El género discursivo epidíctico en el aula El orgullo del maestro

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(1)Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Doctorado Interinstitucional en Educación Énfasis en lenguaje. El género discursivo epidíctico en el aula El orgullo del maestro Tesis Doctoral. Mario Montoya Castillo. Doctora Dora Inés Calderón Directora. Bogotá, D.C. Febrero de 2014.

(2) Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad del Valle Universidad Pedagógica Nacional. El género discursivo epidíctico en el aula El orgullo del maestro Tesis Doctoral. Mario Montoya Castillo. Directora Doctora Dora Inés Calderón Doctorado Interinstitucional en Educación Universidad Distrital Francisco José de Caldas Énfasis en lenguaje. Bogotá, D.C. Febrero de 2014.

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(5) A mi padre y a mi madre por su orgullo y valentía. 5.

(6) En primerísimo lugar, agradezco a los profesores, colegas y amigos, que aceptaron colaborar con esta investigación. Gracias a ellos tuve la posibilidad de grabar sus clases que constituyeron el corpus de esta investigación. Sin dicho corpus, esta tesis, simplemente, no habría existido. Gracias pues para las profesoras y los profesores Margoth Guzmán, Marieta Quintero, Luis Ignacio Ruiz, Germán Diego Castro. Gracias colegas por abrir sus puertas y hacer de las prácticas educativas un espacio mucho más público y fértil para la investigación. No puedo menos que expresar, también, en este lugar, mi gratitud al grupo de profesores del Doctorado Interinstitucional en Educación (Universidades Distrital Francisco José de Caldas, del Valle y Pedagógica Nacional) por sus enseñanzas. Sin duda todos ellos fortalecieron el interés que siempre he tenido por el lenguaje y la educación. También mis agradecimientos a los grupos de investigación Lenguaje, Cultura e Identidad y al Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del Lenguaje y las Matemáticas (GIIPLyM), quienes me acogieron y me brindaron apoyo académico durante estos años. Especial reconocimiento al Doctor Christian Plantin de la Universidad de Lyon, profesor en quien encontré en estos últimos años un lector cuidadoso y riguroso y un director extraordinario de estadía de investigación en el Laboratorio ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations) de la Escuela Normal Superior (ENS) de Lyon. Este tiempo y este espacio de estadía de investigación, sin duda, abrieron las posibilidades de esta tesis y fue un espacio de motivación y aliento. A la Profesora Dora Calderón, también mi gratitud especial, ¡muy especial!, por aceptar dirigir esta tesis. Sus sugerencias, su paciencia, su disposición y amistad enriquecieron mi reflexión. Gracias inmensas a Dora por ¡obligarme! a seguir la senda de la investigación a partir de los datos, allí encontré una mina valiosa para ésta y futuras investigaciones; sus preguntas y aportes orientaron la tarea en el horizonte de sentido en el que desde siempre quise avanzar. Agradezco profundamente a Adolfo León Gómez Giraldo, profesor que me enseñó lo que significa el rigor, profesor que todo el tiempo me motivó a seguir por este sendero. En fin, agradezco con afecto y aprecio a todos los que me acompañaron en esta tarea de tan largo aliento. A mis compañeros del Doctorado, a mis colegas y amigos de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana, con quienes comparto permanentemente mis reflexiones y mis preocupaciones académicas y existenciales. Agradecimiento de manera muy especial a mis colegas y amigas de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, espacio en el que he podido poner en circulación aspectos del campo de trabajo del que me ocupo. Gracias a todas las manos que ayudaron a tejer este texto, esta historia. A Giovanna Medina quien asumió el corpus con tanta pasión y orgullo, gracias por todo lo aprendido. A Miguel por su asesoría informática, a Luisa por estar pendiente de todos los cuidados. A Olga y a Juana, gracias por tanto amor…. 6.

(7) La propia concepción [del género discursivo epidíctico], el cual recuerda más (…) una procesión que una lucha, hará que lo practiquen preferentemente aquellos que, en una sociedad, defienden los valores tradicionales, los valores admitidos, los que constituyen el objeto de la educación, y no los valores revolucionarios, los valores nuevos que suscitan polémicas y controversias. [Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1994, p. 100]. Hay un aspecto optimista, bendecidor en [el epidíctico] que no se les ha escapado a ciertos observadores perspicaces. Al no temer la contradicción, el orador transforma fácilmente en valores universales, o en verdades eternas, lo que, gracias a la unanimidad social ha adquirido consistencia. Los discursos epidícticos recurrirán, con más facilidad, a un orden universal, a una naturaleza o a una divinidad que serían fiadoras de los valores no cuestionados, y considerados incuestionables. En [el epidíctico], el orador se hace educador. [Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1994, p. 100]. La retórica es ese espacio de razón, en el que la renuncia al fundamento tal como lo concibió la tradición no ha de identificarse forzosamente con la sinrazón. Una filosofía sin metafísica debe ser posible, puesto que no hay otra alternativa. El fundamento, la «razón cartesiana» en suma, servía de criterio a priori para descartar las tesis opuestas. La nueva retórica ya no puede evitar los debates y debe prepararlos bien y analizar los argumentos que rigen las decisiones. Ya no es cuestión de dar preferencia a la univocidad del lenguaje, la unicidad a priori de la tesis válida, sino aceptar el pluralismo, tanto en los valores morales como en las opiniones [Meyer, 1994, p. 28]. 7.

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(9) Tabla de contenido. Introducción ............................................................................................................................. 14 1. 2.. El epidíctico como propuesta de investigación .................................................................... 14 El epidíctico y sus perspectivas ............................................................................................ 20. PRIMERA PARTE CONSTRUCCIÓN TEÓRICA .................................................................................................... 25 CAPÍTULO I LA ARGUMENTACIÓN EPIDÍCTICA O LA PUESTA EN ESCENA DE LOS VALORES ................................................................... 26 1. 1.1. 1.2. 1.3.. Perspectiva retórica de investigación y el uso social del discurso ........................................ 27 El discurso epidíctico o ¿la valorización como acto? .................................................................31 Retórica del elogio y la censura o de la amplificación como argumento ..................................36 El lado contrario de la decoración: consensuar, decidir, aconsejar y homonoia, o el epidíctico en la realidad práctica ..................38 1.4. Lo bello, lo bueno y la virtud......................................................................................................50 1.5. Discurso epidíctico y el orador ideal ..........................................................................................52 1.6. ¿Ser bueno y la argumentación epidíctica para el bien? ...........................................................54 1.7. El epidíctico y su esplendor........................................................................................................55 1.8. Retórica, argumentación epidíctica, ética y justicia ..................................................................57 1.8.1. La retórica: teoría y práctica ...................................................................................................60 1.9. Retórica, argumentación epidíctica y educación .......................................................................62 2. Resumen de este capítulo.................................................................................................... 68. CAPÍTULO II La retórica contemporánea ................................................................................................ 74 1. 2.. La retórica en nuestro presente: reflexiones para orientar nuestro programa .................... 75 La argumentación epidíctica problematizada ...................................................................... 80. CAPÍTULO III ENTRE EL DISCURSO RETÓRICO Y EL ANÁLISIS LINGÜÍSTICO ............................... 86 1. 2. 3. 4. 5. 5.1. 6.. Discursos retóricos de profesores universitarios y la valorización a través del epidíctico .... 87 Una apuesta por el discurso en interacción ......................................................................... 88 Erving Goffman y la interacción humana ............................................................................. 94 Interacción y poder.............................................................................................................. 99 Pragmática, actos de habla y argumentación epidíctica .................................................... 103 Los actos de habla ....................................................................................................................104 Acto de habla expresivo y función expresiva del lenguaje, en la proximidad del género discursivo epidíctico ............................................................. 107. SEGUNDA PARTE DISEÑO METODOLÓGICO .................................................................................................. 114. 9.

(10) CAPÍTULO ÚNICO EL CORPUS Y LA METODOLOGÍA CONSTRUCCIÓN DEL MODELO DE ANÁLISIS ................................................................. 115 1. 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8.. La importancia de los “planos” en el ejercicio investigativo .............................................. 116 Diseño metodológico ......................................................................................................... 117 Análisis documental .................................................................................................................117 Descripción: una forma de observar prácticas ........................................................................118 Las secuencias discursivas epidícticas: unidades de análisis ...................................................119 El corpus y el marco institucional ............................................................................................122 Sobre la recolección de datos ..................................................................................................124 Los participantes ......................................................................................................................125 Interpretación: una forma de analizar corpus .........................................................................126 Categorías de análisis...............................................................................................................127 2.8.1. Tipologías expresivas ............................................................................................................128 2.8.2. Fórmulas epidícticas .............................................................................................................132 2.8.3. Ethos: proyección de la imagen de sí....................................................................................133 2.9. Grupos de palabras clave .........................................................................................................136. TERCERA PARTE ANÁLISIS DE DATOS ............................................................................................................ 141 CAPÍTULO ÚNICO PUESTA EN ESCENA PARA CUATRO PERSONAJES LAS SECUENCIAS EPIDÍCTICAS PARA PRIMIPAROS .................................................... 142 1. 2. 3. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 4.. Introducción ...................................................................................................................... 143 Nuestros personajes .......................................................................................................... 144 El ethos o de las imágenes de sí en el aula de clase ........................................................... 146 La puesta en escena: valorizaciones dominantes ....................................................................148 La puesta en escena de Martha Graham .................................................................................155 La puesta en escena de Pina Bausch ........................................................................................169 La puesta en escena de Santiago García ..................................................................................188 La puesta en escena de Konstantín Stanislavski ......................................................................202 ¡Qué bien! ¡Imagínense! ¡Importantísimo! ¡Dale!: Formulas epidícticas en el aula .......................................................................................... 208 4.1. Está bien, muy bien, ¡qué bien! ...............................................................................................208 4.2. Imagínense, imagínese, se imagina, imaginar .........................................................................213 4.3. Importante, es importante, importantísimo ...........................................................................217 4.4. Dale, ¡dale! ...............................................................................................................................220 4.5. Inventario para una puesta en escena .....................................................................................221 5. La valorización a través de las tipologías expresivas .......................................................... 222 5.1. Valorización por argumento de autoridad ...............................................................................223 5.2. Valorización por oposición .......................................................................................................227 5.1.1. ¿Qué se debe aprender? .......................................................................................................227 5.1.2. ¿Quién es el buen estudiante? .............................................................................................229 5.1.3. ¿Cuál es el valor de la institución?........................................................................................231 5.1.4. ¿Qué hemos perdido? ..........................................................................................................232 5.3. Argumento por inducción ........................................................................................................233 5.3.1. El estudiante, su conocimiento previo y la disciplina ...........................................................233 5.3.2. El profesor y su quehacer, la figura representativa y la disciplina .......................................241 5.3.3. La condición institucional, disciplinar y académica de la clase.............................................245 5.4. Valorización por comparación .................................................................................................247. 10.

(11) 5.4.1. 5.4.2. 5.4.3. 5.4.4.. Martha Graham ....................................................................................................................247 Pina Bausch ...........................................................................................................................253 Santiago García .....................................................................................................................255 Stanislavski ...........................................................................................................................260 5.5. Argumentación por deducción ................................................................................................262 5.5.1. Martha Graham ....................................................................................................................262 5.5.2. Pina Bausch ...........................................................................................................................269 5.5.3. Santiago García .....................................................................................................................273 5.5.4. Stanislavski ...........................................................................................................................278 5.6. La lista: “enumeración y acumulación” para elogiar ...............................................................282 5.6.1. ¿Qué puede hacer el estudiante para graduarse? ...............................................................282 6. Conclusión ......................................................................................................................... 286 7. Epílogo…. .......................................................................................................................................... 298. Bibliografía ............................................................................................................................ 302. Diagramas Diagrama No. 1 Procesamiento de datos en Transana .................................................... 121. Tablas Tabla No. 1. Información del corpus .............................................................................. 122 Tabla No. 2 Aspectos técnicos del corpus ...................................................................... 124. Figuras Figura No. 1 Secuencias epidícticas por colección ......................................................... 123 Figura No. 2 El saber pedagógico, la cultura y la disciplina como modelo.................... 148 Figura No. 3 Martha y el orgullo de la cultura ................................................................ 149 Figura No. 4 Pina y el orgullo del profesor y su quehacer .............................................. 149 Figura No. 5 Santiago y el orgullo del profesor y su quehacer ....................................... 149 Figura No. 6 Stanislavski y el orgullo de la disciplina ................................................... 150 Figura No. 7 Argumentación epidíctica: ethos e indicadores de amplificación ............. 150 Figura No. 8 Argumentación epidíctica, amplificación: orientación, compromiso y motivación ..................................................... 151 Figura No. 9 Argumentación epidíctica, ethos, autoridad y orientar .............................. 152 Figura No. 10 Caracterización ethos. Nuestros cuatro personajes .................................. 152 Figura No. 11 La puesta en escena de los profesores para elogiar ................................. 153 Figura No. 12 La puesta en escena de los profesores para censurar ............................... 153 Figura No. 14 Frecuencia relativa de uso de tipologías expresivas ................................ 223 Figura No. 15 Frecuencia relativa de uso de tipologías expresivas por personaje ......... 223. Imagen “El Grito”, Munch 1983 (Grito que acompaña este trabajo)………..…….12, 23, 72, 84, 112, 139, 284, 296, 300, 316. 11.

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(14) Introducción “[…] pa´lante que el estudio es una forma de engrandecer y salir adelante […]”, “[…]¡VIVA LENGUA CASTELLANA! […]”, “[…] se acabó de hacer una tesis (.) muy muy (.) el profesor Adrián hizo unos comentarios (.) él hizo un comentario excelente […]”, “[…] uno de los compañeros hizo un trabajo con personas que salieron de la cárcel (.) que duraron treinta (.) cuarenta años en la cárcel […]”, “[…] y son treinta años (.) ° marcan una existencia ° un tanto dolorosa para ellos (.) y a través de la escritura buscaron sus (espacios) (.) personas que han dejado el alcoholismo (.) otros que han dejado las drogas (.) y como estudiante de aquí puede hacer un trabajo (.) no solamente una labor social (.) sino una labor (.) humana que eso es muy importante (.) y en ese sentido se forman aquí […]” (Tr. CMG, Eth., clip 199).. Los anteriores comentarios son tomados del corpus recogido a profesores universitarios de primer semestre del Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, de la ciudad de Bogotá, Distrito Capital. Cada enunciado presenta a un actor que intenta mostrar lo bueno de una realidad que es, en este caso, la carrera universitaria, la Universidad, el mundo que se abre para cada uno de los estudiantes de primer semestre, el futuro y el compromiso profesional consigo mismo y con la sociedad. Pero también se puede observar que se muestra otra realidad: la cárcel, el mundo de las drogas, el alcohol. Dicho de otra manera, podemos decir que habría discursivamente dos realidades: una, valorada muy positivamente y representada en el mundo universitario con todas sus posibilidades de acción; la otra, valorada negativamente y representada en el mundo de la cárcel, la droga y el alcoholismo, que podríamos llamar, de manera muy general, anomia social. Podemos decir también que en el discurso del profesor se ratifica la función emotiva o expresiva del lenguaje desarrollada por Jakobson en 1963, que seguramente intenta motivar a los estudiantes. Esa expresividad la tomaremos en la clasificación del discurso que hizo Aristóteles en la Retórica: el género discursivo epidíctico. Este género se utilizó y tuvo su mayor auge en la época imperial para elogiar y censurar, siempre orientado a la formación del ciudadano. En nuestro trabajo recogemos la tradición retórica pero orientamos una lectura del epidíctico como una forma de valorización de la realidad.. 1. El epidíctico como propuesta de investigación En el contexto anterior, diremos que el propósito de esta investigación es caracterizar el funcionamiento de las secuencias epidícticas identificadas en el discurso de profesores de primer semestre, de la Universidad Distrital, en las interacciones desplegadas en las primeras dos clases del semestre, que configuran la entrada al curso respectivo.. Es preciso indicar que este fenómeno del epidíctico no es específico del discurso del profesor, pues lo encontramos en todos los espacios de la vida cotidiana, de la vida académica, es un discurso que atraviesa lo privado, lo público, lo íntimo y lo éxtimo. En lo cotidiano, todo el mundo es capaz de reconocer una alabanza y una censura en cualquier interacción, por más críptica que ésta sea. A pesar de lo anterior, no es difícil toparse con apreciaciones negativas y erróneas frente a trabajos que se ocupen del género discursivo epidíctico. Caracterizar este discurso en el ámbito de la lingüística y las ciencias del lenguaje puede leerse (especialmente en nuestro medio) como un estudio cuyo objeto es completamente hueco, desprovisto de sentido y centrado, muy seguramente, en los lugares comunes del ornamento que es donde más se le conoce..

(15) Una apreciación como la anterior puede constituirse en un punto de partida muy interesante, pues sabemos, desde el discurso retórico, que los lugares comunes describen una cierta realidad y, sin duda, un trabajo de investigación no puede estar totalmente distante, en una escisión absoluta con relación a la sociedad en la cual se encuentra inscrita. El sentir que domina el estudio del epidíctico es sobretodo negativo. Sin embargo, con Boris Cyrulnik (1983) diremos que la evidencia finalmente no es tan evidente y es justamente esa la tarea de investigación; tratar de contar las historias no contadas de los objetos con los que nos comprometemos. Es por lo anterior que podemos estimar que este trabajo es una de las posibles historias aún no contadas del discurso epidíctico, para reconocer de entrada que el mundo está hecho de historias y que cada historia es una construcción, un mundo otro. Pero antes de intentar delinear esa historia otra aún no contada del epidíctico, es importante ubicarlo en un espacio. Digamos inicialmente que, en el plano del saber, el epidíctico se encuentra en el campo de los estudios retóricos que, a su vez, cuentan con una larga historia. Ahora, para decirlo de alguna manera, la retórica como madre ha sufrido igualmente la terrible enfermedad que ha sufrido su hijo, el epidíctico, queremos decir, que a lo largo de la historia la retórica ha sido deslegitimada e invalidada para producir realmente saber. Al igual que el epidíctico, la retórica puede ser vista como un objeto hueco y, también, como el epidíctico, carente de sentido. Aquí podemos indicar, del mismo modo, que se trata de un lugar común, o sea, un objeto de estudio valorado muy negativamente. Pero incluso allí sigue siendo un objeto en la proximidad de una realidad social. El vínculo con lo social no está situado únicamente con el lugar común que describí antes, es decir, la deslegitimación de la retórica y el epidíctico en el dominio de los saberes y las relaciones que puedan existir entre disciplinas. El vínculo con lo social está fundamentalmente definido por el estatus del epidíctico en la mayoría de las prácticas discursivas, con lo cual estamos diciendo que, en la contemporaneidad, el elogio y la censura se han filtrado por todas partes: en el territorio escolar, en la política, en la iglesia, en la radio, en la televisión, en el prostíbulo, en la calle, en todos los espacios de la vida. Lo anterior se puede recapitular diciendo que no es frecuente hallar trabajos de investigación sobre el epidíctico y sus posibilidades, especialmente en el contexto colombiano; sin embargo, en el mundo de la vida, en la práctica, estos discursos son muy utilizados, las prácticas discursivas están todo el tiempo permeadas por el epidíctico y, justamente, por esto se convierte en objeto de investigación de sumo interés, siempre cercano a la realidad social, pues con el epidíctico reconocemos o desconocemos a nuestro interlocutor, pues al alabar o al censurar estamos en el plano de la comunicación acercándonos o distanciándonos, estamos aceptando o rechazando otro posible, una realidad diferente a la que yo me representó.1 1 En La fenomenología del espíritu (Hegel,1981), en su cuarto capítulo (la autoconciencia), Hegel aborda los problemas de la esclavitud, la libertad, la lucha a muerte por el reconocimiento y el problema del deseo de reconocimiento para vincularlo con el pensar y el actuar; Con Blake (2012) diremos que quien desea y no actúa engendra la plaga. Cuando el hombre se encuentra originariamente con otro hombre, dice Hegel, entonces se produce allí un conflicto de deseos, de deseo de reconocimiento; éste genera una lucha a muerte entre los hombres que se materializa en la dialéctica del amo y el esclavo, punto de partida del deseo de libertad. En suma, lo más importante en el hombre son las relaciones con el hombre, consigo mismo. Estas relaciones no refieren a un deseo fácil y, más bien, son relaciones conflictivas que se articulan a través de una lucha a muerte que es radical, donde se busca, fundamentalmente, ser reconocido. En la formación del individuo, su Bildung, especialmente en la pirámide escolar, cobran mucha importancia acciones como la palmadita en la espalda, la izada de bandera, las felicitaciones, el elogio, la motivación, la autoproyección, la autoafirmación, la constitución de comunidades, la formación de valores, es decir, la adherencia a cosas que consideramos buenas o malas; también cobra importancia la censura, el insulto, el desprestigio, la falta de autoestima, la desmotivación.. 15.

(16) En esa proximidad con lo social, encontramos un espacio que es de nuestro interés. Se trata de discursos retóricos de profesores universitarios del primer semestre de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sin duda, las prácticas discursivas son cruciales en las prácticas sociales y, en ellas, las prácticas discursivas, encontramos rasgos característicos de cierto tipo de interacciones verbales que son las que estudiaremos en este trabajo y que, preliminarmente, llamaremos prácticas discursivas en el aula de clase. Ya es un lugar común decir que la interacción maestro-alumno es uno de los aspectos centrales del proceso educativo.2 En dicha interacción, los profesionales de la educación reconocen la necesidad de reflexionar sobre lo que se hace y por qué se hace, es decir, se necesita de cierta fundamentación epistemológica y pedagógica que guíe la acción, la actuación del profesor (Cf. Coll et all, 1993). Dicho de otra manera, es necesario un pensamiento estratégico, que permita planear, aplicar y evaluar las situaciones propias de la red de significados que es el territorio escolar, siempre con el propósito de cumplir los objetivos y las políticas que guían su quehacer. En tal sentido, es necesario “realizar una «lectura social» de fenómenos que, como el aprendizaje, han sido frecuentemente analizados desde una dimensión individual, personal. De ahí que la consideración de los contenidos de aprendizaje como productos sociales, culturales, la del profesor, como agente mediador entre individuo y sociedad, y la del alumno, como aprendiz social, deban ser convenientemente matizadas y tenidas en cuenta en cada caso” (Coll et all, 1993, p. 6). En este mismo sentido, la tarea del profesor es compleja, pues su quehacer no es solamente una interrogación del adentro sino también la del afuera de la escuela, de las políticas, de los marcos socioculturales, entre otras cosas de la cultura y la sociedad. Es como si las fronteras de la escuela cada vez se ampliaran más y los compromisos también. Así, el profesor no solo se ocupa de la formación de sus alumnos, sino que adicional a esto debe hacer todo tipo de gestiones que exigen perspectivas no solamente disciplinares sino interdisciplinares y transversales para poder encarar estas tareas, lo cual requiere a su vez una formación permanente, un ejercicio del pensar que debe implantarse en la escuela. En palabras de nuestro autor, diremos que se “pone el énfasis en la necesidad de articular respuestas diversificadas susceptibles de atender las distintas necesidades de los alumnos a quienes se dirigen; podemos extender la definición y establecer entonces que una escuela de calidad será aquella que sea capaz de atender a la diversidad” (Coll et all, 1993, p. 7). En la interacción maestro-alumno tiene una importancia inmensa el ambiente de clase. Cualquiera que haya pasado por un aula de clase sabe perfectamente que un niño o un joven asustado, inseguro, des-conocido, no reconocido, sin autoestima, sin deseo de conocer, estará en un terreno poco fértil para los procesos de aprendizaje. Dicho de otra manera, el derrotismo y el pesimismo del ambiente escolar serán los caminos que conduzcan al fracaso, a los choques, a la incomunicación y a procesos que nada tienen que ver con la formación del hombre. Así, los espacios de formación en lugar de permitir crecer van a aplastar posibilidades de niños y jóvenes inquietos que realmente tienen deseo de conocer. Por ejemplo, la falta de interés en el aula, “a 2 De esto dan cuenta los trabajos de Coll, 1993; Biehler & Snowman, 1992; Gettinger, 1988; Goulpin & Lucignan, 1998; Kline, Deshler & Schumaker, 1992; Martens, Halperin, Rummell & Kilpatrick, 1990; Olrich, Harder, Callahan, Kauchak & Gibson, 1994; Vance Hall, Lund, y Jackson, 1980; Brophy, 1981; Cooper, 1979; Goldenberg, 1992; Jussim, 1986; Rosenthal, 1985; Borzone & Rosemberg, 1994; Cole, Sugioka & Yamagata-Lynch, 1999. También hay una bibliografía abundante en países de América Latina, especialmente en México, Chile, Argentina, Brasil y Colombia.. 16.

(17) menudo conduce hacia un círculo vicioso. Una presentación aburrida que haga el maestro hace que los estudiantes demuestren que están aburridos e inquietos; la falta de respuesta de los estudiantes hace que el maestro pierda confianza y entusiasmo y suponga que nada puede hacerse para despertar el interés del alumno. La reacción fatalista del maestro aumenta el aburrimiento del estudiante, y así sucesivamente” (Bielher & Snowman, 1992, p. 442). En algunos casos, se le pide al profesor que recurra al elogio como reforzador, aspecto que está en estrecha relación con nuestro trabajo, hasta el punto de sugerir que usted conforme su propia conducta para aumentar su productividad como elogiador. Sin embargo, [se] supone que los maestros del aula rara vez utilizan el elogio como una forma eficiente o deseable de reforzamiento […] la conducta del maestro respecto del elogio está condicionada por los estudiantes y no a la inversa. Algunos estudiantes piden el elogio y refuerzan al maestro reaccionando positivamente cuando lo reciben (Bielher & Snowman, 1992, pp. 440-441).. Podemos decir, entonces, que la motivación es fundamental para alcanzar los logros y el aprendizaje de los estudiantes; por lo mismo hay una preocupación por la formación de profesores que puedan mostrar a sus estudiantes las necesidades de cumplir sus logros, de responder a sus necesidades, pero especialmente profesores que puedan comprender estos procesos como espacios cooperativos, en donde el estudiante juega un papel importante, que toma distancia de aquellas prácticas centradas en la competitividad organizada por el maestro (Cf. Bielher & Snowman, 1992, p. 452). En efecto, la autorrealización y el “efecto de expectativa”, son fundamentales, pues se sabe que si el profesor tiene expectativas altas frente a lo que pueden hacer sus estudiantes, es porque los valora y los considera portadores de una potencia que seguramente redundará en que hagan las cosas bien y, las relaciones y los procesos se desarrollarán en ambientes positivos y afectivos, pues la pedagogía sería, fundamentalmente, un intercambio de emociones. Didácticamente esto anima al profesor a ofrecer materiales más avanzados. Por el otro lado, crear ambientes desagradables puede afectar todo proceso de aprendizaje, pues habrá menos atención, más tensión, menos goce y menos tranquilidad (Cf. Goldenberg, 1992). Insistimos en que la interacción en el aula es fundamental y, por lo mismo, se afirma con frecuencia que el trabajo en el aula, el trabajo del docente es más arte que ciencia, lo cual significa que cualquiera que sea la decisión del profesor siempre tendrá un impacto en sus estudiantes, ya sea en lo intelectual, ya sea en sus creencias, en sus valores, en sus actitudes frente al saber. La enseñanza efectiva siempre involucrará las dinámicas de interacción entre y con profesores y administradores, profesores y profesores, profesores y padres, profesores y estudiantes, y, estudiantes y estudiantes, en la cual todos los participantes están continuamente tomando decisiones –incluyendo la decisión más importante, hacer que sus estudiantes, quieran aprender (Cf. Olrich, Harder, Callahan, Kauchak, & Gibson, 1994). En este trabajo la relación profesor-estudiante es el centro, a pesar de que sólo nos interesa abordar el discurso del profesor. Lo anterior, en razón a que no podemos descuidar la perspectiva contextual del discurso, la situación, que en este caso responde a las primeras clases de primer semestre de la carrera. Sin duda, allí, se puede apreciar una proximidad entre estos dos actores, que podemos traducir como una interacción cara a cara, como camino posible para hacer confortable el salón de clase y lograr que los estudiantes se sientan libres, motivados y comprometidos con su carrera profesional. En general los profesores consideraron a sus estudiantes como seres humanos y nunca como números, lo cual es indicador de relaciones efectivas y afectivas, fundamentales en los procesos de comunicación y en los procesos de aprendizaje de todo estudiante. Notablemente, esta proximidad individual puede dificultarse en. 17.

(18) los salones con mayor cantidad de estudiantes. No obstante, esta es una necesaria e importante meta para el profesor cuando crea un ambiente de aprendizaje creativo en su salón de clase (Cf. Cole, Sugioka, & Yamagata-Lynch, 1999). En suma, podemos decir que (…) el uso contingente de la atención del maestro puede ser un medio efectivo en el desarrollo de conducta deseable en el salón de clase. Hace mucho que los maestros eficientes saben que elogiar en forma casual las conductas deseadas e ignorar sistemáticamente las perturbadoras pueden ser procedimientos útiles para ayudar a mantener la disciplina adecuada dentro del salón. Lo que quizá le resulte sorprendente al personal docente, es el grado en que la conducta del alumno responde a la atención sistemática del maestro (Vance, Lund, & Jackson, 1980, p.253). La enseñanza no puede ser, entonces, un proceso solitario, sino que exige una comprensión de ésta como un proceso en el que intervienen diferentes actores de los cuales el profesor y el estudiante son la médula. El trabajo en el aula debe ser compartido, co-construido, debe ser un acto comunicativo que permita ser y estar para, con y en el Otro, para construir, crear y transformar la realidad. El aula de clases debe ser un espacio para construcción, de coconstrucción de nuevas formas de solidaridad. Es innegable la importancia social-educativa que la sociedad reconoce a los profesores, especialmente por el papel que juegan y las posibilidades que tienen para desplegar en su proceso de enseñanza. En dicho marco, se ha investigado el papel que asumen por ejemplo en la interacción alumno-maestro, para identificar aspectos como los estilos del profesor, las estrategias didácticas, en fin, las posibilidades y los recursos que tienen los maestros para el aprovechamiento del tiempo y los espacios escolares, pero especialmente de los potenciales que hay en el estudiante y en el profesor En el contexto anterior, indicamos que este trabajo se inscribe en un marco muy general de los discursos retóricos de algunos profesores universitarios y, desde allí, se quiere hacer el análisis de sus interacciones discursivas que tengan como objeto el elogio y la censura, es decir, las secuencias discursivas epidícticas. Podemos decir entonces, que la tarea es el análisis lingüístico de un texto retórico y que los instrumentos de análisis son los recursos del método lingüístico, pues sabemos que esta es la vía para poder analizar los datos y en tal sentido, debemos recordar que “toda aplicación estratégica de un sistema semiótico puede ser legítimamente considerada como una retórica. Hay así una retórica de lo verbal y de lo no verbal, de lo consciente y de lo inconsciente” (Cf. Plantin & Muñoz, 2011). Así que entrar a los datos nos exige ir a estos instrumentos que ofrece la lingüística. De otro modo, el centro de este trabajo es el análisis del discurso público de algunos profesores universitarios en el aula de clase, discurso que se dirige a un auditorio concreto con intencionalidades, propósitos y contenidos bien definidos y que busca, fundamentalmente, que los estudiantes adhieran y apropien contenidos y valores propios de la Universidad, la Facultad y la Carrera, así como también los saberes disciplinares, es decir, nos interesa el discurso epidíctico en el que el orador se hace educador (Cf. Perelman & Olbrechts Tyteca, 1994). Digamos, entonces, con Kerbrat-Orecchioni (2005), que la tarea es reconstruir (pues siempre será una tarea a posteriori) el proceso de la co-construcción del discurso, es decir, describir lo que sucede en una interacción (Cf. Kerbrat-Orecchioni, 2005, p.89). De alguna manera, la reconstrucción aquí significa también deconstrucción en el sentido de las nuevas posibilidades que ofrece el discurso en interacción como objeto de estudio. Se trata entonces de hacer desmontajes y, en este caso, se quiere hacer el desmontaje de las series discursivas epidícticas. Evidentemente, la perspectiva de este trabajo que toma en consideración el discurso. 18.

(19) en interacción tiene una potencia enorme en los contextos educativos pues desde aquí se reconoce el texto, el contexto y la interacción que es lo medular en este camino, lo cual significa que todo aprendizaje se da en situación y, es desde allí, desde las situaciones que podemos construir argumentos;3 en otro registro podemos decir que cada situación puede definir una problematización, un camino posible para el pensar. Estas prácticas discursivas de la que venimos hablando, constituyen el discurso retórico que será analizado desde la óptica de la lingüística interaccional para efectos de estudiar el discurso en interacción y como apoyo se tiene la teoría de los actos de habla, especialmente los actos expresivos, que son los que en gran medida corresponden al tipo de discurso epidíctico o, dicho de otra manera, se trata de mirar la retórica epidíctica o los actos de habla expresivos en el aula de clase (Ver: segunda parte, diseño metodológico, donde se propone una forma de procesar y analizar el corpus, a partir de las secuencias epidícticas). Ahora, la línea discursiva de este trabajo es la retórica, argumentación, pragmática, discurso en interacción para orientar la mirada al discurso del profesor en al aula de clase, con el propósito de comprender y desentrañar el funcionamiento de las secuencias epidícticas del profesor en el aula, en la interacción que allí se produce. Así, este trabajo se articula alrededor de dos objetivos imbricados. El primero concierne a la puesta a punto de un modelo general que permita aprehender el objeto de estudio que es el epidíctico en las prácticas discursivas del profesor. Esto no es otra cosa que el análisis del discurso en interacción, es decir, el análisis de lo verbal oral en situación, en contexto. El segundo objetivo, concierne al análisis preciso de estas secuencias epidícticas en un corpus específico del que hablaremos más adelante. Esta investigación presenta tres “grandes” postigos: aproximación teórica, aproximación metodológica y análisis del corpus. La aproximación teórica que es una apuesta por el análisis del discurso en interacción, para mostrar desde allí cómo el epidíctico orienta formas de valorización y, en consecuencia, cómo el epidíctico está en vínculo muy fuerte con la función del lenguaje expresivo y con los actos de habla expresivos desarrollados por Jakobson (1963-1973) y por Vanderveken & Searle (1985), respectivamente. Así, esta aproximación da razón del epidíctico y sus discusiones. Sin duda, el análisis del epidíctico exige un cuadro teórico y abordajes metodológicos que en nuestro caso son el análisis del discurso en interacción, desde donde se mostrará la noción de interacción según dos acepciones distintas, que permitan abordar la pregunta por el funcionamiento de series epidícticas, de una parte, y aquella del género del discurso, por la otra. También nos interesa la discusión de lo que significa el hablante como 3 En el contexto educativo, son frecuentes las preguntas sobre cómo llevar al aula las prácticas de investigación, cómo ganar fluidez en la presentación de textos expositivos, cómo manejar la puesta en escena con elementos como el manejo de voz, manejo del espacio, cómo convertir el aula en un espacio interactivo donde la retroalimentación del estudiante cobre mayor fuerza, cómo trabajar una puesta en escena en el aula que posibilite actitudes hacia el grupo, cómo lograr que la pregunta gane su sentido, cómo formularlas, cómo establecer el diálogo con esa historia del estudiante que haga posible poner en contexto los saberes previos y otros más, son elementos a tener en cuenta en el estudio de la relación entre el alumno y el profesor. Estas preguntas, en efecto, son las que se formula el profesor investigador, es decir, aquél que interroga el aula de clase, el adentro y el afuera del territorio escolar, para avanzar en una transformación de la escuela, donde las propuestas didácticas, fruto de procesos de investigación, son fundamentales. En este contexto, podemos decir que esta investigación desentraña procesos manifiestos en los discursos de los profesores. Estas preguntas han sido abordadas ampliamente. Referenciamos a continuación algunos trabajos que consideramos importantes: Aiello & Olguín (1998). Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje en el aula; Candela (1999). Prácticas discursivas en el aula y calidad educativa; Castillo, Leos & Loza (1999). El estilo comunicativo del maestro y la participación del alumno; Guevara, Rivas, Rueda & Macotela (1999). Análisis de las prácticas didácticas de maestros de primer grado: un estudio descriptivo. Ya se sabe que el clima social del aula de clase depende mucho de las estrategias didácticas y también del estilo del profesor, es decir, podremos decir que el clima del aula depende mucho de uno de los pilares de toda retórica, o sea, potenciar la sociabilidad humana. Esto será lo que abre las puertas a una interacción regulada sin autoritarismo, a potenciar los niveles de atención y participación, pero especialmente, contribuye en los procesos de comprensión del grupo.. 19.

(20) individualidad, en situación y en contexto o, dicho de otra manera, lo que significa el hablante en el marco del análisis del discurso en interacción, es decir, de un sujeto que interactúa en un intercambio particular. Esto de lo interindividual permitirá mostrar otros conceptos revelados por la interacción cara a cara. Por otro lado, es necesario presentar la discusión del género de discurso a partir de la problematización sobre prácticas discursivas de profesores universitarios y aquellas definidas en el corpus recogido en la Universidad Distrital. Así, se definirá la noción de género de discurso, luego se caracterizará el género discursivo que nos interesa en particular, para articular de esta manera los siguientes componentes: aula de clase, discurso epidíctico y discurso del profesor universitario. La presentación del corpus permitirá comprender las implicaciones del epidíctico como discurso en el aula, en función de otros discursos. De igual manera, se presenta el corpus a través de la propuesta de transcripción y de convenciones adoptadas.. 2. El epidíctico y sus perspectivas Esta investigación tiene como punto de partida el análisis de los discursos retóricos que constituyen el corpus, por lo que diremos que lo medular es el conjunto de datos que vamos a interrogar. Fue desde allí que se fueron definiendo los marcos, los instrumentos necesarios de análisis de las interacciones que nos ocupan, lo cual definimos como indicación fundamental de nuestra perspectiva de investigación sobre el género discursivo epidíctico. Ahora, desde el campo de estudio propiamente dicho, diremos que sobre la riqueza del género epidíctico poco se ha dicho. Una primera revisión documental da cuenta del bajo número de estudios dedicados a este objeto de estudio o, en otras palabras, son pocos los investigadores del lenguaje que encuentran en el elogio, el encomio, el vituperio y en la censura la posibilidad de construir un espacio que arroje conclusiones fecundas para la interpretación del ser actual. Lo anterior se debe, como se dijo antes, a las limitaciones que a lo largo de la historia ha tenido la retórica como campo de estudio, que ha orientado una lectura bastante peyorativa de la misma retórica y, en su interior, una mirada más negativa aún de lo que entendemos como género discursivo epidíctico, pues se le interpreta como un discurso marcadamente convencional que ofrece pocas posibilidades de análisis y, en consecuencia, pocas posibilidades para interpretar el complejo tejido de la cultura. En otro registro, podemos también decir que se quiere ganar conciencia sobre la importancia de este tipo de discurso y su papel en el mundo de la vida social, pues no se puede perder de vista que en las prácticas discursivas encontramos, a menudo, hábitos muy marcados que ponemos en funcionamiento y nunca pensamos en ellos. En este trabajo se quieren recontextualizar algunos elementos para avanzar por el camino del encomio, de la alabanza, de la censura, del vituperio, de las creencias y, sin duda, de los valores, es decir, de la potencia del discurso epidíctico. En otra dirección, podemos decir que estos discursos epidícticos hacen patente lo que Foucault llamó en El orden del discurso (1971) “los discursos efímeros (…) [y los] discursos que han sido dichos” (Foucault, 1971, p. 24). Los primeros, los efímeros, son los que se dicen en el curso de los días y tales discursos dice Foucault, desaparecen en el mismo acto de ser pronunciados, contrario a los que han sido dichos, que “permanecen dichos y aún están por decirse” (24). Una primera intuición, nos dirá que estos dos discursos se presentan en las prácticas discursivas de los profesores universitarios, especialmente en aquellas en donde intentamos ingresar al estudiante a un campo disciplinar. Es decir, el discurso epidíctico lo. 20.

(21) podemos encontrar en los diferentes momentos de la conversación, sea que se trate de la vida cotidiana o del mundo académico donde sin duda encontramos hábitos discursivos, formas particulares de hablar, formas particulares de abordar las disciplinas que se fijan o se disuelven o, discursos a los que nos adherimos o a los que nos resistimos. De alguna manera, esto es lo que se quiere indicar al afirmar que se trata de una mirada crítica que permita tomar distancia o acortar distancia, pues toda crítica se mueve en el horizonte de encontrar nuevas perspectivas o, en otras palabras, la crítica debe hacerse siempre por el camino que potencie el crear y la creatividad. Así, diremos que en los discursos efímeros como en los discursos que han sido dichos el epidíctico está presente, lo cual nos aproxima a una hipótesis según la cual este género discursivo juega un papel importante en la historia no contada de la libertad o, también, en una historia otra no contada de los estudios del lenguaje, pues lo epidíctico puede abrir ventanas a formas inéditas de acción, pues este género también puede hacer posible lo posible en el mundo de la vida. Una alabanza puede abrir camino a un mundo; una alabanza puede cerrar camino a un mundo; un vituperio puede cerrar camino a un mundo; un vituperio puede abrir camino a un mundo. En otras palabras el género discursivo epidíctico permite instituir y construir mundos, permite la institución de modelos y de antimodelos. En este contexto, las páginas que siguen no son sólo una historia contada del género discursivo epidíctico y nuestro objeto de trabajo no es el ornamento en cuanto tal. Se ofrece la formulación de una hipótesis o, mejor, se quiere arriesgar en la construcción de otra historia del epidíctico que potencie el pensamiento sobre el destino de dicho género, es decir, sobre una posible bifurcación del destino de la retórica presente en la argumentación epidíctica, para hacer visibles con amplitud suficiente las solidaridades vivas, activas del epidíctico en la visión del mundo, en la estructura del sentido que le damos al mundo. Por lo anterior, este trabajo de investigación describe el funcionamiento del género discursivo epidíctico en el discurso de algunos profesores, lo cual, seguramente, en otro espacio y en otro tiempo dará cuenta del papel pedagógico y didáctico que juega el epidíctico en las prácticas educativas. En este trabajo tan solo esbozamos algunas consideraciones iniciales a manera de conclusión. Seguramente, en el acto pedagógico la alabanza y la censura se den con amplificaciones desmesuradas que en lugar de comunicar nos incomunican cada vez más; sin embargo, desde nuestro campo –el educativo-, sabemos de las posibilidades que tiene la alabanza y la censura para orientar el discurso, para orientar la acción, para propiciar la motivación, para intentar acortar las distancias que se dan entre seres humanos, para intentar interpretar la retórica también como posibilidad de estar en la proximidad con el otro, es decir, la retórica y en ella el epidíctico, como ejercicio de valorización del mundo. En otras palabras, la retórica como proceso discursivo de la comprensión y la interpretación que no necesariamente se orienta a persuadir o a convencer, sino que a través del epidíctico también encontramos una vía poderosa para poder decir el mundo, siempre en el marco del diálogo, de la concepción interactiva, que permita avanzar en propuestas empírico-deductivas y relativistas, benéficas para el estudio de las ciencias humanas y sociales. El estudio de la argumentación epidíctica nos recuerda la tensión histórica que hay entre pasión y razón, el privilegio de ciertas instancias retóricas en el pensamiento occidental que hacen que ciertas sombras del lenguaje y de la comunicación sigan aún en estado brumoso, pues esto pone de presente la pregunta de si hay efectivamente una esencia de lo humano o más bien todo se trata de una larga historia en la que la razón se ha impuesto. Un poco a la manera como lo explica Morin (1982), cuando nos recuerda que se puede por razones de método y. 21.

(22) provisionalmente, aislar un objeto de su medio, de su contexto, pero que no es menos importante, por razones de método también, considerar que “los objetos y sobre todo los seres vivos son sistemas abiertos que no pueden ser definidos sino ecológicamente, es decir, en sus interacciones con el medio, que hace parte de ellos tanto como ellos mismos hacen parte de él” (Morin, 1982, p. 63). Asumir el discurso epidíctico como ejercicio de valorización nos permitió dar nombre a esta investigación doctoral, pues se trata de mirar, a partir del corpus, las valorizaciones que hace el profesor a través de su discurso, en donde apreciamos o visualizamos aquello que considera feo, malo, injusto o también aquello que considera bueno, bello y justo. Así, esta tesis lleva el nombre de El género discursivo epidíctico en el aula: el orgullo del maestro, investigación que muestra algunas tonalidades de este discurso. Preliminarmente, diremos que la fuerza del discurso epidíctico está en el hecho de establecer el contacto entre dos realidades, dos formas de realidad que son incompatibles, es decir, una realidad aceptada y exaltada y otra que es rechazada y vilipendiada. Cualquiera que sea el caso, siempre está de por medio el orgullo del hablante, es decir de aquello que considera decoroso o indecoroso. Así, el género discursivo epidíctico o la argumentación epidíctica en el profesor, muestra también cuáles son los valores que está defendiendo y, en consecuencia, cuál es la realidad por la que se siente atraído, cuál es la realidad que quiere construir con el lenguaje o, por el contrario, el profesor muestra los valores que considera poco pertinentes en el mundo de la vida social o, al seguir el título de nuestro trabajo, aquello por lo que pondría en juego el orgullo. Si volvemos nuevamente a Perelman y Olbrechts Tyteca (1994), específicamente al cierre del parágrafo once (§ 11) titulado El género epidíctico, cuando indica que “en el epidíctico, el orador se hace educador” (p.100), podemos decir, inicialmente, que este género discursivo se convierte en algo de sumo interés, en una potencia inmensa de los procesos educativos, especialmente en nuestra época marcada por el pluralismo que desemboca en todo tipo de relativismos. Para un profesor algo puede ser elogiable y, eso mismo, para otro, puede ser todo lo contrario: censurable. Así, pensar la dialéctica de los valores y antivalores es una tarea acuciante hoy que nos interroga sobre la proliferación de tantos modelos y antimodelos; nos interpela sobre las diversas formas de vida que caracterizan nuestro presente, pero especialmente nos interroga sobre las formas de vida que se venden dentro de la máquina deseante del capitalismo. Estas interrogaciones nos recuerdan también la potencia de la retórica en un presente donde no hay una verdad única, en un presente donde no hay una mirada única, en un presente donde es necesaria, como indicó Foucault, una ontología de la actualidad, es decir, la necesidad acuciante de saber en qué mundo vivimos, lo cual significa también saber qué significa ser. En tal sentido, el epidíctico no es simplemente una decoración vacía que esté por fuera del mundo de la vida, pues al contrario, lo que podemos decir hasta aquí es que el discurso epidíctico, el de alabar y censurar, es una posibilidad de decoración razonable y razonada de lo que es el mudo real, pues no solamente se trata de un orador que es capaz de persuadir, de adherir a unos valores, sino también de un espectador que es capaz de criticar, de evaluar, de analizar a cada instante la insuficiencia o la potencia del sentido. Se espera, pues, que estas tonalidades del epidíctico puedan descubrirse para disfrutar su luz y su color y, así, comprender su naturaleza profunda que atraviesa nuestros discursos todo el tiempo y en todos los tiempos.4 4 El trabajo investigativo casi siempre es un trabajo político. Por supuesto, la reflexión sobre el epidíctico, la expresividad y la emoción como centro de un debate de nuestra época se enmarca allí. Ya se sabe que la razón triunfó y se despreció todo lo relacionado con la. 22.

(23) Para insistir en un punto crucial de este trabajo, no vamos a estudiar los discursos de uno de los grandes oradores de nuestra historia, no vamos a revisar cómo se elogiaba a los dioses en la época de Isócrates, no vamos a estudiar sus encomios paradójicos o el “Elogio a Helena” o sus manifiestos políticos. Nuestro interés está en mostrar el funcionamiento del discurso epidíctico del profesor en el aula, teniendo como punto de partida, como ya se dijo, los datos o el corpus recogido especialmente para esta investigación. Veamos un bello ejemplo de encomio, en el discurso de un profesor: Clip: Martha_Graham_199 57 VAMOS A TOMAR LA EVALUACIÓN COMO (.) no vamos a trabajar la evaluación a ultranza de una nota (.) sino como una cualificación (.) listo? (.) muchas gracias (.) me encanta haberlos visto (.) ¡muchos éxitos! (.) y a las niñas por favor (.) no soy ( ) les deseo (.) ((risas)) lo único que les puedo decir que revisen (.) que conme- HOY ESTAMOS CONMEMORANDO (.) no celebrando (.) CONMEMORANDO LA MUERTE DE MUCHAS MUJERES (.) POR ESO ME PARECE TERRIBLE QUE YA LOS MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN Y > ESTA SOCIEDAD SALVAJE DE CONSUMO YA HIZO FIESTA (.) y entonces en todas partes en (.) NO (.) es una conmemoración no es celebración (.) entonces ante todo mis amores (.) les deseo QUE ESTE DÍA NO SOLAMENTE SEA PARA ENGRANDECER A LA MUJER SINO TODOS LOS DÍAS y pa´lante que el estudio es una forma de engrandecer y salir adelante (.) entonces ¡VIVA LENGUA CASTELLANA! 58 VE: ¡HUY! ((aplausos)). Sin duda, un estudio sobre el discurso epidíctico abre un espacio de discusión bastante amplio sobre la relación entre lenguaje, comunicación, sociedad y cultura. Pensar el epidíctico, las interacciones propias de este tipo de discursos, exige abandonar una mirada lineal, técnica y estilística de estas mediaciones en la comunicación. Es decir, plantear nuevas perspectivas de investigación, significa a la vez desplazar las formas de interrogarse sobre el fenómeno mismo, para constituir una problemática nueva que reconozca su complejidad en los intercambios, en las interacciones contradictorias que a veces lo constituyen. En fin, se quiere ofrecer una nueva perspectiva del discurso epidíctico interpretado como valorización y mostrar su funcionamiento en las prácticas discursivas del profesor. Como se indicó antes, se trata de contar una historia aún no contada de lo que significa el epidíctico en nuestro presente, específicamente en el territorio escolar universitario.. emoción que tiene origen en el cuerpo. El desprecio por las emociones y el apego al racionalismo, también puso al margen al cuerpo. El cuerpo en la época moderna era un objeto más. Privilegiar la razón significó también aceptar que ésta gobernaba el cuerpo y que desde esta torre siempre se sospechará de las inclinaciones, de los impulsos. Hoy, la corporalidad se asume como posibilidad de análisis del campo sociocultural, es decir, el cuerpo como una representación simbólica y como una formación discursiva que es necesario analizar (Cf. Mauss, 1971; Rancière, 2009; Le Breton, 2002; Butler, 2002; Rico, 1998; Martín, 2009; Ramírez, 2001; Cuervo Mondragón, 2011; Ricoeur, 2005; Sartre, 2007; Solomon, 1980; Solomon, 2002; 1977; 2000; 2007; 2003; 1993; 1984; 1998; Panksepp, 2000; Lyons, 1993; Nussbaum, 1998; 1992; 2001; Plantin, 2010; 2011; 2012a; Meyer, 1991).. 23.

(24) 24.

(25) PRIMERA PARTE CONSTRUCCIÓN TEÓRICA.

(26) CAPÍTULO I LA ARGUMENTACIÓN EPIDÍCTICA O LA PUESTA EN ESCENA DE LOS VALORES. 26.

(27) 1. Perspectiva retórica de investigación y el uso social del discurso Forsan et haec olim meminisse iuvabit. El título de este apartado puede parecer paradójico y redundante, ya que toda retórica se da en el marco de la vida social. La retórica no puede escapar de lo social. Se trata de hacer visible esta relación, para ubicar a la retórica y sus variadas representaciones5 y su importancia en la vida social, para situar el papel de la retórica en nuestro presente, razón por la cual el epígrafe puede convertirse en el hilo conductor de estas líneas que siguen, pues en una perspectiva política, se trata de hallar el lugar que ocupa la retórica en el tejido de la cultura de Occidente, donde es olvidada, algunas veces, y otras en cambio, es reconocida por su importancia para interpretar nuestro complejo presente. En tanto educadores comprometidos con la innovación de la escuela y con la educación, esperamos que, siguiendo el epígrafe, quizás un día nos acordemos de esto [de la retórica] con júbilo, para bien de la educación del país. En el marco de la retórica y el uso social del discurso, nos interesa indicar la perspectiva retórica de investigación que nos compromete. Con Cicerón sabemos que desde el origen de la humanidad hablar es situarse en un equilibrio de fuerzas (Cf. Cicerón, 1983) y, también sabemos, que cada vez que nos inscribimos en el imperativo de la comunicación, la tarea es siempre tratar de acortar dichas distancias o, algunas veces, agrandarlas (Cf. Meyer, 2008), pues se trata de orientar la pregunta de si podremos vivir juntos, pregunta que ocupa un lugar importante en las tareas de la filosofía contemporánea. Así, más allá de interpretar a la retórica como arte de persuadir y convencer (Cf. Aristóteles, 1999; Perelman & Olbrechts Tyteca, 1994; Danblon, 2005), estamos convencidos de que la retórica encara ese desafío tan crucial de lo humano, en un presente que requiere acuciantemente de nuevas formas de solidaridad. En esta misma línea, indicamos que nos interesa una concepción de comunicación que sea interpretada como un estar para y con el Otro, para construir, transformar, cambiar el mundo (Cf. Restrepo, 2012, p. 123124), siempre con Otro para movilizar los sentidos, las realidades. Así, la retórica la interpretamos como un campo en el que es posible formular la pregunta de si podemos vivir juntos y, en consecuencia, la retórica sería toda aplicación estratégica de un sistema semiótico (Cf. Plantin & Muñoz, 2011) que nos permite acortar distancias, que nos permite estar para con el otro, co-construyendo la realidad, el mundo. En este contexto, podemos decir que hay retórica de lo verbal y de lo no verbal, de lo consciente y de lo inconsciente (Cf. Plantin & Muñoz, 2011).6 De acuerdo con los propósitos de nuestro trabajo, dirigimos la mirada a la retórica de lo verbal para descifrar el funcionamiento del género discursivo epidíctico en las prácticas docentes de algunos profesores universitarios que interactúan para co-construir con estudiantes de primer semestre o como se les conoce en el argot universitario como primíparos. 5 La tarea es, pues, ver las diferentes formas de abordar la retórica. No se trata de ver el concepto de representación en retórica que es otra tarea que seguramente desarrollemos en otro espacio y en otro tiempo. 6 El campo de la retórica no aparece tan delimitado como se quisiera. Es dúctil en demasía. En su origen abarcó la práctica y la técnica discursivas relativas a los pleitos judiciales; luego se amplió a los discursos políticos y a las alocuciones epidícticas. Dicho de otra manera: la retórica era una disciplina o técnica que tenía como propósito principal enseñar a construir discursos y pronunciarlos ante los jueces y (…) ante los ciudadanos en un debate abierto o ante un público en una reunión conmemorativa o festiva. (…) con el ensanchamiento progresivo de su campo, la retórica se convirtió en una técnica o arte para la elaboración y análisis de cualquier tipo de discursos, incluido el científico. (…) lo que se dice y cómo se dice no es lo único que persuade, sino que también son importantes los medios y los mecanismos mediante los cuales se transmite el enunciado, acomodados convenientemente a las expectativas del público y al contexto: los gestos, los ademanes, el timbre de la voz y todo aquello que puede otorgar poder persuasivo a la palabra; así mismo, la indumentaria, los colores, el porte y los potentes mecanismos de transmisión o ejecución, como los impresos, la pintura, la música, la escultura, la arquitectura, la publicidad, la fotografía, el cine y, en suma, las tecnologías digitales (Cf. Beristáin & Ramírez, 2013)..

(28) Describir el funcionamiento del género epidíctico en el discurso del profesor, exige una vocación ético-política de la educación, que posibilite reflexionar sobre aquello que debe ser y, la vez, permita orientar la acción en estos espacios, es decir, describir e interrogar el discurso está en relación directa con lo que significa existir en un presente como el nuestro, significa interpretar lo que significa ser. Así, este trabajo a pesar de ser descriptivo puede, a futuro, ofrecer muchas posibilidades en el campo de la pedagogía y la didáctica, pues como se verá en el análisis de los datos, la función educativa del epidíctico es central ya que potencia aspectos medulares de toda educación como lo es motivar, comprometer y animar. El aporte a la educación se da en la posibilidad de abrir nuevas sendas para describir, comprender e interpretar las prácticas pedagógicas desde el género discursivo epidíctico. Este trabajo es de una importancia mayor, pues el papel didáctico del epidíctico en educación es un terreno en el que no hay investigaciones, pero su realización se considera necesaria y acuciante (Pernot, 1993). Así, esta investigación reconoce la importancia social-educativa del discurso de los profesores en los procesos de enseñanza y aprendizaje y, señala que la interacción maestroestudiante es uno de los aspectos centrales en el proceso educativo. Sin duda, lo anterior es importante para pensar y proyectar la formación de profesores y, además, potencia la producción de conocimientos sobre sus prácticas discursivas: planeación de cursos, valoración del conocimiento del profesor, evaluación y mejoramiento de las prácticas educativas, entre otras. En el contexto anterior, abordamos un campo de trabajo y delineamos la línea discursiva de retórica, educación y género epidíctico. Éste es un campo complejo que exige una dimensión ético-política de la educación que comprenda e interprete el acto pedagógico como lo contingente, lo plural, como un espacio de posibilidades que, a su vez, requiere y exige perspectivas transversales e interdisciplinarias para cumplir el propósito de comprensión e interpretación de dicho acto (Cf. Arenas-Dolz, 2009). La educación como proyecto ético político exige algunas indicaciones. La primera es que las relaciones entre ética y política se deben entender desde la educación misma, pues la educación en sí misma es ética y es política y, en consecuencia, siempre será práctica. Con lo anterior, se indica que la educación es acción y no meramente un acto natural; que es acción comunicativa y no solamente instrumental; que es acción comunicativa y no solamente reproductiva; que no es solamente desarrollo individual ni tampoco sola imposición social. Más bien entendemos la educación como la búsqueda de sentido, como un acto de entendimiento, como comprensión, como obra en permanente construcción, la educación como co-construcción. Así, es muy difícil pensar la educación a partir de esencialismos, a partir de un fundamento universal e inmutable, pues pensar la acción de la educación requiere pensarla como praxis y, en consecuencia, la tarea que se tiene al frente siempre será encarada desde la contingencia; dicho de otro modo, la praxis humana siempre será contingente, variable. Por lo tanto, interrogar las prácticas es un ejercicio que avanza sobre lo contingente. Por esto mismo hemos dicho que la educación no es un movimiento natural, sino más bien es acción que, como ya hemos dicho, es contingente. Por tanto, nuestra preocupación es la acción pedagógica, el acto pedagógico, siempre cambiante, siempre sorprendente, siempre acontecimiento, siempre práctica social. Esta perspectiva, ubica dos aspectos importantes: no podemos saberlo todo y, en educación, es crucial estar abiertos a lo que viene (Cf. Montoya, 2012; Perea, 2011). Estar abiertos a lo contingente, a lo que viene; fue precisamente esto lo que los griegos denominaron phrónesis, tematizada como la razón de lo contingente o, la construcción del espacio donde juega un papel central el azar, el kairós, la prudencia. Lo que se quiere señalar es. 28.