BIBLIOTECAS DEL TECNOLÓGICO DE MONTERREY
PUBLICACIÓN DE TRABAJOS DE GRADO
Las Bibliotecas del Sistema Tecnológico de Monterrey son depositarias de los trabajos recepcionales y de
grado que generan sus egresados. De esta manera, con el objeto de preservarlos y salvaguardarlos como
parte del acervo bibliográfico del Tecnológico de Monterrey se ha generado una copia de las tesis en
versión electrónica del tradicional formato impreso, con base en la Ley Federal del Derecho de Autor
(LFDA).
Es importante señalar que las tesis no se divulgan ni están a disposición pública con fines de
comercialización o lucro y que su control y organización únicamente se realiza en los Campus de origen.
Cabe mencionar, que la Colección de
Documentos Tec,
donde se encuentran las tesis, tesinas y
disertaciones doctorales, únicamente pueden ser consultables en pantalla por la comunidad del
Tecnológico de Monterrey a través de Biblioteca Digital, cuyo acceso requiere cuenta y clave de acceso,
para asegurar el uso restringido de dicha comunidad.
El Tecnológico de Monterrey informa a través de este medio a todos los egresados que tengan alguna
inconformidad o comentario por la publicación de su trabajo de grado en la sección Colección de
Documentos Tec
del Tecnológico de Monterrey deberán notificarlo por escrito a
Competencias Docentes Necesarias en el ámbito Digital, Social
y Didáctico para el Uso de Redes Sociales dentro de la
Planeación Académica de Cursos a Nivel Bachillerato en el
ITESM Campus Toluca -Edición Única
Title
Competencias Docentes Necesarias en el ámbito Digital,
Social y Didáctico para el Uso de Redes Sociales dentro de
la Planeación Académica de Cursos a Nivel Bachillerato en
el ITESM Campus Toluca -Edición Única
Authors
Olga Leticia Mendoza López
Affiliation
Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date
2011-07-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
18-Jan-2017 14:01:36
M e t e p e c , Estado de M é x i c o , M é x i c o j u l i o , 2011 Universidad Virtual
Escuela de Graduados en E d u c a c i ó n
Competencias docentes necesarias en el ámbito digital, social y didáctico para el uso de
redes sociales dentro de la planeación académica de cursos a nivel bachillerato
en el ITESM Campus Toluca
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa
presenta:
Olga Leticia M e n d o z a López
Asesor tutor:
Diana Yissel R e y e s Martínez
Asesor titular:
Dedicatorias
Son m u c h a s las personas especiales a las que agradezco su amistad, apoyo, á n i m o y c o m p a ń í a en las diferentes etapas de mi vida, especialmente aquellas q u e m e
a c o m p a ń a r o n en este proceso. Sin importar en d ó n d e estén o si alguna vez llegan a leer estas dedicatorias quiero darles las gracias p o r formar parte de mí, por todo lo que m e han brindado y p o r todas sus bendiciones.
Esta obra está dedicada principalmente a mi familia,
• Alberto y Vicky, mis p a d r e s a quienes a m o profundamente y quienes inculcaron en m í , el a m o r al estudio y la dedicación al trabajo, • M a n o l o , mi sobrino que día a día m e inspira a ser mejor persona, • Anaí, Halia, L e o y Fer, mis h e r m a n a s y h e r m a n o s que m e animaron en
todo m o m e n t o ,
• Esteban, mi mejor a m i g o , quien vive y entiende este proceso,
• H u g o , quien m e impulsó y motivó para seguir estudiando y superarme.
Agradecimientos
A g r a d e z c o e s p e c i a l m e n t e el a p o y o a,
• Mtra. Yissel R e y e s , p o r su ayuda y paciencia en la revisión y mejora de
esta investigación.
• Dra. Catalina Rodríguez, por el interés que presta al trabajo de cada u n o de
sus a l u m n o s .
• A l I T E S M C a m p u s Toluca que facilitó instalaciones y equipo para la
realización de este trabajo.
• A todos aquellos que sin su apoyo n u n c a hubiera llegado hasta aquí.
Resumen
El presente d o c u m e n t o tiene c o m o propósito analizar y conocer las competencias
digitales, sociales y didácticas que debe considerar el profesor al incursionar en el uso de
redes sociales en la planeación de cursos, dentro o fuera del aula. Este ejercicio de
investigación se desarrolló con base en el enfoque de investigación multimodal, que
involucra tanto m é t o d o s e instrumentos cualitativos c o m o cuantitativos a fin de recopilar
distintas perspectivas sobre el tema, para enriquecer la valoración de las competencias y
contrastar la información recabada. L o s instrumentos utilizados fueron grupos de enfoque
y cuestionarios. D e los resultados analizados se concluye que el docente decide sacar u n
registro en u n a red social en función de la utilidad que percibe del uso de la m i s m a . Las
competencias digitales n o son u n factor clave que motive a los profesores a utilizar estas
herramientas. Los resultados reflejan que el 8 0 % de los profesores encuestados cuentan
con registro en alguna red social y n o conocen gran parte de lo que dichas herramientas
ofrecen, pues 8 1 % sólo utiliza estas redes para contactar familiares y amigos, frente a 3 %
que las conoce a profundidad. Existe desinformación sobre otras redes sociales útiles, el
9 7 % utiliza solamente Facebook. D e los profesores que tienen registro en redes sociales
apenas un 8 % ha u s a d o esta herramienta c o m o m e d i o de apoyo en sus cursos y no de
m a n e r a formal; sin e m b a r g o el 9 7 % considera viable su uso. Las redes sociales dentro del
aula ha sido u n a d e m a n d a de los a l u m n o s , quienes encuentran utilidad en ellas y han
empujado a los profesores al uso de las m i s m a s . Las competencias sociales son las m e n o s
exploradas en el ámbito de redes sociales y las m á s difíciles de desarrollar y adquirir,
pues n o existe u n a formalización respecto al u s o correcto o incorrecto de determinadas
acciones dentro de la interacción en dichas herramientas.
Tabla de Contenidos
I n t r o d u c c i ó n 13
Capítulo I. P l a n t e a m i e n t o del Problema 15
1.1 A n t e c e d e n t e s 15
1.2 P r e g u n t a de investigación 22
1.3 Objetivos de investigación 24
1.3.1 Objetivo General 2 4
1.3.2 Objetivos Específicos 24
1.4 Justificación 24
1.5 Beneficios esperados al finalizar la investigación 26
1.6 L i m i t a c i o n e s 27
Capítulo II. M a r c o Teórico 29
2.1 Definición de competencia 29
2.1.1 C o m p e t e n c i a s Digitales 32
2.1.2 C o m p e t e n c i a s Sociales 40
2.2 L a sociedad del conocimiento y su relación con las T I C ' s , una perspectiva
a c a d é m i c a 46
2.3 Internet 2.0, revolución social y educativa 48
2.3.1 C o n c e p t o s 4 8
2.3.2 Redes sociales 51
2.3.3 Incremento del uso de redes sociales 61
2.3.4 C o m p e t e n c i a s digitales y sociales asociadas al uso de redes sociales 62
2.4.1 Antecedentes del u s o de redes sociales y c o m u n i d a d e s virtuales en el I T E S M
C a m p u s Toluca 65
2.5 Implicaciones del u s o de redes sociales dentro de la planeación a c a d é m i c a de
cursos a nivel bachillerato 74
2.5.1 Aprendizaje del alumno... 75
2.5.2 Didáctica, enseńanza y evaluación del u s o de redes sociales en el aula 76
2.5.3 Perfil del profesor 77
2.5.4 Perfil del estudiante 78
Capítulo III. M e t o d o l o g í a 80
3.1 Diseńo de la Investigación 80
3.1.1 Diseńo de Investigación 80
3.1.2 Fases de la investigación 82
3.1.3 Contexto socio demográfico 84
3.1.4 Selección muestra 85
3.1.5 Sujetos de investigación 89
Sujetos de investigación para Grupos de enfoque 89
3.1.6 Instrumentos 90
3.1.8 Tipos de análisis 99
4.1 Presentación de resultados Grupos de Enfoque 105
4.1.1 Redes sociales preferidas por los docentes 106
4.1.2 Redes sociales, docentes y a l u m n o s 110
4.1.3 Definición de competencia 1 11
4.1.4 Reflexión sobre resultados del grupo de enfoque 123
4.2 P r e s e n t a c i ó n de R e s u l t a d o s Cuestionarios 124
4.2.1 R e s u m e n de encuestados 125
4.2.2 U s o de redes sociales 126
4.2.3 U s o d e redes sociales en el aula 131
4.2.4 C o m p e t e n c i a s 132
Capítulo V . C o n c l u s i o n e s y R e c o m e n d a c i o n e s 136
5.1. C o n c l u s i o n e s 137
5.1.1 U s o de redes sociales 137
5.1.2 Las redes sociales en la educación 138
5.1.3 C o m p e t e n c i a s sociales y didácticas 140
5.2. R e c o m e n d a c i o n e s 147
5.3 Reflexiones finales 148
Referencias 150
A p é n d i c e s 165
A P É N D I C E A . Carta consentimiento para participación en el grupo de enfoque
" c o m p e t e n c i a s sociales, digitales y didácticas docentes para el uso de redes sociales"
165
A P É N D I C E B . Carta consentimiento para participación en el grupo de enfoque
" c o m p e t e n c i a s sociales, digitales y didácticas docentes para el uso de redes sociales"
167
A P É N D I C E C. Guía para el desarrollo de los grupos de enfoque " c o m p e t e n c i a s
sociales, digitales y didácticas docentes para el uso de redes sociales" 169
A P É N D I C E E. Participantes de grupos de enfoque 172
C u r r i c u l u m Vitae 175
índice de Tablas
TABLA 1. Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento 36
TABLA 2. Taxonomía de Bloom para la era digital 37
TABLA 3. Principales competencias sociales de Marcuello 42
TABLA 4. Clasificación redes online según Burgueńo 56
TABLA 5. Ejemplos de redes sociales según la clasificación de Burgueńo 58
TABLA 6. Herramientas de comunicación virtual según el criterio de concurrencia en el
68 tiempo
TABLA 7. Funcionalidades herramientas de trabajo y aprendizaje colaborativo 69
TABLA 8. Funcionalidades herramientas gestión de contenidos 69
TABLA 9. Tipos de herramientas para la gestión del conocimiento 69
TABLA 10. Experiencias de Aprendizaje según la clasificación de Salinas 75
TABLA 11. Descripción fases de la investigación 83
TABLA 12. Etapas del trabajo de campo, grupos de enfoque 95
TABLA 13. Triangulación de información 98
TABLA 14. Usos que los profesores dan a la red social Facebook y Twitter en la vida
diaria 109
TABLA 15. Competencias Digitales 1 1 4
[image:12.612.89.505.88.728.2]TABLA 17. Competencias Didácticas 115
TABLA 18 Resumen de encuestados 126
TABLA 19 competencias de aprobación plena según escala de Likert 134
TABLA 20 competencias de aprobación simple según escala de Likert 134
TABLA 21 competencias de desaprobación simple según escala de Likert 134
TABLA 22 competencias de desaprobación plena según escala de Likert 135
TABLA 23 competencias sociales, didácticas y digitales docentes en el uso de redes
sociales 1 4 5
índice de Figuras
F I G U R A 1. Principios elementales de la L O E 34
F I G U R A 2. Principios elementales del R D 34
F I G U R A 3. Características básicas de las redes sociales 57
F I G U R A 4. C o m p e t e n c i a s asociadas al aprendizaje p e r m a n e n t e a través de la W e b
2.0 65
F I G U R A 5. Perfil del profesor del I T E S M respecto al uso e implementación de las
redes sociales 78
F I G U R A 6. Perfil del estudiante del I T E S M respecto al uso e implementación de
las redes sociales 79
F I G U R A 7. Fases de la investigación 83
F I G U R A 8. Relación entre las fases de la investigación 84
F I G U R A 9 Proceso de Análisis 104
F I G U R A 10. C o m p e t e n c i a s P D H D 112
F I G U R A 11. Porcentajes de profesores que cuenta con registro en redes sociales... 127
F I G U R A 13. Actividades q u e se realizan con m a y o r frecuencia en redes sociales... 131
F I G U R A 14. O p i n i ó n de los profesores respecto al u s o de redes sociales en lo
a c a d é m i c o 133
Introducción
Esta investigación presenta b r e v e m e n t e el p a n o r a m a del crecimiento del u s o de
las redes sociales en los ú l t i m o s ańos, así c o m o la proyección que diversos estudios
hicieron sobre el u s o y aplicación de las m i s m a s en el ámbito educativo. Así c o m o el
análisis del u s o de redes sociales de los profesores a nivel bachillerato del I T E S M
C a m p u s Toluca.
Las Tecnologías de Información y C o m u n i c a c i ó n ( T I C ' s ) avanzan
vertiginosamente, en u n a carrera imparable, se expanden hacia todos los ámbitos de la
vida diaria y a sea n e g o c i o s , entretenimiento, finanzas, entre otros. H o y en día, las redes
sociales se dejan ver c o m o u n a de las formas m á s populares y revolucionarias de
intercambio y relación, p o r su alcance y posibilidades en casi todos los sectores y la
educación n o es la excepción.
Las redes sociales nos p e r m i t e n interactuar con el m u n d o que se divulga, crece y
se acerca a la vez a otros m u n d o s que se v i s l u m b r a r o n lejanos, por ello la importancia de
las m i s m a s resulta innegable c o m o vehículo de trabajo y construcción colaborativa de
significados. De tal forma que investigar las posibilidades de las m i s m a s , en el ámbito
educativo, específicamente el aula, resulta u n a necesidad inminente.
El u s o de redes sociales no sólo involucra el uso correcto de dispositivos digitales
tales c o m o la c o m p u t a d o r a , un teléfono inteligente o cualquier otro dispositivo conectado
a internet. Su uso radica principalmente en la c o m u n i c a c i ó n que se establece entre los
usuarios conectados. Dicha interacción está m e d i a d a por conductas establecidas
instituyendo los usuarios y q u e no sólo implica el uso del lenguaje, t a m b i é n abarca el u s o
de s í m b o l o s y signos cargados de significado.
L a interacción cara a cara entre profesores y alumnos tiene códigos establecidos y
a m b o s actores conocen lo que se considera apropiado o inapropiado en la relación y los
diálogos q u e mantienen. Sin e m b a r g o , en los medios virtuales esos códigos c a m b i a n y se
g e n e r a n n u e v a s formas de c o m u n i c a c i ó n en donde los usuarios deben aprender y entender
las n u e v a s vías q u e surgen de dicha interacción.
U n a vez q u e el docente desarrolla competencias digitales para el u s o de los
recursos que u n a red social ofrece y competencias sociales para lograr u n a interacción y
c o m u n i c a c i ó n efectiva con otros usuarios, entonces debe reparar en las c o m p e t e n c i a s
didácticas q u e p u e d e desarrollar e implementar al llevar el las redes sociales al aula.
El diseńo instruccional, la planeación de un curso de formación, los objetivos del
curso, entre otros, deben reparar en detalles importantes c o m o la evaluación de los
materiales, la entrega de actividades, etc. cuando se usan plataformas del tipo de redes
sociales. El docente debe establecer cual es la red social adecuada para cumplir los
objetivos planteados y desarrollar, en los estudiantes, nuevas competencias.
Existe la propuesta de una tabla diseńada de acuerdo a competencias digitales,
sociales y didácticas, que surgen a partir lo investigado, para ayudar a los docentes que
desean incursionar en el uso de redes sociales en lo personal y/o académico.
Capítulo I. Planteamiento del Problema
1.1 Antecedentes
E n la p r i m e r a década del siglo X X I se da un auge tecnológico en la
especialización de los canales y las formas con las que el m u n d o se comunica. M e n c i o n a
Cario (2010) que la tecnología c a m b i a en p r o m e d i o cada 6 m e s e s o m e n o s . La
comunicación en la actualidad se distingue por el u s o de la tecnología cada vez m á s
común. D i c h a situación establece las n u e v a s relaciones h u m a n a s , desde lo personal hasta
lo laboral y los nuevos modelos de enseńanza aprendizaje.
H o y en día, m e n c i o n a Buendía y M a r t í n e z (2007), los constantes y rápidos
cambios exigen que las personas desarrollen nueva s competencias y habilidades que
deberán actualizarse constantemente, sin importar el área de acción en que se
desenvuelvan, pues el m u n d o laboral y en general la sociedad apreciarán a aquellos que
sobresalgan entre sus competidores por ser capaces de resolver p r o b l e m a s , pero sobre
todo ser capaces de seguir aprendiendo por cuenta propia.
Entre los ańos 2001 y 2002 surgen los primeros sitios que p r o m u e v e n redes de
amigos y en el ańo 2003 se hacen aparecen de sitios c o m o Friendster, Tribe y Myspace
que ganan popularidad.
Hoy en día cerca de 400 millones de usuarios se encuentran registrados en
Facebook, u n a de las redes sociales m á s populares del m u n d o (Cario, 2010). Twitter es
otra red que crece rápidamente, en j u n i o de 2 0 0 9 se registró u n incremento de usuarios
millones d e usuarios actualmente (Asián, 2010). Hasta el 2007 la red Hi5 contaba c o n 70
millones de usuarios (Ivanova, 2009). Estos datos cubren u n a p e q u e ń a parte de varias
redes sociales que se h a n creado en los últimos ańos.
El H o r i z o n Report desde el ańo 2 0 0 5 al 2010 m e n c i o n a el u s o de redes sociales.
El reporte del a ń o 2 0 0 6 sugiere la adopción de esta tecnología durante los ańos 2 0 0 9 y
2010 sin e m b a r g o para el a ń o 2 0 0 7 y a se acogía el proceso de adopción. El m i s m o
reporte habla del uso de redes sociales en educación, en cursos formales, esperado para el
ańo 2 0 1 1 , dicha p r o y e c c i ó n se basó en el p r o c e s o que la población debe seguir para
aprender el u s o de redes sociales m á s n o por falta de tecnología.
U n estudio realizado por la agencia c o m S c o r e (Pichihua, 2 0 1 0 ) arrojó que el u s o
de redes sociales en M é x i c o crece a la par del uso en A m é r i c a Latina. D e acuerdo al
estudio, M é x i c o cuenta con 2.8 millones de internautas nuevos en el último ańo. D i c h o s
usuarios c o n s u m e n u n p r o m e d i o m e n s u a l de 28.3 horas y el 45 por ciento de ellos tiene
una edad entre 15 y 2 4 ańos. Los principales sitios w e b que visitan son m o t o r e s de
búsqueda, blogs, fotografías y educación.
Otros estudios afirman u n crecimiento del 82 p o r ciento a nivel mundial y u n
incremento en el t i e m p o dedicado a su u s o , que va de 3 a 5 horas al m e s ( M e r c a 2.0,
2010).
El último reporte d e la firma Nielsen indica que el 22 por ciento del tiempo q u e
los usuarios están conectados a Internet es dedicado a redes sociales. El incremento de
tiempo en estos sitios a u m e n t ó 24 por ciento del ańo 2009 al 2 0 1 0 . Por ejemplo, en abril
de 2 0 1 0 se invertían 6 horas, mientras que en 2009 sólo fueron 3 y m e d i a horas. El
m i s m o estudio reporta que entre las redes sociales m á s populares están Facebook,
YouTube y Wikipedia. (El Universal, 2010).
El estudio realizado p o r la Universidad del N o r t e de Texas (Gente Today, 2 0 1 0 )
reveló que los j ó v e n e s hispanos gastan u n p r o m e d i o de 90 m i n u t o s diarios c o m p a r t i e n d o
en las distintas redes sociales. L a red social m á s popular según el estudio resultó ser
Facebook p u e s 94.8 p o r ciento de los encuestados tiene una cuenta en dicha red, seguida
de MySpace con 25.6 por ciento, Twitter con 17.9 por ciento y Linkedln con 3.7 p o r
ciento.
T a m b i é n existen estudios relacionados con el u s o q u e dan los j ó v e n e s a las redes
sociales, c o m o el que realizó la científica M i m i l t o llamado Proyecto Juventud (Valencia,
2008), d o n d e observaron durante 3 ańos a j ó v e n e s y sus padres, la finalidad fue ver c ó m o
aprenden a utilizar herramientas técnicas y literarias que se necesitan para vivir en el
m u n d o de hoy, considerando estas herramientas tecnológicas c o m o indispensables para
el desarrollo de los j ó v e n e s . El objetivo del p r o y e c t o fue elaborar u n p a n o r a m a
etnográfico de c ó m o los nińos y j ó v e n e s utilizan los m e d i o s tecnológicos para socializar,
aprender y divertirse.
El estudio de M i m i l t o indica que los j ó v e n e s aprenden a c o m u n i c a r s e por la red a
partir de la creación de una identidad pública, ya sea creando páginas w e b propias,
siguiendo vínculos y desarrollando competencias que hace 10 ańos se consideraban
sofisticadas. M i m i l t o aseguró que internet proporciona al adolescente la oportunidad de
experta sugiere a los p a d r e s y maestros involucrarse en las actividades que hacen los
jóvenes en internet.
El u s o de estos nuevos escenarios virtuales de interacción no se reduce sólo a
redes sociales existentes, p u e s está la posibilidad de crear aplicaciones propias que cubran
necesidades específicas. E n internet se encuentra u n a cantidad creciente de sitios q u e
permiten organizar la estructura de u n a red social propia, por ejemplo ning.com,
socialGo.com, goinOn.com, crowdvine.com, Socialengine.com, Kickapps.com,
Collectivex.com, Onesite.com, Cerado.com, PeopleAgregator.com, Twitducate.com, etc.
A d e m á s de los sitios w e b , existe software para lograr los m i s m o s fines, e n c o n t r a m o s p o r
ejemplo, Mahara, AroundMe, Elgg, Lovdbyless, por mencionar los m á s conocidos.
Las redes sociales han d e m o s t r a d o su potencial y efecto c o m o medio de
socialización y esparcimiento, también e m p l e a d a s c o m o m e d i o de denuncia y solidaridad.
Sin e m b a r g o , a l g u n o s (Cario, 2 0 0 9 y Suárez y Área, 2010) consideran que el ámbito
educativo ha sido p o c o explorado desde esta perspectiva aún con el desarrollo de n u e v o s
modelos de enseńanza aprendizaje, pues no todos los actores del proceso, a l u m n o s ,
profesores, institución educativa y padres de familia, están directamente involucrados. "Si
los profesores y maestros se embarcan en proyectos de auto aprendizaje a través del
trabajo colaborativo con otros colegas a través de Internet, entonces éstos también tienen
que propiciar el u s o de esta estrategia de aprendizaje con su a l u m n a d o " (Área, 2010).
C a s t a ń e d a (2010) recopila varios ejemplos del uso de redes en el aula. En p r i m e r
lugar m e n c i o n a el p r o y e c t o Noticias de Cartón en Perú, para alumnos de cuarto grado de
primaria, d o n d e el objetivo fue crear u n espacio para que los alumnos aportaran
información, debatieran y participaran a través de opiniones; en s e g u n d o lugar
encontramos al proyecto Colegio Amor de Dios en E s p a ń a para a l u m n o s de secundaria y
bachillerato, en u n a fase experimental se trata de llevar las redes sociales al aula m e d i a n t e
diarios de trabajo, grupos de clase, etc.; después encontramos el proyecto De Gom a Gom
en Espańa, para alumnos de primaria, cuyo objetivo es facilitar la elaboración de tareas
de diferentes asignaturas. El proyecto Ma Classe de Franqaise es u n a red social destinada
al aprendizaje de idiomas. Tuenti en educación física es u n proyecto para a l u m n o s de
primaria y secundaria, cuyo fin es afianzar las relaciones con el a l u m n a d o , lo que
posibilita el b u e n clima dentro del aula, pretende alcanzar a todos los a l u m n o s , incluso a
los desmotivados o en situación de a b a n d o n o escolar.
S e g ú n los h a l l a z g o s d e los e s t u d i o s m e n c i o n a d o s (Cario, 2 0 0 9 ; I v a n o v a , 2 0 0 9 ;
Área, 2 0 1 0 ; C a s t a ń e d a , 2 0 1 0 ) , m u e s t r a n u n a n e c e s i d a d d e e s t u d i a r las d i f e r e n t e s
r e d e s s o c i a l e s q u e u t i l i z a n los p r o f e s o r e s , así c o m o las p r i n c i p a l e s a c t i v i d a d e s q u e
d e s e m p e ń a n los d o c e n t e s d e n t r o d e d i c h a s h e r r a m i e n t a s y las n e c e s i d a d e s
p e r s o n a l e s , l a b o r a l e s o d e c u a l q u i e r o t r o t i p o q u e c u b r e n su u s o . T o d o ello d e r i v a e n
la a p l i c a c i ó n d e r e d e s s o c i a l e s en c u r s o s a c a d é m i c o s y las c o m p e t e n c i a s n e c e s a r i a s
p a r a el u s o d e las m i s m a s .
Entre los resultados obtenidos de los proyectos anteriormente m e n c i o n a d o s
encontramos que el u s o de redes sociales aplicadas en planes a c a d é m i c o s permite,
1. La realización de grupos de clase que a su vez forman grupos de trabajo en
donde usan las redes sociales c o m o "el espacio para reunirse, planificar y trabajar
2. R e d e s sociales c o m o diario de trabajo, de esta forma el profesor y los
c o m p a ń e r o s llevan u n a bitácora de u n a determinada actividad y el progreso de la
m i s m a .
3. El profesor encuentra u n espacio para intercambiar materiales educativos que
funcionan dentro y fuera del salón de clases. U n a ventaja es que tanto los
a l u m n o s c o m o el profesor p u e d e n hacer comentarios sobre fotos y videos
r e d u c i e n d o el t i e m p o de retroalimentación a través de la crítica constructiva.
4. El profesor explora n u e v a s formas de evaluar el conocimiento, pues los
a l u m n o s hallan diferentes formas de entrega, m á s dinámicas e innovadoras, c o m o
videos o galerías fotográficas.
5. L o s a l u m n o s relacionan información a través de enlaces a páginas w e b
relacionadas con el t e m a de la asignatura.
6. El profesor tiene un apoyo para monitorear y controlar posibles conflictos
dentro del g r u p o de a l u m n o s .
7. El uso de foros o apartado de mensajes facilita la tutoría, vía virtual, así los
a l u m n o s p u e d e n formular preguntas sobre los temas de clase y el profesor p u e d e
r e s p o n d e r a las m i s m a s a cualquier hora del día.
8. El u s o de redes sociales contribuye a "formar a u n a l u m n o m á s a u t ó n o m o ,
responsable y seguro en el uso de las T I C , herramienta fundamental del siglo
X X I " (Castańeda, 2 0 1 0 , p. 129)
E n M é x i c o n o se han encontrado evidencias de la utilización de redes sociales
para la educación a nivel bachillerato o de proyectos educativos al respecto. Sin e m b a r g o ,
encontramos algunas ideas del uso de las m i s m a s pero n o de m a n e r a formal.
L a rápida adopción del uso de redes sociales en la vida diaria de los j ó v e n e s y el
tiempo q u e ahora se invierte en compartir experiencias vía internet, es u n p u n t o
estratégico y de enseńanza. Varios estudios han confirmado que los usuarios tienden a
pasar m á s t i e m p o en las redes sociales m á s que en cualquier otro sitio de la w e b .
Utilizando las herramientas necesarias desde un punto de vista educativo las redes
sociales p u e d e n ser nuestras mejores aliadas en la educación, tal c o m o lo indica García
M o r e n o (2010) al m e n c i o n a r los usos de los recursos de la w e b 2 . 0 c o m o u n abanico de
posibilidades e n o r m e q u e depende del profesor abrirlo en m a y o r o m e n o r medida.
Es innegable el avance que estas redes tienen en todo el m u n d o . E n un m o m e n t o
dado en los p r ó x i m o s ańos formarán parte integral de las competencias requeridas en el
ámbito laboral. Es m o m e n t o de poner en m a r c h a la i m p l e m e n t a c i ó n del u s o de estas
herramientas. El d o c e n t e debe tener bien claras las competencias que implica el uso de
redes sociales en planes académicos.
Y a sea h a c i e n d o uso de redes sociales existentes o crear las propias, la educación
encuentra un n u e v o a p o y o para nutrir el proceso de enseńanza aprendizaje, c r e a n d o
grupos de discusión privados o abiertos, páginas en Facebook orientadas a m a n t e n e r
informados a los a l u m n o s , crear foros, compartir diapositivas, discutir opiniones y
fomentar la relación entre los usuarios con una temática educativa m á s abierta y
L a p r e g u n t a fundamental, c o m o en todo m o d e l o educativo, se centra en las
c o m p e t e n c i a s qué d e b e desarrollar el docente para que al impulsar el uso de redes
sociales en el aula n o q u e d e n cabos sueltos y lograr así u n plan a c a d é m i c o integral, n o
sólo p a r a los a l u m n o s t a m b i é n para el profesor.
1.2 Pregunta de investigación
L a p r e g u n t a guía para esta investigación es, al utilizar las redes sociales en el
ámbito a c a d é m i c o żqué c o m p e t e n c i a s digitales, sociales y didácticas utilizan los docentes
del I T E S M C a m p u s T o l u c a y cuál es su criterio de clasificación de las m i s m a s ?
M e n c i o n a Salinas (1999) q u e el uso de T I C ' s en la educación involucra el u s o de
redes sociales, p e r m i t e la formación continua de los individuos y brinda mayores
oportunidades y d e m a n d a s educativas. H a n n a (citado en Salinas, 1999) muestra
diferentes m o d e l o s de e n s e ń a n z a fundamentados en T I C ' s que imperan hoy en día:
1. Universidades de educación a distancia basadas en la tecnología.
2. Instituciones privadas dirigidas a adultos.
3. Universidades corporativas.
4. Alianzas estratégicas universidadindustria.
5. Organizaciones de control de acreditación y certificación.
6. Universidades tradicionales extendidas.
7. Universidades multinacionales globales.
P a r a Salinas (199) el éxito de cualquiera de los m o d e l o s anteriores, está en
función de factores c o m o : el prestigio de la institución, la flexibilidad del, calidad d e los
c o n t e n i d o s en u n a m b i e n t e multimedia, interactividad n o limitada a profesoralumno y
r e c o n s t r u c c i ó n de los ambientes de comunicación h u m a n a .
P a r a dar respuesta a la pregunta de investigación se indagó sobre temas
específicos, c o m o :
a) ż C u á l es el i m p a c t o de las redes sociales y los nuevos m e d i o s de c o m u n i c a c i ó n
digital b a s a d o s en herramientas w e b 2.0 en el proceso de e n s e ń a n z a aprendizaje,
p r i n c i p a l m e n t e el papel del docente ante estos m e d i o s ?
b) ż C u á l e s son los usos posibles de las redes sociales el ejercicio diario docente?
c) ż E n q u é m e d i d a y grado participan activamente los profesores inscritos en alguna
red social?
d) ż Q u é u s o dan los docentes a las redes sociales?
e) ż C u á l e s son las redes sociales preferidas por docentes?
f) ż Q u é n e c e s i d a d e s cubre el u s o de redes sociales en la vida diaria de los docentes?
g) ż Q u é c o m p e t e n c i a s desarrolla el docente con el uso de redes sociales?
h) U s o de redes sociales en el I T E S M C a m p u s Toluca, particularmente en la
1.3 Objetivos de investigación
1.3.1 Objetivo General
Definir y clasificar las c o m p e t e n c i a s relacionadas con el uso de redes sociales, en
el ámbito educativo, en competencias digitales, competencias sociales y competencias
didácticas con base en fuentes válidas de información.
1.3.2 Objetivos Específicos
a) Diseńar una guía de clasificación de competencias digitales, sociales y didácticas
que sirva para orientar al docente en el desarrollo y planeación a c a d é m i c a de sus
cursos a nivel bachillerato en el I T E S M C a m p u s Toluca que involucren el uso de
redes sociales.
b) Establecer relaciones entre competencias digitales, sociales y didácticas y el uso
de redes sociales en la planeación académica de cursos mediante revisión de
literatura y cuestionarios.
c) Identificar las y herramientas a través de las cuales se establece u n a interacción
para el uso de redes sociales en el aula.
1.4 Justificación
El sociólogo Marschal M c L u h a n (1991) utiliza el término aldea global para
referirse a un concepto en d o n d e la sociedad h u m a n a lleva un m i s m o estilo de vida sin
importar el lugar del planeta en d o n d e se encuentren los individuos. Los avances
tecnológicos y en c o m u n i c a c i o n e s son el principal soporte de M c L u h a n para describir
cómo ahora los seres h u m a n o s p u e d e n mteractuar de forma instantánea y en corto tiempo
en una enorme red de conceptos y conocimientos que nos une.
L a educación, enseńanza y aprendizaje se convierten en n u e v o s retos en esta
globalización, y a q u e todos los actores del proceso educativo b u s c a n u n m o d e l o
formativo en d o n d e los estudiantes adquieran, aprendan, practiquen, y c o n o z c a n las
c o m p e t e n c i a s y los valores que la n u e v a sociedad exige.
Contactar a m i g o s que viven del otro lado del país o incluso del m u n d o , conocer a
otras p e r s o n a s de a c u e r d o a los gustos e intereses que los unen, realizar contactos
profesionales q u e n u n c a se imaginaron y construir conocimiento m e d i a n t e la interacción
con otros que se encuentran detrás de u n monitor, son ejemplos de las n u e v a s
posibilidades de c o m u n i c a c i ó n hoy en día vía w e b . D e esta red e n o r m e , las redes sociales
van t o m a n d o cada día m á s fuerza, no sólo por lo que a tecnología se refiere, sino por el
conocimiento colectivo que se va generando de y en las m i s m a s .
A d e m á s de permitir la comunicación, las redes sociales facilitan el intercambio de
archivos de todo tipo, ya sea video, texto e imagen principalmente, así c o m o opiniones
m e d i a n t e foros d e discusión, eventos, colecciones, entre otros. Se fundamentan en la
interacción entre todos los usuarios que conforman dicho espacio, y se v a n c o n s t r u y e n d o
con lo que cada u n o de ellos aporta.
U n o de los principales usos de las redes sociales en el ámbito educativo se
encuentra en la formación docente, que va desde la autoformación hasta las c o m u n i d a d e s
de aprendizaje y trabajo colaborativo. Los docentes inmersos en el uso de redes sociales
deben considerar oportuno introducir en su planificación académica la i m p l e m e n t a c i ó n de
actividades de aprendizaje d o n d e los a l u m n o s trabajen de m a n e r a colaborativa sin reducir
geográficamente están alejados. D e esta forma el a l u m n o podría compartir diferentes
p u n t o s de vista y aprender al m i s m o t i e m p o que compart e experiencias con a l u m n o s de
otras escuelas y otras regiones.
D e a c u e r d o con R e g a l a d o (2010), las posibilidades que ofrecen las redes sociales
c o m o m o d e l o bidireccional de c o m u n i c a c i ó n generan u n a gran variedad de perspectivas.
S o n e l e m e n t o clave para favorecer el papel activo de los estudiantes. Las redes sociales
a p o y a n la idea de aula abierta, flexible, real e interactiva para el aprendizaje y sus
aplicaciones futuras. El u s o de redes en el aula supone p r o x i m i d a d entre el docente y el
a l u m n o , que interpreta que en el centro educativo se utiliza su m i s m o lenguaje.
Sin e m b a r g o llevar estos n u e v o s escenarios requiere de preparación previa en
cuanto al lenguaje propio de cada aplicación, las herramientas con las que cuentan las
redes sociales y las competencias necesarias para su u s o y atención en lo académico.
Esta investigación funciona c o m o una guía para reconocer las competencias
sociales, digitales y didácticas que permitan a los profesores u n uso consciente y eficaz de
las redes sociales en su labor docente del día a día.
1.5 Beneficios esperados al finalizar la investigación
La investigación está dirigida fundamentalmente a profesores de nivel
bachillerato, así c o m o a instituciones educativas, pues son los actores que facilitan
planteamientos a c a d é m i c o s y didácticos relacionados con el u s o de redes sociales c o m o
herramienta en el aula o de forma paralela a la m i s m a . A l g u n o s de los beneficios de la
investigación son los siguientes:
1. Desarrollar u n d o c u m e n t o formal, sustentado en fuentes válidas de
información, q u e sirva c o m o base para la creación de cursos de capacitación
d o c e n t e en el área redes sociales, parámetros de reclutamiento o parámetros de
d e s e m p e ń o d o c e n t e relacionados al uso de redes sociales.
2. A l e n t a r el u s o de redes sociales dentro de la planeación a c a d é m i c a que
permitiría favorecerse con los beneficios intrínsecos de las redes sociales c o m o :
flexibilidad, c o m u n i c a c i ó n asincrónica, construcción de conocimiento
colaborativo, etc.
3. Plantear n u e v o s escenarios de recepción, evaluación y cooperación de
materiales.
4. El d o c u m e n t o servirá c o m o guía para el docente que desea involucrarse con el
u s o de redes sociales y que tiene la inquietud de llevar dichas herramientas al aula.
5. E n c o n t r a r en las redes sociales una plataforma alterna a la establecida por la
institución para el desarrollo de actividades que sean m á s atractivas e interesantes
a los estudiantes, o c o m o u n a forma de establecer una comunicación m á s directa
con los a l u m n o s .
1.6 Limitaciones
L a investigación es viable, pues se cuenta con los recursos necesarios para llevarla
A t e n d i e n d o a los recursos h u m a n o s , materiales y financieros, se b u s c ó la
autorización del I T E S M C a m p u s Toluca para el estudio. Al ser u n a institución privada
cuenta con los recursos tecnológicos necesarios para el u s o de redes sociales fuera y
dentro del horario de clases.
Sin e m b a r g o se encuentran las siguientes limitaciones:
1. N o contar con el acceso a los cursos del I T E S M p o r restricciones de los
profesores titulares.
2. P r o b l e m a s tecnológicos al revisar cursos a través de la plataforma Blackboard
3. Dificultad en la recolección de datos cara a cara con los profesores.
Delimitaciones
Se consideraron las siguientes delimitaciones:
L a investigación se realizó a partir del m e s de enero de 2 0 1 1 , con los cursos que
se imparten en la sede T o l u c a y M e t e p e c del I T E S M C a m p u s Toluca a nivel bachillerato
en todos los departamentos, Ciencias Básicas, H u m a n i d a d e s y L e n g u a s . Participaron
docentes y a l u m n o s de diversas asignaturas.
Capítulo II. Marco Teórico
2.1 Definición de competencia
D a v i d M c C l e l l a n d utilizó p o r p r i m e r a vez el concepto competencia, en u n artículo
publicado en A m e r i c a n Psychologist en 1973. Autores c o m o de Boyatzis, Spencer y
Goleman, a l u m n o s de M c C l e l l a n d (Casares, 2010), trataron de acotar y dar m á s
definición al c o n c e p t o , enfocándose principalmente al ámbito laboral. A partir de
entonces el t é r m i n o se h a llevado a diferentes ámbitos.
Boyatzis (1992) y Spencer (1993) definen u n a competencia c o m o u n a
característica q u e está relacionada con el actuar exitoso en el trabajo. A d e m á s consideran
que para desarrollar con éxito u n a labor determinada hay que tener en cuenta dos
factores: en p r i m e r lugar el n ú m e r o de competencias que debe poseer u n trabajador, o un
estudiante al llevar este concepto al ámbito educativo; y en segundo lugar, la complejidad
de la conducta con la q u e se manifiesta cada u n a de esas competencias.
Otro ejemplo, C h o m s k y (1999) se refería a las competencias en términos de
capacidad y disposición para el d e s e m p e ń o y para la interpretación en el ámbito
lingüístico, sin e m b a r g o su definición es clara de acuerdo a los requerimientos que
conlleva ser c o m p e t e n t e pues define el carácter activo y transformador que este concepto
supone,
E n el á m b i t o educativo, organismos internacionales c o m o la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo E c o n ó m i c o , O C D E , a través del P r o g r a m a para la
Evaluación Internacional de los A l u m n o s , P I S A p o r sus siglas en inglés, Programme for
International Student Assessment, y la C o m i s i ó n Europea, h a n centrado su estudios y
esfuerzos en la e n s e ń a n z a y aprendizaje de las competencias básicas c o m o u n m e d i o para
mejorar la calidad y la equidad de los sistemas educativos.
Los informes trienales del P I S A tienen c o m o objetivo evaluar los c o n o c i m i e n t o s y
habilidades necesarios para la participación en la sociedad del saber, de los a l u m n o s
cercanos a finalizar la educación básica obligatoria. D i c h o s informes se h a n convertido en
referencia importante para la valoración de las competencias. El significado de
alfabetización del P I S A enfatiza la importancia de emplear lo aprendido en el m u n d o
real.
E n este contexto, la O C D E seńala que la globalización ha establecido u n m u n d o
diverso e interconectado en donde los individuos requieren d o m i n a r y c o m p r e n d e r las
nuevas tecnologías y sus aplicaciones cambiantes, así c o m o enormes cantidades de
información disponible que ayudarán a entender, vivir y funcionar en este n u e v o m u n d o .
Ante esta situación los individuos requieren m á s y mejores destrezas y conocimientos
para lograr sus metas y objetivos, pues la sociedad actual d e m a n d a que los individuos se
enfrenten a situaciones m á s complejas en m u c h a s áreas de su vida, lo cual hace
indispensables la necesidad del desarrollo de nuevas competencias. (Ortega, 2 0 0 8 )
L a O C D E define c o m o competencia la capacidad de respuesta de una persona
ante una exigencia individual o social que d e m a n d a realizar u n a actividad. C a d a
competencia q u e se desarrolla es la c o m b i n a c i ó n d e habilidades prácticas y cognitivas
que se relacionan entre sí, c o n o c i m i e n t o s , motivaciones, actitudes, valores, e m o c i o n e s y
otros elementos conductuales y sociales que p u e d e n trabajar conjuntamente para actuar
de manera eficaz. (Hersh, R y c h e n , M o s e r , U r s y Konstant, 1999)
Por su parte la C o m i s i ó n Europea, E U , define competencia c o m o la capacidad de
usar conocimientos y destrezas, así c o m o la demostración de las m i s m a s , en d o n d e el
conocimiento es el resultado de la asimilación de información durante el proceso de
aprendizaje. L a destreza es la habilidad para aplicar conocimientos y utilizar técnicas a
fin de completar tareas y resolver p r o b l e m a s . (Eurydice, 2002).
L l e v a n d o el t é r m i n o al contexto de educación en M é x i c o , la Secretaría de
Educación Pública, S E P (2008), define competencia c o m o el conjunto de capacidades
que incluyen c o n o c i m i e n t o s , actitudes, habilidades, y destrezas que una persona logra
mediante p r o c e s o s de aprendizaje y que se manifiestan en su d e s e m p e ń o en situaciones y
contextos diversos.
D e acuerdo con el doctor Philippe Perrenoud, (1996, 2007) las competencias
permiten dar solución a u n escenario complejo, dar u n a respuesta adaptada. El estudiante
debe ser capaz de producir una respuesta sin haberla m e m o r i z a d o previamente.
El desarrollo de c o m p e t e n c i a s en la escuela debe formar personas con capacidad
2.1.1 Competencias Digitales.
U n analfabeto será aquél que no sepa dónde ir a buscar la información que
requiere en un m o m e n t o d a d o para resolver una problemática concreta (Alvin Tofler,
1981)
H o y en día encontramos situaciones y retos que enfrentar, desde infraestructuras
físicas y tecnológicas apoyadas por TIC, m u c h o s de materiales formativos los v e m o s en
formato digital, la organización y administración de diversas instituciones cada vez m á s
automatizadas, la formación didácticotecnológica que necesita el profesorado y
las metodologías con las que se desarrollan los procesos de enseńanzaaprendizaje, que
con la ayuda de las T I C p u e d e n evolucionar fácilmente hacia el nuevo p a r a d i g m a
formativo centrado en la actividad creativa, crítica y aplicativa del estudiante.
Diferentes o r g a n i s m o s y autores se han dado a la tarea de establecer, definir,
organizar e investigar todo lo referente a competencias digitales.
La c o m p e t e n c i a digital según el Diario Oficial de la U n i ó n Europea (2006), E U ,
E n t r a ń a el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información
(TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las c o m p e t e n c i a s
básicas en materia de T I C : el uso de ordenadores para obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y c o m u n i c a r s e y
participar en redes de colaboración a través de Internet. (Diario Oficial de la
Unión Europea, 2 0 0 6 , p.9).
Las habilidades y c a p a c i d a d e s necesarias para el u s o de T I C s incluyen: capacidad
de buscar, obtener y tratar información y utilizarla de m a n e r a crítica y sistemática;
evaluación de la eficacia y diferenciación de información real y virtual. Al respecto el
Diario Oficial de la U n i ó n E u r o p e a (2006) m e n c i o n a que:
L o s individuos d e b e n ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar
y c o m p r e n d e r información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a
servicios b a s a d o s en Internet, buscarlos y utilizarlos, p e r o también deben saber
c ó m o utilizar las T S I en a p o y o del p e n s a m i e n t o crítico, la creatividad y la
innovación (p.9)
Tanto el R e a l D e c r e t o ( R D ) , c o m o la L e y Orgánica de E d u c a c i ó n ( L O E ) son
documentos del sistema g u b e r n a m e n t a l espańol cuyo objetivo es enmarcar las bases que
sirven de guía para lograr un desarrollo integral y a r m ó n i c o del a l u m n a d o en el plano
físico, motor, e m o c i o n a l , afectivo, social y cognitivo. Establecen las enseńanzas m í n i m a s
de los alumnos en e d u c a c i ó n básica.
A m b o s d o c u m e n t o s surgen en la década de los 9 0 ' s , c u a n d o se estableció la
necesidad de ampliar la e d u c a c i ó n formal. Se sustentan en diferentes teorías
psicopedagógicas de tres autores principales: Jean Piaget, Lev V y g o t s k y y Célestin.
(Jefatura del Estado E s p a ń o l , 1990). Su objetivo parte de una serie de principios
Figura 1. Principios elementales de la L O E Figura 2. Principios elementales del R D
En este contexto la Ley Orgánica de Educación, L O E , define las c o m p e t e n c i a s
digitales c o m o capacidad del a l u m n o para buscar, obtener, procesar y comunicar
información para transformarla en conocimiento. Esto supone habilidad para acceder a la
información y transmitirla en diferentes soportes, así c o m o hacer uso de los recursos
t e c n o l ó g i c o s para resolver problemas reales de m o d o eficiente. ( L O E , s.f)
El Real Decreto (2007) por el que se establecen las enseńanzas m í n i m a s
c o r r e s p o n d i e n t e s a la Educación Secundaria Obligatoria, por ejemplo, coloca a las
c o m p e t e n c i a s digitales entre las ocho competencias básicas que debe desarrollar un j o v e n
al finalizar la e n s e ń a n z a obligatoria y así lograr su realización personal, incorporarse a la
vida adulta satisfactoriamente y ser capaz de desarrollar un aprendizaje p e r m a n e n t e a lo
largo de la vida.
Siguiendo las r e c o m e n d a c i o n e s de la Comisión Europea, en el Real Decreto
(2007) dedica un apartado al aprendizaje relacionado con el uso de la información y las
c o m p e t e n c i a s digitales. El Real Decreto dice:
1. Las competencias digitales consisten en la habilidad para buscar, obtener,
procesar y c o m u n i c a r información, así c o m o para transformarla en conocimiento.
2. R e ú n e diferentes habilidades, desde el acceso a la información hasta la
transmisión de la m i s m a a través de diferentes soportes.
3. Las competencias digitales requieren el d o m i n i o de lenguajes específicos
básicos (textual, n u m é r i c o , icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de
decodificación y transferencia.
5. Ser competente digital en el uso de las T I C ' s c o m o herramienta de trabajo
intelectual incluye usarlas en su doble función de transmisoras y creadoras de
conocimiento e información.
De acuerdo con lo anterior, las competencias digitales suponen el uso frecuente de
los recursos tecnológicos disponibles para solucionar p r o b l e m a s reales de m o d o eficiente.
Igualmente posibilita la selección de nuevas fuentes de información e innovaciones
tecnológicas a m e d i d a que aparecen, de acuerdo a la función de su utilidad para realizar
tareas y objetivos específicos.
E n c o n t r a m o s la aplicación de las competencias digitales en actividades c o m o la
búsqueda de información, conocimiento de los c o m p o n e n t e s básicos de u n a computadora,
utilizar u n procesador de textos y hojas de cálculo, encontrar información en Internet,
entre otras. (Juncos, 2010)
A l g u n a s de las actividades m e n c i o n a d a s anteriormente las encontramos en el
Taxonomía q u e elaboró B e n j a m í n B l o o m en 1956. Esta revisión tuvo c o m o objetivo
transpolar las c o m p e t e n c i a s establecidas a u n a nueva realidad, la era digital. Se
complementó c a d a categoría con verbos y herramientas del m u n d o digital q u e facilitan el
desarrollo de habilidades p a r a recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear.
L a T a b l a 1 presenta el trabajo de Benjamín B l o o m en 1956 y la Tabla 2 presenta
el trabajo de actualización de A n d r e w Churches (2009).
Tabla 1.
Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento, 1956
[image:39.612.80.486.281.687.2]Tabla 2.
[image:40.612.88.546.260.686.2]R e v i s a n d o la Tabla 1 y la Tabla 2 se lee que recordar es decisivo para el
aprendizaje. N o es u n a actividad independiente. Recordar información se fortalece al
aplicar actividades de orden superior. L a recuperación de material es fundamental para
recordar en la t a x o n o m í a de m e d i o s digitales. El incremento en la cantidad de
conocimiento e información en m e d i o s digitales hace m á s complicado el p r o c e s o de
retención, p o r ejemplo direcciones electrónicas de sitios w e b , esto es p o c o práctico para
el estudiante y para el docente. Es así que se hace uso de los marcadores w e b , vińetas,
buscadores, entre otros.
C o m p r e n s i ó n se refiere a la construcción de conocimientos a partir de la relación
entre c o n o c i m i e n t o s previos, lo que l l a m a m o s aprendizaje significativo. Estos
significados se p u e d e n crear a partir de diferentes tipos de funciones que p u e d e n ser
gráficas o escritas. E n la era digital encontramos c o m o adicionales la síntesis y el uso de
la información en d o n d e u n individuo es a u t ó n o m o , responsable, crítico y reflexivo al
seleccionar y utilizar sus fuentes de información y las herramientas tecnológicas. La
crítica y reflexiva implica la valoración de la información disponible, c o m p a r a r c u a n d o es
necesario, y respetar las n o r m a s de conducta acordadas socialmente para regular el u s o de
la información y sus fuentes en los distintos soportes. (Churches, 2009)
Aplicar corresponde llevar a cabo o utilizar un procedimiento durante el
desarrollo de u n a representación o de una implementación. Se relaciona y se refiere al uso
del material estudiado para el desarrollo de productos, m o d e l o s , presentaciones,
entrevistas o simulaciones. Digitalmente hablando encontramos nuevos verbos que
amplían su significado.
A n a l i z a r es d e s c o m p o n e r en partes materiales o conceptos para determinar c ó m o
se relacionan entre sí o con otra estructura completa. Las acciones mentales de este
proceso incluyen diferenciar, organizar y atribuir, así c o m o la capacidad para establecer
diferencias entre c o m p o n e n t e s . H o y en día encontramos herramientas digitales q u e
ayudan a llevar a cabo el p r o c e s o de análisis al facilitar la tarea de fraccionar u n material.
Evaluar se refiere a los juicios que se hacen con base a criterios y estándares
utilizando la c o m p r o b a c i ó n y la crítica. H o y existen herramientas que presentan n u e v o s
escenarios y diferentes medios de entrega para u n a actividad c o m o la publicación de
wikis y de blogs.
Crear es unir los elementos para formar u n todo coherente y funcional; generar,
planear o producir para reorganizar elementos en un n u e v o patrón o estructura. Las
herramientas digitales abrieron estas posibilidades al facilitar el proceso de creación y
agregar nuevas fuentes de difundir y obtener información, por ejemplo la realización de
podcast, videos, sitios w e b , etc.
C o m o docentes en la era digital, surge la necesidad y responsabilidad de
actualización, no sólo en T I C ' s , sino en todas las implicaciones educativas que estas
conllevan, así c o m o los modelos y metodologías para su incorporación en la vida
académica.
M a r q u é s (2008) indica que las competencias digitales para profesores deben ser
las mismas que cualquier otra persona necesita para involucrarse en la n u e v a era digital,
además de las competencias concretas que surgen de la aplicación de las T I C ' s en su
El continuo c a m b i o q u e presentan los m e d i o s digitales y la constante
actualización de la información, obliga a formar individuos capaces de continuar p o r sí
mismos su formación en c o n o c i m i e n t o s . Esto sugiere que las instituciones educativas, p o r
lo tanto los d o c e n t e s , influyen en la alfabetización digital y las nuevas competencias
relacionadas c o n la c o m u n i c a c i ó n interpersonal, idiomas, selección de la información y el
aprendizaje c o n t i n u o para la construcción de nuevos conocimientos.
2.1.2 Competencias Sociales.
La c a p a c i d a d d e adaptarse e integrarse a la vida social, de lograr relaciones
interpersonales, solucionar conflictos con otros, ser cooperativos y comprensivos,
escuchar a c t i v a m e n t e , etc. es lo que l l a m a m o s socializar.
Este p r o c e s o de socialización, c o m o m u c h o s otros, requiere de habilidades y
competencias de los individuos para lograr relaciones exitosas con otros individuos. Sin
embargo, estás c o m p e t e n c i a s se enfrentas a dos retos principales.
El p r i m e r p r o b l e m a radica en que estas competencias tienen un bajo nivel de
formalización, p u e s n o se aprenden en el aula, son adquiridas principalmente a través de
la familia, grupos varios y espacios de ocio. (Marrero, 2009)
El s e g u n d o p r o b l e m a surge en el contexto de sociedad global en donde el sistema
educativo d e b e considerar que la formación del estudiante tiene c o m o objetivo educar
ciudadanos que e v e n t u a l m e n t e o constantemente participarán en un m u n d o globalizado.
Esto exige c o m p e t e n c i a s para el logro de relaciones interpersonales exitosas. El
desarrollo de las competencias sociales se convertirá en hábitos personales y de
comunicación con los otros y en consecuencia serán u n a p o y o clave dentro del aula al
Lograr transmitir una correcta visión de m u n d o , u n a educación cosmopolita que
proporcione a cada individuo criterios para c o m p r e n d e r que parte de las
influencias que recibimos y de los h e c h o s que determinan nuestra vida n o
p r o v i e n e n del entorno inmediato ni p u e d e n ser modificados p o r m a n i p u l a c i ó n
directa, sino que provienen del orden general en el que se organizan los sistemas
e c o n ó m i c o s , políticos y sociales y a los que hay q u e dar u n a respuesta c o m o
ciudadanos y ciudadanas universales. (Ortega, 2 0 0 8 , p.30).
Al tratar de establecer estas competencias los individuos se enfrentan a m a r c o s
culturales diferentes, m á s aún si se trata de establecer relación con personas
completamente opuestas en hábitos y costumbres.
Es así que la escuela tiene el deber de conseguir q u e el aprendizaje conceda a los
estudiantes actitudes y valores que les permita convertirse en ciudadanos capaces de
lograr el d e s e m p e ń o de tareas útiles, para ellos y para la sociedad, que les permitan evitar
la marginación o el aislamiento.
Norris (1991) considera 4 dimensiones dentro del concepto de competencias
sociales: conciencia de sí m i s m o , al reconocer las propias e m o c i o n e s ; autorregulación de
las emociones, al verbalizar y hacer frente a diferentes e m o c i o n e s ; supervisión del sí y
escenificación, al focalizar tareas y establecer objetivos; empatia, al aprender a escuchar
y comprender los sentimientos y perspectivas de los otros.
Las competencias sociales son "aquellas aptitudes necesarias para tener u n
vida diaria" ( M a r c u e l l o , s.f) Estos c o m p o r t a m i e n t o s ayudan a solucionar situaciones de
una m a n e r a efectiva para el individuo y para el contexto social al que pertenece. "El
término habilidad o c o m p e t e n c i a nos indica q u e no se trata de u n rasgo de personalidad,
de algo m á s o m e n o s innato, sino m á s bien de u n conjunto de comportamientos
adquiridos y a p r e n d i d o s " (Marcuello, s.f).
Las c o m p e t e n c i a s sociales son m u y variadas según el contexto cultural de los
individuos. M a r c u e l l o (s.f) sugiere la existencia de un grupo fundamental de
competencias sociales. L a Tabla 3 explica dichas competencias.
Tabla 3.
Principales competencias sociales de Marcuello (s.f)
Competencia Descripción 1. Capacidad para tomar decisiones Ayuda a afrontar de forma crítica, autónoma y responsable las
situaciones que se presentan en la vida cotidiana, permitiendo explorar las alternativas disponibles y las diferentes
consecuencias de nuestras acciones.
2. Asertividad Permite reconocer las tácticas persuasivas, defender los derechos, a decir "no" y a afrontar habilidosamente situaciones de presión.
3. Capacidad de comunicarse en forma Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal
efectiva como no verbal en forma apropiada a las situaciones que se presentan.
4. Autoestima Tiene que ver con el conocimiento autoimagen, su formación y su relevancia para la conducta y para llegar a alcanzar las metas deseadas.
5. Habilidad para manejar las propias Ayuda a reconocer las emociones personales, a ser
emociones conscientes de cómo las emociones influyen en nuestro comportamiento y a manejarlas de forma apropiada. Las emociones intensas, como la ira o la tristeza, pueden tener efectos negativos en nuestra salud si no se responde a ella en forma adecuada.
Algunas sugerencias de M a r c u e l l o (s.f) para desarrollar las competencias sociales
dentro del aula son: lluvia de ideas, trabajo con subgrupos, debates y c a m b i o de roles.
