NUEVOS PARADIGMAS PARA LA
EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN
Durante 16 años se han hecho investigaciones en la formación de profesores; tomando la docencia como ámbito de investigación, es decir, investigar en, de y para la docencia.
Este tipo de investigación se inscribe en el paradigma de la investigación cualitativa que pone énfasis en los procesos subjetivos, los valores y las interpretaciones. Las hipótesis son guías y van surgiendo durante todo el proceso.
1. EL PROCESO EDUCATIVO
El perfil del docente al que se quiere contribuir a formar, es el de un docente que sea capaz de problematizar su problematicidad sin desconcertarse. Es decir que sea consciente del para qué educa y cómo lo hace.
que la enseñanza se traduce en aprendizaje e investigación y la investigación en enseñanza y aprendizaje.
Esto supone, por parte del docente, una actitud abierta, flexible, entendiendo que en el proceso educativo educando y educador aprenden mutuamente.
En este sentido, la formación de profesores debe orientarse para que el docente aprenda a estimular en sus alumnos el potencial de vi-talidad en los aspectos teórico-prácticos de la inteligencia, la disponibilidad hacia los otros y el compromiso social (Bertin).
Lograr esto implica una necesidad de cambiar gradualmente la manera de comprender las cosas; una disposición de revisar y si es necesario, cambiar de esquemas referenciales (conceptos, ideas, emociones, prejuicios) que nos impiden lograr un conocimiento más profundo de la realidad social y educativa.
Desde la perspectiva docencia-investigación, la formación de profesores es un proceso de modificación que se configura a partir de situaciones de problematización, comuni cación y toma de conciencia, orientadas a conocer, comprender, explicar y valorar, así como transformar la realidad de la práctica educativa. Esto conlleva a buscar nuevas formas de conocer y expresarse; a crear nuevos instrumentos y procedimientos; así como nuevas posibilidades de aprender a diagnosticar la realidad a partir de un nuevo tipo de relaciones pedagógicas. .
en un modelo pedagógico alternativo.
La formación en investigación se refiere en esencia más que a un problema de "cargas de trabajo" a un cambio de actitud hacia el conocimiento y de compromiso con la reali dad.
Un aspecto fundamental del modelo pedagógico es el compromiso que se asume en coadyuvar a la democratización de las relaciones sociales educativas en el proceso formativo. La propuesta se centra en una redistribución de las relaciones de poder y de saber. "Nadie enseña a nadie, todos aprenden entre sí". Todos aprenden y asumen su compromiso en el proceso de aprendizaje.
El proceso educativo tradicional se ha ca racterizado por una relación pedagógica en la que el docente enseña y califica y el alumno aprende a responder a los requerimientos del profesor y del proceso de enseñanzaaprendizaje para obtener una calificación.
Difícilmente el alumno pregunta al profesor el primer día de clases sobre la metodología de trabajo, sobre la concepción de educación del docente; etc. El alumno pregunta por el programa y los requisitos para acreditar.
¿En que hemos convertido el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la primaria? Y ¿como esto se ha venido reproduciendo a lo largo de todo el proceso formativo del alumno? El ir a la escuela se convierte en una ruti na; lo mismo el proceso educativo.
La propuesta que se maneja supone aprender con placer, y despertar de una ma nera permanente el placer por aprender.
desaprendizaje y a la vez nuevas maneras de aprender, es decir aprender a aprender.
1.1. ¿Qué supone desaprender?
A) una toma de conciencia de cuáles y cómo han sido nuestros procesos formativos y
B) clarificar para qué y cómo nos queremos formar de otra manera.
Para esto, se operativiza una didáctica en el aula, en la que la técnica está presente desde el principio. En investigación-acción las técnicas tienen las características del método. Son pluridimensionales, dialógicas y concientizantes.
Esta didáctica se caracteriza por formas grupales para la construcción del conocimiento.
A partir de la construcción del diario de campo el coordinador (docente) y el grupo elaboran, comprenden y devuelven lo que observan en forma de interpretación.
En el trabajo grupal la observación tiene como ejes, la interacción, la conciencia de la interacción y la finalidad.
Un aspecto fundamental que debemos considerar como elemento de vínculo analítico es comprender al hombre en situación. Hay una historia y hay actores en ella.
al recibirlas nos convertimos como dice Maurice Merleau-Ponty, en un sujeto bri ndado al mundo"(Encarnación: 1996).
1.2. ¿Qué aprendemos a desaprender a partir de este trabajo? A) Prácticas individualistas aunadas a formas fragmentadas y
disociadas de cono cer.
Con el diario de campo p. e., vamos registrando y tomando conciencia de,
a) cambios en el lenguaje y en el discurso;
b) cambios en las relaciones y formas de organización que caracterizan y limitan nuestras prácticas;
c) cambios en las actividades y prácticas.
B) Prácticas memorísticas de aprendizaje sin reflexión
En el diario de campo se analiza en torno a dos series paralelas de aprendizajes: lo que aprendemos acerca de las prácticas que estu-diamos ; y lo que aprendemos del proceso de aprenderlas.
Recuperando la historicidad (Historia de vida), de los participantes en diversos procesos formativos, vemos que el aprendizaje se ha dado sin reflexión, y el conocimiento como "verdades acabadas"; se ha privilegiado lo acrítico versus la crítica y autocrltica; ha prevalecido lo fragmentario versus lo totalizador; la comunicación en el aula se .ha dado de manera vertical, unilateral, en detrimento de una comunicación horizontal, dialógica.
tomando conciencia de cuando hay acuerdo por imposición y cuando por consenso a partir del trabajo del binomio acuerdo-desacuerdo.
Se trabaja lo objetivo versus lo subjetivo, la necesidad de aprender a retomar la subjetivi dad, el sentir, el pensar.
Aprendimos y nos formamos disociados. ¿Cómo lograr ser integrales? Sobre esta inte rrogante gira el proceso formativo.
La propuesta a partir de la investigación-acción contempla la unidad de sujeto y objeto. En este sentido, la dinámica del proceso gira en torno a aprender a estimularse uno mismo y aprender a construir un grupo..
La Historia de vida es otra técnica cualitativa: Nos permite comprender que hay una historicidad de la subjetividad y de los proce-sos. El presente no se explica sin el pasado y sin éstos el futuro no se proyecta.
En el proceso educativo, ¿cómo se ha ve nido dando la socialización del docente, y la del alumno?
C). Las formas y objetivos de la evaluación.
Cantidad versus calidad.- el alumno como número y no como persona.
En el trabajo grupal cada ausencia importa. ¿Cómo se asumen éstas, ya no por el do cente sino por los sujetos del grupo?
El cambio se da a partir de la vivencia de integración de la práctica con la elaboración teórica y conlleva a la recuperación de la au-toestima.
Se aprende la tolerancia, el respeto a los demás, se aprende a discernir, a escuchar diferentes puntos de vista para la toma de acuerdos (evaluación iluminativa)
2. Estudio de caso
A continuación se presenta a manera de estudio de caso una experiencia formativa en la Coordinación de Comunicación de la Fa-cultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. 15 al 28 de enero de 1998.
Horas 32.
Participantes: docentes, ayudantes de pro fesor y alumnos de Maestría.
2.1. Primera sesión.
forma ción de un docente -investigador).
Durante todas las sesiones se toma el registro en el diario de campo, (dos personas lo hacen de manera rotativa, ya que se trata de poner en común esquemas referenciales y formas aprendidas, así como reconocer la diversidad en la conformación del grupo).
Se deja, para la casa, una reflexión sobre la vivencia del primer día, en función de una nueva forma de trabajo, en la que las relaciones sociales se dan de manera horizontal, y que supone una problematización de las prácticas realizadas a la fecha.
2.2. Segunda sesión.
Se da lectura a los dia rios de campo, y resulta interesante observar diferentes estilos (racional versus emoción; detalles versus una visión holística, etc.), y se reflexiona, a la vez que se va tomando conciencia respecto a los procesos formativos en la carrera (Licenciatura en Ciencias de la Comunicación), y a los estilos de los diferentes profesores que tuvieron las participantes.
Dos aspectos fundamentales sobresalen a considerar para el proceso de aprender a desaprender:
a) ¿Cómo han sido condicionadas nuestras prácticas y qué tanto hemos configurado un estilo propio?
b) la necesidad de comprender que el diario es una construcción grupal. y ésto nos lle va a internalizar la concepción de comple mentariedad y valores de colaboración.
Se toma el diario de campo de esa sesión.
Mi labor en la coordinación consistía en dar señalamientos, recuperar monólogos y diálogos en el proceso de interacción, recurrir permanentemente a la reflexión, a los porqués de nuestras actitudes, para apoyar la clarificación del proceso de aprendizaje -desa-prendizaje.
Se leyeron las historias de vida sobre la práctica docente y la reflexión sobre la vivencia del primer día del taller.
Sobre el primer aspecto, las preguntas ejes que orientaron la discusión fueron: ¿Cómo doy mi clase? Y ¿por qué tengo esas formas de trabajo?
Se dieron respuesta a las siguientes interro gantes:
1. ¿Qué características encuentro en las diferentes historias contadas?
2. ¿Cuáles son las diferentes formas de tra bajo?
3. ¿Por qué tengo esa forma de trabajar?
4. ¿Qué experiencias relatadas me evoca ron una experiencia similar? (Identificación);
5. ¿Qué utilidad le encuentro a la técnica de historia de vida?
preocupación por mejorar e imprimir variedad al proceso).
Se recurre a los modelos. ¿Cómo enseño? ¿Cómo aprendí de mis profesores?; ¿Qué exigía yo a mis profesores?
Ansiedades que prevalecen en la práctica: imagen del docente (formalidad, edad, forma de vestir, forma de ser: "exigente", "barco"; "buen profesor"); por el dominio de contenidos. Se vive la docencia con rigidez para "no perder el control"; El docente busca, desde el primer día, legitimación.
Temores: al error, al ridículo, a ser juzgados.
Se percibe al aula como "campo de bata lla" y al primer día como el primer enfrenta miento en un campo de batalla con 50, 60 Y hasta 80 alumnos. Prevalece un clima de tensión en la relación pedagógica. La relación pedagógica se caracteriza por formas que van del autoritarismo al paternalismo y a la confianza.
Algunos docentes reconocen que se preocupan por eliminar alumnos desde el primer día, dejándoles un trabajo difícil.
Aquí un primer cuestionamiento se refiere a: ¿En quién está centrado el proceso educativo? ¿En el programa? ¿En el docente? ¿En el alumno? y asimismo, ¿en quién está centrada la evaluación? Se coincide en que hay poca autoevaluación del proceso.
2.2.1 El hacer docente
La relación docente-alumno La figura del profesor.
Se hicieron las lecturas comentadas de El Primer Día de Clases de Juan Herrera (1996), Y la del Contador de Hi storias de Higinio Marin Pedreño (1997) con la finalidad de dar apoyo teórico, para comprender e interpretar las prácticas en el taller (Diario de Campo e Historia de Vida).
Así se empieza a reflexionar sobre la historicidad como docentes y a la necesidad de retomar en el proceso educativo la historicidad del alumno, el alumno como sujeto de aprendizaje (como un ser total, integral).
Surgen inquietudes e interrogantes de las participantes:
"¿Cómo despertar la ansiedad en el alumno para que aprenda a aprender? ”
“¿Cómo evaluar con flexibilidad?”
“¿Cómo se va formando un docente?”
“¿Cómo se va bloqueando, a lo largo de una historia?”
2.3. Tercera sesión.
Se leen los diarios de campo, haciendo observaciones y señala-mientos. Se proponen dos personas para to mar el diario de campo de la sesión. Se retoma la segunda reflexión sobre cómo viví la primera sesión.
Se siente un clima relajado y de confianza.
Al hacer comentarios se acude a la historia de vida, nos vamos conociendo cada vez más. Se hacen alusiones a situaciones, preferencias y gustos que nos han marcado como alum nos o en nuestra adolescencia (gusto por la literatura, asistencia a talleres literarios, comentarios de profesores que nos han sido signifi cativos).
En relación a la reflexión de la vivencia sobre la primera sesión, respecto a la práctica innovadora de tomar el diario de campo, se comenta al respecto:
"se pone más énfasis en escribir datos que en registrar lo emocional"
"aprendemos con patrones rígidos, según el profesor que enseña
¿cómo despertar la imaginación en los alumnos, su creatividad? (Se remiten al texto del Contador de Historias)
¿cómo quitar la rigidez?"
"la práctica profesional nos hace desaprender lo aprendido (al revés)
¿cómo se adquieren los estilos?
¿Tiene que ver con la dependencia hacia el profesor? ¿Cuándo perdimos creatividad?
¿Cómo se adquiere el estilo propio?
¿Cómo condicionan los paradigmas aprendidos los estilos? (Lo objetivo - lo subjetivo).
2.3.1. Respecto a la relación pedagógica y a la práctica docente:
"¿Cuando interiorizamos la adaptación? ¿se hace lo que se pide?"
una época, ya no funciona?
"aprendemos a relacionarnos a partir de un doble lenguaje, ser transparentes, pero, si me criticas no estás conmigo"
"nos han robado las imágenes de las palabras"
"hay un desgaste público de las palabra s, están huecas; recuperar el valor de la palabra"
"perder la memoria es morir; en el aula se olvidan las historias"
"convertir a la clase en un acervo de la historia"
"necesidad de escucharnos, las palabras no siempre transmiten lo que queremos decir"; "hay un lenguaje no verbal"
"vivimos en una interpretación de lo que somos, damos cuenta de lo que nosotros creemos que somos, de lo que los demás creen que somos y de lo que en verdad somos"
¿qué contamos de nosotros, qué bloqueamos? "necesidad de construir con el alumno, establecer puentes con las palabras".
Reflexiono como coordinadora que todo proceso educativo es de comunicación, y que en este caso por tratarse de comunicólogas, la problematización se ha orientado funda mentalmente al proceso de como comunicarnos, ¿Cómo recuperar la palabra viva? ¿Cómo darle significado, congruencia, cohe rencia?
nuestros profesores; los miedos a la burla; el papel de los profesores en la creación de estereotipos ("los maestros suponen que como te explican debes entender") y sentimientos de culpa ("no se debe violar el canon"); de la creación e internalización de una cultura de calificación y descalificación; sobre los imaginarios respecto al pro-fesor:
"Como estudiante siempre buscaba inscri birme con los profesores que tenían más curriculum (dominio del saber); y me encontraba con que siempre era el ayudante el que daba la clase porque el profesor con éxito re conocido no tenia tiempo".
Asimismo sobre las primeras clases como docentes, el "pánico escénico"; la ignorancia "que permea el proceso educativo; las relaciones ayudantes de profesor y docente" (de poder y saber); la reproducción de modelos.
Sobre las formas culturales aprendidas e internalízadas: "somos puntillosos con lo indivi dual" "prevalece la competencia, el temor a descubrirse, a exponerse, ¿qué van a pensar?", "¿contar historias nos vuelve vulnera bles? Se hace una reflexión sobre las culturas orientales que no son individualistas.
"Se percibe un sentimiento de pertenencia: nos estamos involucrando más"; hay ansiedad por participar, todas quieren hablar."
2.4. Cuarta sesión.
muerte, política y vida de Rolando Collado y La metáfora de la Psique de Pablo Fernández. (1997)
Se ha estudiado y se sabe más sobre las funciones del hemisferio izquierdo que del hemisferio derecho que es donde se encue ntra el fundamento físico-biológico de la persona, su actitud hacia la vida, hacia el medio externo y hacia sí mismo. El autor, nos lleva a la reflexión con las interrogantes acerca de las posibilidades de llegar a un sitio de poder, ¿nos gustaría saber como funciona el hemisferio cerebral derecho? O para el manejo de la cuota de poder sobre los que dependen de nosotros (remitirlo al docente en el aula), y sobre el poder o la falta de poder que tenemos sobre nosotros mismos y sobre la actitud que tenemos ante la vida.
Esta reflexión vinculada la propuesta peda gógico-didáctica de la formación del docente-investigador nos remite al análisis de la redis-tribución de las relaciones de poder y saber en el aula, "cada quien tiene su pedacito de poder y su pedacito de saber".
Por otra parte, ¿qué están sintiendo nuestros alumnos, cómo están elaborando sus procesos? ¿Qué piensan de nosotros?
¿Y nosotros, respecto a ellos?
de lo mágico, de la sorpresa, de la imaginación, la posibili dad de asistir a la reinauguración constante del mundo, cuando la realidad "hace clic". La psique contiene la connotación de ilumina ción de lo oscuro y de ordenamiento del caos; entre sus sinónimos está el de "conciencia, darse-cuenta; el de significado entendido como el contenido profundo de las cosas; el de sentimiento, como certeza muda e inverificable; el de sentido como un ordenamiento superior de la realidad; el de conocimiento, que es la presenciación de un modo de la realidad que no se había presentado antes; el de imagen que es la presencia real de un objeto que tiene un quién-sabe-qué de cosa sin ser cosa y otro quién sabe-qué de lenguaje sin tampoco serlo" (Fernández Pablo: 1997)
Surgen cuestionamientos en el grupo, ¿Podremos ser sensibles a lo que acontece en el aula? ¿En nuestros alumnos? ¿En nosotros?
2.5. Quinta sesión.
Se siguen advirtiendo diferentes estilos en los diarios de campo. Se reflexiona sobre las diferencias entre acta, bitácora y diario. Las emociones, los sentimientos, las percepciones, no quedan registrados en las dos primeras formas. Surge una refle xión respecto a encontrarle significado a la re alización de las tareas (elaboración del Diario de Campo) y su importancia en el proceso de desaprendizaje-aprendiza je.
Se lee el texto de Oscar Alpuche (1995) sobre la relación apunte-examen y su mediación con la realidad. Se reflexiona, a partir de retomar las prácticas, a la evaluación.
Con esquemas en el pizarrón congelamos pensamientos; la experiencia de aprendizaje vivida en cuatro paredes conforman la cuadratez en detrimento de la circularidad. El apunte es una camisa de fuerza; los procesos mentales son determinados externamente, decididos por otros (tiempos determinados institucionalmente) .
Los instrumentos de evaluación obedecen a la lógica de la institución.
Después de la lectura, las preguntas giran en torno a la capacidad de reconstruir y esta blecer nuevas reglas de juego en el proceso educativo, ¿cómo despertar la ansiedad en el alumno? ¿Cómo acompañarlo en el proceso de descubrir? ¿Cómo coadyuvar a generar en el alumno nuevas actitudes, y la voluntad de saber?
Dejo como tarea, trabajar interrogantes e hipótesis sobre nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje con la finalidad de plantear una propuesta de aprendizaje incorporando los aspectos problematizados en el taller, con la finalidad de incorporar nuevas prácticas en el quehacer docente que posibiliten aprender a desaprender.
2.6. Sexta sesión.
Se realizan sociodramas para representar lo escrito sobre nuestras nuevas prácticas.
El sociodrama es una representación en la que se exageran los rasgos de la realidad, y tiene como finalidad problematizar y tomar conciencia de una situación.
reproducen formas autoritarias y verticales en nombre de propuestas democratizadoras y que intentan recuperar las necesidades del alumno.
Tenemos sumamente arraigadas concepciones que responden a ansiedades de Ima gen y legitimación. Predomina el yo en el discurso, "yo quiero", "yo les hago interrogantes"; "yo decido el método, la dinámica, la bibliografía".
Preocupa romper con la rigidez y crear un clima de confianza, ¿cómo hacer?
Algunas docentes inician con alguna broma, pero mantienen su status de poder. Sigue preocupando la calificación "se trata de trabajar en grupo para establecer criterios de calificación, constatar si saben la materia".
Otras permiten interrogantes por parte de los alumnos, pero "con las preguntas no puedo concentrarme, me disperso, y siento que mi clase no tiene lógica ni cohesión".
Otra manifiesta: "el programa es la única certeza que tienen los alumnos, por eso lo demandan" (en el aula circula una oferta y demanda de control tanto por parte del docente como del alumno, que caracteriza la relación peda gógica y consecuentemente el proceso de enseñanza -aprendizaje).
3. CONCLUSIONES
Como conclusiones del taller se hicieron las siguientes aseveraciones:
o Reprimir la capacidad interrogativa y de expresión en el ser humano a partir de una relación autoritaria y unilateral del docente con el alumno, se traduce en reprimir al ser humano en su totalidad;
o La didáctica que se propone promueve la apertura para lograr transformar rasgos ne gativos en la relación educador-educando, propiciando el desarrollo de relaciones plura les, fiexibles, democráticas, críticas, humanas;
o Las experiencias realizadas en el aula a partir de esta didáctica favorecen la creativi dad y la democratización (aprender a dialogar), en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El producto del taller fue la elaboración de un programa (propuesta de aprendizaje) por parte de las participantes, en donde se incorporan aspectos referidos a una didáctica innovadora en el aula, orientada a enseñar a los alumnos a pensar, a descubrir, a comuni car, a expresarse, en síntesis a comprender al alumno como sujeto de aprendizaje.
Esta propuesta introduce:
a) despertar la curiosidad inherente a todo ser humano y establecer nuevas relaciones de comunicación en el aula para establecer la re-lación con el conocimiento;
por parte del docente, y una reformulación teórico-práctica de su rol, concibiendo la noción de autoridad desde la perspectiva gramsciana vinculada a la dirección y espontaneísmo: una autoridad racional versus una autoridad irracional, autoridad versus autoritarismo;
c) la noción de construcción del conocimiento retomando a Gaston Bachelard "de que para aprender hay que desaprender" y la continua referencia a una didáctica que propicia el desarrollo del proceso de desaprendizaje-aprendizaje (uso de técnicas como diario de campo, sociodrama, historia de vida, dibujo proyectivo, estudios de caso, etc.);
4. BIBLIOGRAFíA:
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Carr, Wilfred y Kemmis Stephan Teoría Crítica de la Enseñanza, Barcelona, Martínez de la Roca, 1 988
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Freire, Paulo Cartas a quien pretenda enseñar. Edit Siglo XXI, 1995, México, D.F
Habermas, Jurgen Teoría de la acción comunitaria, Edit Taurus, 2 Vol. Buenos Aires, 1989
Herrera Juan. El primer Día de Clases (Diario de Campo). Revista Siglo XXI, Perspectivas de la Educación desde América Latina, núme-ro 3, 1996. México, D.F
