaje. Trazos. Arribas Pérez, I. (28 de Abril de 2014). Mr. WATARU. Expresión gráfica arquitectónica. (U. P. Cataluña, Ed.) JIDA. Jornada sobre innovación docente en arquitectura, 14. Recuperado el 23 de Mayo de 2015. Representaciones del mundo. La escritura proveniente del dibujo El trazo como huella, rastro, marca. El dibujo como trazo El dibujo y la escritura son representaciones. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. 1. Mr. Wataru es una propuesta pedagógica para la asignatura de Dibujo 1 de la ETSAB, que responde a la naturaleza del dibujar en el quehacer proyectual. Mr. Wataru defiende la acción del dibujar como un desplazarse por lugares desconocidos, permi endo mediante tanteos y gestos que el dibujo aloje el proyecto y a su vez lo configure. (Arribas Pérez, 2014, pág. párr. introductorio). 2. La propuesta de Mr. Wataru es trabajar con la creencia y el interés que radica en la acción del dibujar como impulsor de un desplazamiento, una navegación, propio del proyectar y por otro lado, de la acción del dibujar como aquello que permite el “dejar aparecer” el proyecto, donde el “dibujo” no interesa tanto como la “acción del dibujar”. (Arribas Pérez, 2014, pág. párr. presentación). 3. El dibujo no está relacionado con un afuera, no se parece a nada exterior, sino a algo interior, al acontecimiento y al sujeto que lo han creado. (Arribas Pérez, 2014, pág. 22). 4. La innovación cabe ser entendida desde un proceso previo de inves gación y experimentación que prac ca de la tolerancia y la complicidad de otros puntos de vista, para poder dejar aparecer, desde un pensamiento reflexivo y crí co otras manifestaciones, circuitos necesarios en el espacio/ empo sobre el que nos establecemos. (Arribas Pérez, 2014, pág. 34). 5. Proyectar supone generar un marco, un ecosistema, unas condiciones para el “dejar aparecer” el proyecto. Esta atmósfera, no está preestablecida en forma, pero sí que puede ser definida a par r de la descripción de estructuras habilitadoras, instrumentos, acciones, gestos, circunstancias que abren el imaginario. (Arribas Pérez, 2014, pág. párr. introductorio). 6. Proyectar no ene forma, es una acción. Dibujar es dejar huellas, tes monios, registros que alojan parta del proyecto, pero el proyecto no cobra forma a través de la recolección de estos registros, a modo de sumatorio, de gran caja donde guardar, clasificar, etc. El proyecto es un dejar ir apareciendo, a lo largo de un empo empleado en donde la acción de proyectar no recoge los “mejores instantes” y los cataloga, sino que cuenta con la herencia, memoria, yuxtaposición, superposición. La metáfora nos puede llevar a asimilarlo a una torre de babel, donde el cuerpo se consolida por las convivencias del proceso. (Arribas Pérez, 2014, pág. 14). 7 8. Dibujar pretende an cipar una irrealidad desconocida, en donde reside un mundo de posibles. (Arribas Pérez, 2014, pág. 12). “Interpretar”, leer, verbalizar, escuchar, escribir, juzgar lo trazado y los proceso de formación. Tras la acción, se ha de recoger, traducir a escritura, palabras, crí ca lo que allí subyace, el proyecto alojado. Solo desde este lado consciente y de traducción a otro estado, de la gra a visual a la gra a sonora, es posible la interpretación y con ello que el ejercicio proyectual con núe. (Arribas Pérez, 2014, pág. 52). 9. El dibujo no está relacionado con un afuera, no se parece a nada exterior, sino a algo interior, al acontecimiento y al sujeto que lo han creado. (Arribas Pérez, 2014, pág. 19). En el artículo la autora, Irma Arribas, da cuenta del proyecto de investigación para estudiantes universitarios de arquitectura de primer semestre denominado Mr. Wataru, describiendo de manera breve la intencionalidad y la puesta en marcha del mismo. Es de resaltar el énfasis que se hace en el proyecto del dibujo como vehículo de pensamiento: “Proyectar dibujando es un movimiento que se ejerce desde la acción del dibujar, no como vehículo que ayuda a desplazarse dentro del proyecto, sino como acción que aloja en sí mismo el proyecto y lo con gura” (Arribas Pérez, 2014, pág. 5) y la importancia que tiene en el trasegar del diseño proyectual, en un descubrir constante, en un ejercicio consiente del pensamiento: “La navegación imaginaria que ejerce el dibujo se basa en un desplazamiento de costumbres, hábitos, y pensamiento para dejar paso al sueño de la razón y descubrir monstruos”. (Arribas Pérez, 2014, pág. 16). Diferencia de una manera prodigiosa la acción de dibujar del dibujo mismo en su esencia en un intento por darle a este (el dibujo) un carácter protagónico en la acción de proyectura, que equipara al concepto de innovar. Si bien el proyecto apunta a estudiantes universitarios, es pertinente su apropiación para esta investigación, entendiendo que los estudiantes de primer semestre de programas enclavados en facultades de artes, deben retomar el dibujo como lenguaje después de haber pasado por años de educación básica y secundaria donde este ha sido puesto a un lado. La construcción del dibujo como propiciador de conocimiento y de innovación en el área de la proyección, como lo apunta la profesora Arribas, líder del proyecto, es ya una cualidad (actitud) en el niño pequeño. Encuentro muy valioso este proyecto y otras réplicas del mismo, que se vienen trabajando en toda América Latina en tanto que “La acción del dibujar por encima del dibujo y como habilitador del proyecto es una naturaleza intensa que merece ser planteada en los inicios de los estudios de arquitectura, con la intención de formar a expedicionarios que conquisten, dígale innovar. Experimentar es la naturaleza de la acción del dibujar que a su vez es proyectar, y que de una manera re exiva y crítica puede llevar a la innovación” (Arribas Pérez, 2014, pág. 9) El interrogante que subyace después del análisis del proyecto recae entonces en la escuela inicial: ¿Acaso los niños pequeños, no son TODOS expedicionarios que conquistan? ¿En dónde se quedaron? ¿Por qué debemos re-educar, re-tomar o re-plantear lo que los niños ya poseen, en los primeros semestres en nuestras facultades?. Arriba: Dibujo de Tomás, 4 años 7 mes: “mi pupitre y el tablero”.

(17) Niño - Sujeto. Dibujando escribo. en el. Pág. 28-29. Lenguaje. Escribo. Pienso. Dibujo. Procesos de aprendizaje. Trazos. educ.ar S.E, P. e. (2016). educ.ar. (M. d. Nación, Productor) Recuperado el 4 de Febrero de 2016, de Colección educ.ar: h p://coleccion.educ.ar/coleccion/CD24/ docentes/propuestas%20trabajo/lapiz/lapiz.html. Representaciones del mundo. La escritura proveniente del dibujo El trazo como huella, rastro, marca. El dibujo como trazo El dibujo y la escritura son representaciones. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. 4. Una condición indispensable es que los niños cuenten con fuentes de información, es decir, con escrituras "confiables" o "seguras" para obtener informaciones para producir sus propias escrituras. El propio nombre y el de los compañeros, al cual se acude frecuentemente a través de diversas ac vidades (Propuestas N° 2 y 3, Leer el propio nombre y Escribir el propio nombre) cons tuyen una de esas fuentes; también lo son los rótulos de cajas donde se guardan materiales de uso común en la sala ("PLASTILINAS", "LÁPICES DE COLORES", "PINCELES"), la agenda semanal donde aparecen los nombres de los días de la semana, los tulos de algunos libros muy conocidos. (educ.ar S.E, 2016, pág. parr.22). 5. Durante todos estos intercambios ha circulado gran can dad de información sobre la escritura, sobre cómo escribir, sobre cómo se vinculan los segmentos de la escritura con los segmentos de la oralidad, sobre cuáles son esos segmentos. Al discu r, los alumnos tuvieron oportunidades de coordinar tales informaciones para construir, progresivamente, conocimientos sobre el escribir y la escritura. (educ.ar S.E, 2016, pág. parr.126). 6. Bruner desarrolla el concepto de "andamiaje". El andamiaje está cons tuido por aquellas conductas de los adultos des nadas a posibilitar conductas por parte del niño que estarían más allá de sus capacidades actuales de resolución. Esto supone una fuerte intervención en el proceso de aprendizaje de los niños. El adulto actúa como organizador a la vez que monitor de estos procesos y el carácter asimétrico es el que caracteriza dicha interacción. (educ.ar S.E, 2016, pág. parr.9). 1. Si se afirma que todo conocimiento se construye a par r de la relación que establece el sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento, debe ofrecerse a los niños la posibilidad de un contacto permanente con ese objeto de conocimiento. En este caso, el objeto de conocimiento es la palabra escrita en un contexto en el que prevalece la palabra hablada. (educ.ar S.E, 2016, pág. parr. 56). 2. Se puede introducir la escritura como una prác ca dentro del jardín de infantes bajo diversas modalidades: dictar a la maestra (Propuesta N° 5, Escribir en voz alta), reproducir escrituras fijas como el propio nombre (Propuesta N° 3, Escribir el propio nombre) o, como en este caso, generar condiciones para que los niños "tomen el lápiz y escriban", es decir, escribir por sí mismos. (educ.ar S.E, 2016, pág. parr.1). 3. … es indispensable que los alumnos encuentren situaciones donde tenga sen do escribir: para informar a otros, para dar indicaciones a otros ("NO ENTRAR, ESTAMOS LEYENDO"), para guardar memoria de un paseo, etc. En el desarrollo de tales situaciones, las escrituras resultarán más produc vas si es posible abrir espacios de discusión entre pares y con el docente acerca de cómo escribir. (educ.ar S.E, 2016, pág. parr.5). Educ.ar S.E. es un colectivo argentino que de la mano del Ministerio de Educación de este país Latino americano, gestiona procesos pedagógicos incluyentes y en los años comprendidos entre el 2015-2016 elabora una investigación que dio como resultado el proyecto “Tomar el lápiz para escribir”. Desde esta investigación este grupo de docentes e investigadores de primera infancia plantean una serie de apuestas en el campo de las metodologías de la enseñanza (apropiación) de la escritura, desligándola de los procesos lectores. Entre sus planteamientos, recorren los caminos andados por autores, como Emilia Ferreiro y Mabel Condemarin y los discuten para hacerlos propios y transformarlos en posibilidades a n de llegar al aula de manera más “con able y segura”, según sus precisiones y con un “sentido” en un “nombrar el mundo”. Recogen a Vygotsky entorno a “la importancia del desarrollo del lenguaje en relación con la ley genética de “desarrollo cultural” concepto trabajado por Ferreiro, en un intento por transgredir los caminos de la educación tradicional y sus postulados, introduciendo a padres, cuidadores y docentes en un cambio de paradigma, que buscar ver al niño desde su propio lenguaje hablado, contado o narrado, como la clave de la escritura inicial. El grupo de docentes de Educ.ar S.E. recrean, a modo de experiencias, una serie de posibles caminos que de-costruyen los modos tradicionales de entender los procesos escritores. Es interesante ver como su preocupación por la escritura es de orden primario, en un vinculo estrecho con la oralidad y la experiencia del lenguaje hablado, sin olvidar los nexos que tiene con la lectura o lecturas. Otro punto a resaltar es el papel, que cumple el adulto acompañante, desde esta perspectiva, entendiendo que no es una responsabilidad innata y única de la escuela este proceso inicial, es decir de los maestros, si no que es en con junción con la familia y con todo aquel con el que el niño tenga relación.. Dibujo de Tomás, Figura humana. 3 años 1 mes: “mi mamá en la escalera de Fabio”.

(18) Niño - Sujeto. Dibujando escribo. en el. Lenguaje. Escribo. Pienso. Dibujo. Procesos de aprendizaje. Trazos. Representaciones del mundo. Mar n-Barbero, J., & Lluch, G. (2011). Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información (Primera ed., Vol. Colección Lectura y Escritura). (CERLALC-UNESCO, Ed.) Bogotá, Colombia: CERLALC. Centro Regional para el Fomento del Libro en América La na y el Caribe. Recuperado el 9 de Noviembre de 2016.. La escritura proveniente del dibujo El trazo como huella, rastro, marca. El dibujo como trazo El dibujo y la escritura son representaciones. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. 3. También, nos dirigimos a los gestores culturales y a los diferentes mediadores en procesos y prác cas de lectoescrituras, a los inves gadores y, sobre todo, a los que disfrutan las experiencias de lectoescrituras porque enen la oportunidad de transformarlas en experiencias de vida. A los padres, porque les posibilita un diálogo con sus hijos; a los ciudadanos, porque les permite hacerse visibles desde su individualidad y diferencia, ejercer sus derechos desde la palabra; a los adolescentes, porque les da la oportunidad de hacerse visibles en la sociedad; a los enfermos, porque les ayuda a recuperar su nombre, etc. (Mar n-Barbero & Lluch, 2011, pág. 129). 4 1. Hablar de polí cas de lectoescrituras dirigidas a los ciudadanos de cualquier edad y condición no es hablar de enseñarles a leer y a escribir (o no sólo eso), es hablar de la creación de espacios y medios en los que puedan contar su propia historia; que pensar los empos en las polí cas no es lo mismo que pensarlos en las culturas: las polí cas culturales sólo perviven, sólo dan todos los resultados si se insertan en las memorias y en las experiencias sociales de las comunidades y las personas. (Mar n-Barbero & Lluch, 2011, pág. 11). 2. Las polí cas de lectoescrituras enen que ser reconocidas como parte fundamental del bienestar social y de la calidad de vida colec va. Es necesario repensar el sen do de estas culturas como motor de la inclusión y la cohesión social y como forma de par cipación ciudadana. La inves gación demostró cómo las polí cas que movilizan a las lectoescrituras las individualizan y las acercan a los ciudadanos, y éstos las personalizan y las transforman en propias. (Mar n-Barbero & Lluch, 2011, pág. 12). Para Martin-Barbero las “escrituras diversas que pueblan la vida de los ciudadanos de hoy”, (pág. 16) son inagotables, tal vez insaciables y buscan estar presentes en lo cultural, pero sobre todo en lo Político. En Lectura, escritura y desarrollo en la sociedad de la información, el autor re exiona desde la mirada de lo que él denomina “lectoescrituras”, dentro de un contextos amplio y diversos, concluyendo en unas “escrituras que pueblan la vida”, tratando de encontrar un posicionamiento más allá de lo económico y social y que derive en lo cultural, en un sujeto “otro” El autor desitua la mirada tradicional de estas escrituras y lecturas, traspasando las fronteras de la alfabetización “permitiéndoles (a los sujetos) nombrarse, recuperar su nombre y apellido, sus orígenes, su familia, su sitio en el mundo, y les ayuda a entrelazar palabras, a entender sus acciones y sentimientos” (Martín-Barbero & Lluch, 2011, pág. 16). El autor interpela a maestros y padres para que atiendan los procesos lectoescritores como una oportunidad de encuentro con los pequeños, reconociendo en estos encuentros un espacio vitales para entre-tejer relaciones en todos los ámbitos de la vida. Este es un análisis juicio que sobrepasa la mirada metodológica del como enseñar a escribir y ve a la escritura desde su condición política y estructural que posibilita el cambio de las sociedades de consumo y de violencia, a una mas estables, seguras y amorosas en un estar colectivo.. Se habla de la necesidad de leer y del derecho de escribir, de cómo en el siglo XXI leer y escribir necesariamente deben conjugarse en plural y de las nuevas escrituras sociales ligadas a las experiencias de lectura. (Mar n-Barbero & Lluch, 2011, pág. 16). 5. La inves gación ha demostrado el papel fundamental del mediador, con perfiles y responsabilidades diferentes, como guía para la buena ejecución de las prác cas de lectura y escritura orientando y enriqueciendo a los usuarios y acompañando la inves gación. (Mar n-Barbero & Lluch, 2011, pág. 13). 6. Y es así como una experiencia de lectoescrituras saca a la gente de las páginas de polí ca, de sucesos o de violencia permi éndoles nombrarse, recuperar su nombre y apellido, sus orígenes, su familia, su si o en el mundo, y les ayuda a entrelazar palabras, a entender sus acciones y sen mientos, para poder explicar a sus hijos, a sus familias, pero también a su país –y al mundo, gracias a internet– sus vivencias, su opinión o su forma de construirse como personas. (Mar n-Barbero & Lluch, 2011, pág. 16). Dibujo de Tomás, figura humana. 3 años 5 meses: “Con mi disfraz de dinosaurio”. Pág. 30-31.

(19) Niño - Sujeto. Dibujando escribo. en el. Lenguaje. Escribo. Pienso. Dibujo. Procesos de aprendizaje. Trazos. Representaciones del mundo. Ferreiro, E. (2012). El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar. En E. Ferreiro, Alfabe zación, teoria y Prác ca (págs. 118-122). México, D.C., Mexico: Siglo XXI. Obtenido de h ps://coleccion.siaeducacion.org/sites /default/files/files/6_ferreiro_emiliael_espacio_de_3740.pdf. La escritura proveniente del dibujo El trazo como huella, rastro, marca.. Dibujo de Tomás, . 2 años 4 meses: “mariposa-avión”. El dibujo como trazo El dibujo y la escritura son representaciones. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. 1. Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura parecen eternos. La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir en jardín de niños?” es una pregunta reiterada e insistente. Yo he sostenido, y sigo sosteniendo, que es una pregunta mal planteada, que no puede responderse por la afirma va ni por la nega va, antes de discu r las presuposiciones en que se basa. Esta pregunta, así planteada, ene una suposición de base: son los adultos quienes deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje. (Ferreiro, 2012, pág. 37). 2. Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados contextos porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita con nuamente el uso de la lectura. (Ferreiro, 2012, pág. 38). 3. Que a ese conjunto de formas que enen en común el no ser dibujo, lo llamen “letras” o “números” no es lo crucial a esa edad. Más importante es saber que esas marcas son para una ac vidad específica que es leer, y que resultan de otra ac vidad también específica que es escribir. (Ferreiro, 2012, pág. 38). 4. En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propósito de los adultos no es informar al niño. Pero el niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su par cipación en dichos actos (incluso si se limita a observar, su observación puede involucrar una importante ac vidad cogni va). Es probablemente a través de una amplia y sostenida par cipación en esta clase de situaciones sociales como el niño llega a comprender por qué la escritura es tan importante en la sociedad. (Ferreiro, 2012, pág. 39). 5. El jardín de niños debería permi r a todos los niños la experimentación libre sobre las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo); intentar leer u lizando datos contextuales así como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras. (Ferreiro, 2012, pág. 37). 6. La copia es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no es el único (ni siquiera es el más importante). Se aprende más inventando formas y combinaciones que copiando; se aprende más tratando de producir junto con otros una representación adecuada para una o varias palabras que haciendo planas en soledad. (Ferreiro, 2012, pág. 39). 7. En lugar de preguntarnos si “debemos o no debemos enseñar” hay que preocuparse por DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural. (Ferreiro, 2012, pág. 40). En el texto “El espacio de la lectura y la escritura en la educación preescolar”, editado por primera vez en 2004 y reditado varias veces con ajustes, Emilia Ferreiro presenta con un poco de humor, el inicio de una discusión que siempre comienza con la misma pregunta: “¿se debe o no enseñar a leer y escribir en jardín de niños?”, cuando la verdadera cuestión es, en términos de la autora, ¿cómo dar a los niños ocasiones de aprender? La autora es enfática en reiterar que su discurso es polisémico, en torno a estas metodologías que deberían usarse en la apropiación del lenguaje escrito, es decir, para ella no hay una única estrategia para su adquisición; estos (los modos) son múltiples y variados, dice la autora y la copia y las “planas” no son la mejor de ellas, “se aprende más inventando formas” reitera, ya que estas (las copias) no dan oportunidades, ni ocasiones a los niños de aprender, es decir de interactuar, elaborar hipótesis, poner a prueba dichas elaboraciones mentales, debatirlas y confrontarlas. Por otro lado, si bien reconoce el dibujo como precursor de la escritura, Ferreiro, no lo entiende (por lo menos en este artículo) como una escritura propiamente dicha, haciendo una distinción entre escritura y dibujo de manera clara: “Los niños urbanos de cinco años generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de representaciones grá cas presentes en su medio, son capaces de diferenciar entre lo que es dibujo y lo que es “otra cosa” (Ferreiro, 2012, pág. 38). Sin embargo en varias de sus anotaciones posteriores, establece lasos innegables entre lo dibujado y lo escrito, entendiendo a las “escrituras dibujadas” como trazos del pensamiento y precursores de la escritura. Es importante y revelador de este artículo y de modo particular, la diferenciación que establece la autora, entre niños urbanos y rurales, encontrando más afortunados a los primeros. Sin embargo en investigaciones más recientes, la misma autora junto a Ana Teberosky (2015) reevalúan este enunciado, entendiendo los contextos y los saberes como diferentes para unos y para otros y la riqueza de experiencias diversas que los niños rurales pueden llegar a tener, siempre que las mediaciones de los adultos así lo propicien.. Pág. 32-33.

(20) Niño - Sujeto. Dibujando escribo. en el. Lenguaje. Escribo. Pienso. Dibujo. Procesos de aprendizaje. Trazos. Ferreiro, E., & Vaca Uribe, J. (2010). La escritura antes de la letra. (I. d. Educación, Ed.) Revista de educación educa va 3, 3(3), 1364. Recuperado el 22 de Noviembre de 2016, de h p://www.uv.mx/cpue/num3/inves/completos/ferreiro_e scritura_antes_letra.html. Representaciones del mundo. La escritura proveniente del dibujo El trazo como huella, rastro, marca. El dibujo como trazo El dibujo y la escritura son representaciones. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. Dibujo de Tomás, 3 años, 8 meses: “La mariposa de Nana” (Nana: La profesora). 3. El problema de la relación entre la psicogénesis de las categorías lógicas del pensamiento y el aprendizaje de la lengua escrita ha conducido a dos posiciones opuestas. Para algunos, no hay lugar para proponer tal problema, porque el aprendizaje de la lengua escrita es concebido como el aprendizaje de una técnica para transcribir los sonidos.Para otros, en cambio, las categorías lógicas del pensamiento parecen jugar el papel de prerrequisitos, a tal punto que postulan el nivel de estructuración lógica propio a las operaciones concretas como necesario para iniciar este aprendizaje. (Ferreiro & Vaca Uribe, 2010). 4. Es posible, plantear en términos nuevos la relación entre el desarrollo lógico y la comprensión de la escritura en el niño. Se deduce, en tal caso, que esperamos encontrar la lógica en desarrollo (no la lógica cons tuida, sino una lógica en curso de cons tución). De cualquier forma, se trata de saber cuáles son exactamente los problemas de naturaleza lógica y cómo se plantean en este dominio específico. Por otro lado, y dado que las estructuras lógicas cons tuyen, a la vez, las condiciones de la lectura de la experiencia y los resultados de los intentos de estructuración del objeto de conocimiento, es necesario comprender cómo se presenta esta relación en el caso par cular de la lengua escrita. (Ferreiro & Vaca Uribe, 2010). 1. Desde hace mucho empo, diversos inves gadores, interesados por los orígenes de la representación gráfica en el niño, han iden ficado ensayos precoces de producción de trazos con una apariencia gráfica heterogénea pero diferenciados del dibujo, comentados por el niño en términos tales como “marqué”, “son letras”, “son números”, “escribí”, etc. Aunque estas conductas ya han sido señaladas, la mayoría de las veces han sido consideradas como parte de las ac vidades del “hacer como si...”, como un juego, como una imitación lúdica de las conductas adultas y no como ac vidades cons tu vas del proceso de adquisición de la lengua escrita. (Ferreiro & Vaca Uribe, 2010). 2. Las propiedades atribuidas a la totalidad son, pues, atribuidas sin más, a las partes, una vez que la totalidad ha sido cons tuida. (Ferreiro & Vaca Uribe, La escritura antes de la letra, 2010). El artículo “La escritura antes de la letra” escrito por Emilia Ferreiro en el año 1988 y traducido por Jorge Vaca en el 2010, con ajustes y correcciones de la autora, resulta ser una pieza clave para seguir la investigación de la autora entorno a la “psicogénesis de la lengua escrita”. El texto da cuenta de una serie de investigaciones en diferentes países de América latina y el mundo: Argentina, Suiza, México, Brasil, Italia, Israel, Estados Unidos de Norteamérica, revisando algunos de los interrogantes y re exiones que de ellas se derivan y más que respuestas, encontrando lugares nuevos desde donde entender la escritura, sin embargo muy unidos aun a Piaget y sus postulados, un tema que esta investigadora debate. Resulta reveladora, la gran cantidad de metodologías utilizadas por los investigadores reportados, entre ellos, el dibujo y la intermediación dialógica con el pequeño, comprendiendo la escritura como una representación del mundo presente de los niños en una producción de sentido constante. El desarrollo del pensamiento, que la autora denomina “lógica” es otro de los elementos que llama la atención en el presente articulo. Ferreiro, relaciona de manera directa el desarrollo de este “pensamiento lógico en curso de constitución” con la adquisición de la lengua escrita. La pregunta que subyace de estas investigaciones entendiendo que “la adquisición de la lengua materna es innegablemente una adquisición preescolar. ¿Será lo mismo para los inicios de la lengua escrita?” (Ferreiro & Vaca Uribe, 2010), una pregunta que se encuentra con la presente investigación y que da indicios de su devenir. Desde ella (la pregunta de Ferreiro) es posible vislumbrar una búsqueda infranqueable por una respuesta multidisciplinar que re ere a modos (metodologías), pero también a entendimientos desde el desarrollo del pensamiento en torno a la escritura y su apropiación en la primera infancia.. Pág. 34-35.

(21) Niño - Sujeto. Dibujando escribo. en el. Lenguaje. Escribo. Pienso. Dibujo. Procesos de aprendizaje. Trazos. Representaciones del mundo. Consejo Nacional de Fomento Educa vo. (2011). Aprendo con mi nombre. Guía para enseñar a leer a par r del nombre propio. (S. d. Pública, Ed.) México, D.F., México: Conafe.gob.mx. Recuperado el 20 de Febrero de 2015, de h ps://serviciosaesev.files.wordpress.com /2016/08/aprendo-con-mi-nombre.pdf. La escritura proveniente del dibujo El trazo como huella, rastro, marca. El dibujo como trazo El dibujo y la escritura son representaciones. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. Primer ejercicio. Primera unidad de enseñanza de la LECTURA.. Lo que debe hacer el maestro en 30 minutos (aproximadamente).. “Aprendo a leer con mi nombre”, es un documento producido desde La Secretaria de Educación Pública en Ciudad de México en el año 2011 y hoy (2017) se sigue implementando como herramienta para la capacitación y actualización de los docentes en primera infancia o primera educación, nombre que recibe en México la etapa comprendida entre los 3 y los 6 años de edad, previa a la escuela primaria. En el desarrollo del libro, a manera de manual (recetario), se sugiere una serie de unidades y actividades que deben propiciar el aprendizaje de la lectura en un tiempo determinado y de paso el de la escritura. Todas las estrategias descritas parten de la escritura, sin embargo no van encaminadas a su apropiación, desde la cognición, el apresto o el desarrollo del pensamiento, sino que remiten al aprendizaje de una lectura desconectada de la realidad del niño y de la escuela misma. Resulta revelador, para esta investigación, cómo de una estrategia mencionada por Emilia Ferreiro en su libro “La escritura antes de la letra”, el gobierno Mexicano y su equipo de asesores elaboran un programa completo que debe desarrollarse en 34 semanas y que deberá dar como resultado niños de 5 años lectores y escritores. Es importante anotar que el aprendizaje de la lectura y de la escritura desde esta óptica se convierte en un quehacer sistemático y descontextualizado de las realidades de los niños, punto de vista que contradice la investigación de Ferreiro a lo largo de su obra y que ella repite de manera insistente, solicitando por un cambio de paradigma hacia la construcción de conocimiento signi cativo en el aula inicial. A continuación analizo uno de los bloques de aprendizaje propuesto, en el que la sugerencia de actividades para cumplir “la meta”, es única, y que pretende ser absoluta, en cuanto a metodologías de aprendizaje en el aula, sin posibilidad de estrategias conjuntas o de intercambio de saberes entre pares y partiendo de premisas absolutistas en términos de metodologías, tiempos, mediaciones y material didáctico de intermediación.. Preguntas sugeridas.. Lo que debe evaluar y las metodológicas a usar.. Dibujo de Tomás, Figura humana. 3 años, 4 meses: “La abuela de compras”. Pág. 36-37.

(22) Niño - Sujeto. Dibujando escribo. en el. Lenguaje. Escribo. Pienso. Dibujo. Procesos de aprendizaje. Trazos. Flores Davis, L. E., & Hernández Segura, A. M. (2008). Construcción del Aprendizaje de la lectura y la escritura. (U. N. Rica, Ed.) Revista Electrónica Educare, XII(1), 1-20. Recuperado el 21 de Noviembre de 2016, de h p://www.redalyc.org/pdf/1941/194114582021.pdf. “... en el área del aprendizaje de la lectura y escritura, las inves gaciones efectuadas por Emilia Ferreiro respecto al recorrido que se lleva a cabo en la construcción del conocimiento en este campo, lo que ella llama “niveles de conceptualización de la escritura”, resultan de vital importancia para poder determinar las acciones de mediación pedagógica per nentes. Por tal mo vo, este suplemento se dedica a ese tema.” (Flores Davis & Hernandez Segura, 2008, pág. 3). Representaciones del mundo. La escritura proveniente del dibujo El trazo como huella, rastro, marca. El dibujo como trazo El dibujo y la escritura son representaciones. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. Dibujo de Tomás, Figura humana. 2 años 6 meses: “Yo con mi guante de beisbol”. 1. El juego es parte importante en el aprendizaje y desarrollo integral del niño o de la niña, y es justamente el dibujo una de esas ac vidades lúdicas que más disfrutan y experimentan los infantes. (Flores Davis & Hernandez Segura, 2008, pág. 2). 2. 4. El aprendizaje de la lectura y de la escritura involucra comprensión, por ello la copia no favorece el desarrollo de pensamiento crí co y muchas veces no es más que la reproducción de figuras sin sen do. Es entonces fundamental fomentar que la persona se arriesgue a manifestar lo que piensa y lo que siente, y que u lice los dibujos y las palabras como recursos para la libre expresión. (Flores Davis & Hernandez Segura, 2008, pág. 4). 5. El dibujo es una herramienta cercana para plasmar el pensamiento desde temprana edad, pues le permite organizar sus ideas y comunicarse con su entorno. Son muchas las bondades que se pueden señalar al uso del dibujo desde el nivel inicial hasta la escuela primaria, entre las que podemos citar: el desarrollo de la crea vidad e imaginación, es mula su progreso cogni vo y capacidad de comunicación, la organización mental del mundo que le rodea, y también sus habilidades motoras y esté cas, entre otras más. (Flores Davis & Hernandez Segura, 2008, pág. 5). 6. Implica (el dibujo) que el niño o niña dibuja para expresar sus propias necesidades y también para socializar con las personas que le rodean, ya sea su grupo de pares u otras personas adultas de su entorno. (Flores Davis & Hernandez Segura, 2008, pág. 5). El educador o educadora debe fomentar la expresión oral de las vivencias de sus estudiantes e incen var que representen sus pensamientos y sen mientos mediante dibujos y en diversos pos de texto tales como cuentos, canciones, recetas de cocina, rimas, adivinanzas, afiches, entre otros. (Flores Davis & Hernandez Segura, 2008, pág. 3). 3. No se trata de un método, pues las etapas en el proceso de construcción no se pueden «enseñar”, sino más bien la función del docente consiste en propiciar ac vidades que favorezcan la movilización, el avance de los aprendientes de un nivel al siguiente. (Flores Davis & Hernandez Segura, 2008, pág. 5). El articulo “Construcción del Aprendizaje de la lectura y la escritura” escrito por Luz Emilia Flores y Ana María Hernández, da cuenta de las investigaciones adelantadas por Emilia Ferreiro desde un posicionamiento local, en este caso Costa Rica:. Las autoras, desde estos postulados, exploran lo que denominan “juego”, pero que más adelante precisan al nombrar como: el dibujo en lo educativo, encontrando maneras (metodologías) de apropiarse de este “juego” en el aula y convertirlo en una oportunidad de desarrollar el pensamiento escritor de los niños entre los 4 y 6 años de edad. Es así como elaboran una didáctica, que no reconocen como manual, atravesada e ilustrada con y por dibujos de niños, en intervenciones en el aula, con una doble intencionalidad: por un lado darle un carácter didáctico a lo expresado en la investigación llevada a cabo y por otro, ilustrar lo que esa investigación teoriza. En una segunda parte, las autoras entran en lo que denominan: “Niveles de conceptualización de la escritura”, y si bien mencionan el dibujo como estrategia pedagógica, el valor comunicativo desaparece de sus apreciaciones y postulados, mostrando de manera desprevenida, cómo el dibujo pierde importancia dentro de los procesos de comunicación a medida que se avanza en los procesos de la escritura lingüística.. Pág. 38-39.

(23) Niño - Sujeto. Dibujando escribo. en el. Lenguaje. Escribo. Pienso. Dibujo. Procesos de aprendizaje. Trazos. Medina Melgarejo, P., & da Costa Maciel, L. (Agosto de 2016). IINFANCIA Y DE/COLONIALIDAD: Autorias y demandas infan les como subversiones epistémicas. (E. UFJF, Ed.) Educação em Foco, 2, 295-332.. Representaciones del mundo. La escritura proveniente del dibujo. Linea de investigación/Lugar de enunciación. El trazo como huella, rastro, marca.. 1. Prácticas artísticas y elaboraciones locales del arte y la cultura. El dibujo como trazo El dibujo y la escritura son representaciones. Aprendemos a través del dibujo y la escritura. Producciones simbólicas. Pedagogía artística (Pedagogo: “El que acompaña”). Dibujo de Tomás, Figura humana. 2 años 6 meses: “Cuando juego con mi amigo”. La re-configuración sensible y social de la acción pedagógica en las artes.. 2 La pluralización de la teoría abre espacio, además, para los cambios inter y transdisciplinarios al interior de las ciencias sociales contemporáneas, destacadamente la pedagogía y la antropología, cuyos entrecruzamientos con dis ntas disciplinas permiten ampliar la capacidad de comprensión de fenómenos sociales complejos. (Medina Melgarejo & da Costa Maciel, 2016, pág. 297).. 1. … presentaremos un esbozo de la genealogía del entrecruzamiento entre los estudios de la infancia y el pensamiento de/colonial, de un lado, y el encuentro con l@sniñ@s indígenas/afroamericanos y la Educación Intercultural, de otro, reconociendo, así, los territorios del estudio de las infancias en América La na y ofreciendo elementos para adentrarse en las múl ples superposiciones de proyectos que lo cons tuye. (Medina Melgarejo & da Costa Maciel, 2016, pág. 299). En el texto “INFANCIA Y DE/COLONIALIDAD: Autorias y demandas infantiles como subversiones epistémicas” los autores, Patricia Medina Melgarejo y Lucas da Costa Maciel desafían las construcciones conceptuales hegemónicas y parecen tomar una nueva manera (metodología) de leer a los niños en América Latina, tratando de encontrar su voz desde lo discursivo. Sus planteamientos iniciales dan cuenta del lugar desde donde asumen posicionamientos horizontales, lugar posible para el encuentro a través de la interdisciplinariedad y la interculturalidad crítica, enunciadas desde América, por Catherine Walsh, Walter Mignolo, Pedro Pablo Gómez entre otros, en un lugar de enunciación diáfano, que nos permite a “otros” reconocer dicha posición epistémica y asumirla. Llama la atención, el que a pesar de nombrarse desde un lugar epistémico completamente novedoso, las metodologías asumidas para entender al “sujeto niño” latinoamericano (indígena y negro) atienden a las lógicas ya probadas por otros investigadores: “la producción de dibujos y textos con los niños y niñas, además del uso de fotografía, videos y otros recursos” (Medina Melgarejo & da Costa Maciel, 2016, pág. 313), pero haciendo una lectura distinta de estos recursos, es decir, leyendo el discurso en su complejidad y polisemia: el dibujo que tiene un discurso oral que lo acompaña, registrado por una fotografía o un video, en un lugar y momento histórico particular, en una geografía compartida, en unos cuerpos atravesados por deseos y carencias únicas. Otro aspecto a resaltar es cómo, desde un discurso profundo en torno a su lugar de enunciación, los autores evaden la pregunta por la infancia en el territorio (conceptual) desde donde se funda este, su discurso. La infancia, entonces, se diluye con “el otro” subalternizado, racializado, y violentado, como también lo son la mujer y el joven, envolviéndolos en un manto difuso, apagando su voz en medio de los problemas que plantea la investigación: el desplazamiento, la violencia, lo rural, lo urbano y la familia. Es indudable que la búsqueda de un camino distinto para mirar “la infancia” supone un desposicionamiento epistémico, y provee de un horizonte de sentido, es así como la investigación deja caminos abiertos, preguntas sin contestar y enfrentamientos epistémicos que seguramente otras investigaciones retomarán. Para Dibujando Escribo, es invaluable esta mirada de niño, en tanto sujeto de experiencia, aun cuando el concepto de “la infancia” latinoamericana quede sin precisar.. Pág. 40-41.