INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R ES EN T E.
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada "La influencia del Modelo de Enseñanza Constructivista en la Percepción Emocional y el Desempeño Académico", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la
divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
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La Influencia del Modelo de Enseñanza Constructivista en la
Percepción Emocional y el Desempeño Académico -Edición
Única
Title La Influencia del Modelo de Enseñanza Constructivista en la Percepción Emocional y el Desempeño Académico -Edición Única
Authors Alexandra María Villalobos Quesada
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2012-01-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 11:38:28
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La Influencia del Modelo de Enseñanza Constructivista en la Percepción
Emocional y el Desempeño Académico
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Alexandra María Villalobos Quesada
Asesor tutor:
Mtra. María del Carmen Castillo Ortega
Asesor titular:
Dra. Ana Bertha Ibarra Gómez
¾ En primer lugar a Dios, por darme la inteligencia, la salud y la posibilidad de contar
con muchas personas a mi alrededor que siempre me han apoyado.
¾ A mi mamá, la que en todo momento estuvo a mi lado, apoyándome e impulsándome
a seguir adelante, su apoyo incondicional hizo posible que pudiera dedicarme a
concluir este proyecto. Gracias mami por estar siempre conmigo.
¾ A mi papá, que aunque ya no está a mi lado, con sus enseñanzas, desde niña inculcó
en mí el valor de la responsabilidad y la perseverancia, los que me han permitido
llegar hasta donde estoy hoy.
¾ A mi hermana, la que en los momentos que necesite de su apoyo estuvo ahí para
dármelo.
¾ A mi pareja, quién constantemente insistió que siguiera adelante y confió en mi
capacidad.
¾ A mis dos tesoros Fernanda y Larissa, quienes son la luz y el motor de mi vida. Ellas
son las que me dieron las fuerzas necesarias para seguir adelante cuando sentí que ya
no podía.
¾ A mi profesora tutora, Mtra. María del Carmen Castillo, por su apoyo y comprensión,
por impulsarme a seguir a adelante cuando me faltaban fuerzas para continuar, por sus
correcciones constantes, cuyo único afán siempre fue mi superación. Gracias por creer
en mi capacidad.
¾
A mi profesora titular, Dra. Ana Bertha Ibarra, quien siempre estuvo dispuesta aasesorarme y acompañarnos en el proceso.
¾
Al Instituto Tecnológico de Monterrey, por haberme dado la oportunidad de ser partede sus estudiantes y por haber creído en que era capaz de responder, respaldándome
con una beca, sin la cual se me hubiera imposibilitado alcanzar este sueño.
¾
A la Fundación CRUSA, quienes me facilitaron el acceso a la Maestría delTecnológico.
¾
A los estudiantes, personal docente y administrativo de la Escuela San Vicente,Emocional y el Desempeño Académico
Resumen
Esta tesis tiene como propósito identificar si el desarrollo de la percepción emocional, a
través del modelo constructivista, se relaciona con el desempeño académico de los
estudiantes. El enfoque de investigación fue el cuantitativo, ya que se planteó un problema de
estudio delimitado y concreto. La recolección de datos se realizó a través de instrumentos
estandarizados para medir el fenómeno en estudio. Los instrumentos utilizados fueron elTrait
Meta-Mood Scale (TMMS-24), el Eyes Test, una rejilla de observación, una guía de
observación de las competencias emocionales, así como instrumentos propios de la disciplina,
específicamente, los exámenes de ciencias. Los hallazgos de la investigación permitieron
concluir que las actividades constructivistas promueven la interacción, participación y
construcción de conocimiento, dando un papel protagónico a los discentes. Esto tiene un
efecto directo en la motivación propia para realizar los trabajos asignados. Asimismo, se
vislumbró que el modelo constructivista fortalece las habilidades de la percepción emocional.
En cuanto a la relación de la percepción emocional y el rendimiento académico, se concluyó
que no existe una relación lineal entre el modelo constructivista, el desarrollo de la
percepción emocional y el rendimiento académico, medido a través de las calificaciones de
los exámenes. Sin embargo, hubo un cambio en el desempeño académico en el aula: los
alumnos desarrollaron mayores niveles de participación jugando un rol activo en su
aprendizaje. Se concluyó que es importante implementar acciones constructivistas que
incentivan el trabajo colaborativo, el autoconocimiento de las oportunidades propias y de las
Tabla de Contenidos
Capítulo 1: Planteamiento del problema……….…….1
Antecedentes del Problema………..1
Planteamiento del Problema………....7
Preguntas de Investigación………..9
Pregunta general……….…...9
Preguntas particulares... ... 10
Objetivos ... 10
Objetivo general... 10
Objetivos particulares ... 11
Hipótesis……….…11
Justificación ... 12
Limitaciones y Delimitaciones del Problema…….………..…15
Definición de Términos………..18
Capítulo 2: Marco Teórico……….………...…...20
El Constructivismo………..20
Constructivismo e inteligencia……….…..21
El constructivismo y la inteligencia emocional...………23
El constructivismo y los docentes…..………24
Constructivismo y modelos de enseñanza………..…26
La Inteligencia………...29
Inteligencia y CI……….…29
Las Inteligencias Múltiples………....31
Inteligencia Musical………...32
Inteligencia Corporal cenestésica……….…………..32
Inteligencia Lingüística……….….32
Inteligencia Lógico matemática……….32
Inteligencia Espacial………..33
Inteligencia Naturalista………..33
Inteligencia Interpersonal………..33
Inteligencia Intrapersonal………..33
La Inteligencia Emocional……….………....34
Percepción emocional………..………..….36
Facilitación o asimilación emocional……….36
Comprensión emocional……….………36
Regulación emocional………....36
Los Docentes y la Inteligencia Emocional………....37
Percepción emocional……….39
Facilitación o asimilación emocional……….39
Comprensión emocional……….39
Regulación emocional………....39
Los Modelos de Enseñanza………40
Modelo conductista………..…..41
Modelo constructivista………...41
Características del modelo constructivista……….42
Modelo basado en competencias………....43
El Desempeño Escolar………...45
Estudios Empíricos………47
Estados de ánimo previo y recuperación afectiva ante una situación de estrés de examen académico: el papel de la regulación emocional………...48
Desarrollo de la Inteligencia Emocional en la educación infantil: análisis de una intervención………49
Programa de metodología didáctica para la mejora de la inteligencia emocional y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)……….50
Las emociones sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en estudiantes de Maestro de Primaria………51
El impacto de considerar la inteligencia emocional y las Inteligencias múltiples en el desempeño académico matemático……….…..52
Relación entre la inteligencia emocional y el aprendizaje de competencias de química general a nivel superior en ambientes virtuales de aprendizaje………..53
Capítulo 3: Metodología….………..……….……...…...56
Alcance de la Investigación….….……….…………60
Diseño de la Investigación……….………..………..60
Población y Muestra……….………..……61
Marco Contextual………..…….64
Ética de la Investigación……….………..…….67
Tema, Variables e Indicadores de Estudio……….67
Fuentes de Información...………...…………68
Técnicas de Recolección de Información………..……70
Pruebas estandarizadas…...………....70
Técnica de observación….……….73
Pruebas propias de cada disciplina...………..74
Procedimiento de la Investigación………….………...………….…75
I Fase: Definición del problema……….75
II Fase: Construcción del marco teórico……….76
III Fase: Metodología……….76
IV Fase: Análisis de los resultados……….78
V Fase: Reporte de resultados………...79
Captura y Análisis de Datos………...79
Capítulo 4: Análisis de Resultados………..…..82
Presentación de Resultados………..………...83
Modelo constructivista………...83
Desempeño académico………..…..94
Análisis de Resultados………...98
Modelo constructivista y percepción emocional………..……...98
Percepción emocional y rendimiento académico………..105
Confiabilidad y Validez………...109
Capítulo 5: Conclusiones……….112
Principales Hallazgos………...112
Objetivos Alcanzados………...115
Limitantes del Estudio………..119
Recomendaciones……….120
Nuevas Preguntas de Investigación………..122
Sugerencias para Investigaciones Futuras………...123
Listado de Referencias……….125
Apéndice A Carta de Consentimiento Institucional……….136
Apéndice B Carta de Consentimiento de los Estudiantes………137
Apéndice C Prueba Estandarizada TMMS-24………138
Apéndice E
Rejilla de Observación……….145
Apéndice F
Guía de Observación de Competencias Emocionales………..146
Apéndice G
Ejemplos de Actividades Constructivistas Basadas en el ABP………...148
Apéndice H
Índice de Tablas
Tabla 1 Características de las inteligencias múltiples………...5
Tabla 2 Puntuaciones asignadas a la dimensión Percepción Emocional del
TMSS-24……….……...72
Tabla 3 Respuestas en torno al modelo constructivista desde el punto de vista del
docente. ………..……….…………..84
Tabla 4 Respuestas en torno al modelo constructivista en aspectos relacionados con motivación y participación.………....84
Tabla 5 Respuestas en torno al modelo constructivista desde el punto de vista del
discente………..………85
Tabla 6 Porcentajes de estudiantes y la percepción de sus sentimientos en el grupo de control y el grupo experimental antes y después de la implementación del modelo constructivista………..101
Tabla 7 Promedio de calificaciones obtenidas por el grupo de control y el experimental antes y después de la implementación de las actividades constructivistas…..…105
Tabla 8 Probabilidad asociada a las medias en el TMMS-24……….110
Índice de Figuras
Figura 1. Percepción emocional de los estudiantes antes de aplicar actividades
constructivistas.………..…....87
Figura 2. Percepción emocional de los estudiantes después de aplicar actividades
constructivistas.………..88
Figura 3. Habilidades emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo de control. ………89
Figura 4. Habilidades emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo de
experimental antes de las actividades constructivistas………...90
Figura 5 Habilidades emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo de
experimental después de las actividades constructivistas………..92
Figura 6. Habilidades emocionales de los estudiantes pertenecientes a los grupos de control y experimental, antes y después de las actividades constructivistas. …...94
Figura 7. Competencias emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo de
control………..…..95
Figura 8. Competencias emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo
experimental antes de las actividades constructivistas….………96
Figura 9. Competencias emocionales de los estudiantes pertenecientes al grupo
experimental después de las actividades constructivistas………97
Figura 10. Promedio de exámenes resueltos por los estudiantes de los grupos
participantes. ………98
Figura 11.Porcentajes de estudiantes y la percepción de sus sentimientos en el grupo de control...103
Figura 12. Porcentajes de estudiantes y la percepción de sus sentimientos en el grupo experimental antes de la implementación del modelo constructivista………….104
Figura 13. Porcentajes de estudiantes y la percepción de sus sentimientos en el grupo experimental después de la implementación del modelo constructivista………104
Introducción
El presente trabajo de investigación fue realizado con estudiantes de primer grado
de la enseñanza general básica de la Escuela San Vicente, que está ubicada en una
comunidad urbano marginal de la provincia de Cartago en Costa Rica. La importancia
del estudio se centra en que, a través de éste, se logró identificar la influencia que el
modelo constructivista tiene sobre la percepción emocional y el desempeño académico de
los estudiantes, considerándose que entre más se desarrolla la percepción emocional en
las personas, más posibilidades tienen de ampliar el auto-concepto, el autocontrol y la
autoestima, aspectos que tienen un impacto positivo en el éxito personal y social así como
en la relación del individuo con el contexto.
A nivel metodológico los resultados de la investigación brindan líneas de acción
orientadas al diseño e implementación de modelos pedagógicos que favorezcan el
desempeño académico, tomando en cuenta los elementos involucrados en el
fortalecimiento de la percepción emocional. De esta manera, se buscó que con los
resultados obtenidos se dé la optimización de la labor docente de los profesionales de I
ciclo de la Escuela San Vicente.
La investigación presentada buscó identificar si el desarrollo de la percepción
emocional, a través del modelo constructivista, se relaciona con el desempeño académico
de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de
Enseñanza de Cartago. Como objetivos específicos se plantearon los siguientes:
emocional se desarrollan a través de la implementación del modelo constructivista y
finalmente definir el impacto de la percepción emocional, en el desempeño académico de
los estudiantes. Para efectos de exposición, el documento está divido en cinco capítulos,
los que a su vez se subdividen en apartados que facilitan la presentación del estudio.
El capítulo 1, consiste en el planteamiento del problema, que guió la
investigación. En él se estableció el marco contextual, los antecedentes, las preguntas y
objetivos de investigación, así como la hipótesis y la justificación que dio origen a la
misma. En cuanto al capítulo 2, constituye el marco teórico que dio sustento a la
investigación. Incluye la revisión de literatura sobre lo que los autores clásicos y los
investigadores en la materia han concluido acerca de la temática de investigación.
El capítulo 3 constituye la metodología que guió la investigación sobre la
influencia del modelo de enseñanza constructivista en la percepción emocional y el
desempeño académico. En él se realiza una descripción exhaustiva del proceso
metodológico que se siguió para probar la hipótesis y lograr la consecución de los
objetivos planteados. Para efectos de exposición, el capítulo está divido en diez sub
apartados, en los que se estableció el enfoque, el alcance, el diseño de la investigación, la
población y muestra, el marco contextual, la operacionalización de las variables e
indicadores, las fuentes y técnicas de recolección de información, así como el
procedimiento, la captura y análisis de datos.
En el capítulo 4 se hace una descripción de los resultados obtenidos a través de la
aplicación de los instrumentos seleccionados, el análisis de los mismos a la luz de la
apartado en el que se midió la confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados por
medio del Alfa de Cronbach y la t de student para el TMMS-24.
Finalmente el capítulo 5 tuvo por objetivo presentar en forma concisa y clara los
principales hallazgos de la investigación, con los cuales se dio respuesta a la pregunta
planteada en el estudio. Se hace referencia al logro de los objetivos, así como a las
principales limitaciones que se enfrentaron en el desarrollo de las actividades
relacionadas con el proceso. A partir de las limitantes planteadas, se establecieron
recomendaciones que se derivan de manera directa de los hallazgos de la tesis. Además se
plantean nuevas ideas de investigación que podrían convertirse en la base de futuros
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
El presente capítulo tiene por finalidad dar a conocer el proceso investigativo que
se llevó a cabo con el objetivo de dar respuesta al problema de investigación. Los
apartados, que en él se incluyen, permitirán al lector identificar de forma clara y concisa
el problema que se investigó. Para tal fin, se han definido los antecedentes del problema,
el planteamiento del problema, las preguntas de investigación, los objetivos de
investigación, las hipótesis, la justificación de la investigación, las limitaciones y
delimitaciones, así como la definición de términos.
Antecedentes del Problema
Durante mucho tiempo la inteligencia de las personas se redujo a una evaluación
que determinaba el coeficiente intelectual, asumiéndola como una capacidad unitaria o
como unificadora de varias capacidades (De Luca, 2000), dejando de lado una serie de
habilidades y talentos.
Esta evaluación ha sido uno de los aspectos más controversiales en la educación y
la psicología. La inteligencia se ha intentado medir, por medio de pruebas psicométricas,
como las proyectivas y las de CI, entre otras (Gómez, Hernández, Rojas, Santacruz y
Uribe, 2008) valorando algunas dimensiones cognitivas, pero desconociendo otras y
2000), situación que ha generado el menosprecio de muchos alumnos por no presentar un
desempeño cognitivo acorde a lo que el sistema educativo demanda.
Nickerson, Perkins y Smith (1988), plantean que la inteligencia contiene
una serie de capacidades que se enumeran a continuación:
• Capacidad de clasificar patrones: se refiere a la capacidad que se
tiene para clasificar o agrupar conceptos no idénticos pero pertenecientes a una
misma clase. Esta capacidad es básica para el pensamiento y la comunicación.
• Capacidad de modificar adaptativamente la conducta: la adaptación
se produce por medio de la experiencia, haciendo al sujeto (si éste es capaz de
cambiar patrones), más apto para enfrentar el medio que lo rodea.
• Capacidad de razonamiento deductivo: el pensamiento deductivo se
alcanza por medio de conclusiones obtenidas de premisas, pero la información a
la que se llega ya existía de forma implícita en las mismas.
• Capacidad de pensamiento inductivo: en este tipo de pensamiento
se generaliza, lo cual consiste en ir más allá de lo que uno recibe de información,
tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios. Se obtienen
generalizaciones a partir de particularidades.
• Capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales: se refiere
a la capacidad de utilizar conceptos y con base en ellos interpretar el mundo
(situaciones, afectos etc.)
parafraseo, decir lo mismo pero con otras palabras; otra es explicando el proceso
por el cual se debió pasar para llegar al objetivo o punto en donde se encuentra
una situación o problema; y otro es por medio de la intuición, donde se reformula
la propia concepción y se abre el horizonte para ver las cosas desde una nueva
perspectiva.
Como puede verse, Nickerson et.al. empezaron a poner el acento, no tanto en los
productos, sino en los procesos. Por su lado, según Gardner (1994b), la inteligencia es
considerada como una capacidad general, única, que permite formar conceptos y resolver
problemas. Se pretendía demostrar que el conjunto de resultados de las pruebas
vislumbraba sólo un factor de la inteligencia general.
Esta posición ha planteado la necesidad de ampliar y diversificar el concepto de
inteligencia, generando que diversos pensadores asumieran una posición crítica hacia el
concepto tradicional. Según De Luca (2000), uno de estos estudiosos fue Gardner, quien
centró su crítica hacia esa posición en los siguientes puntos:
-La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reductiva, como un constructo unitario o un factor general. -La concepción dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura, con la ayuda de instrumentos estándar.
-Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de los desafíos y oportunidades concretos, y de factores situacionales y cultural.
Gardner (1994a) propone un nuevo concepto, basado en estudios de tipo
psicológico, antropológico y biológico donde plantea la existencia de otras inteligencias,
a las que él denomina inteligencias múltiples, en las que valora las capacidades
intelectuales a través de procesos cualitativos y menos reduccionistas. En su enfoque
realiza un planteamiento sugerente, que permite analizar el fenómeno de la inteligencia
más allá de lo meramente cognitivo. Se define la inteligencia como la "capacidad de
resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes
culturales" (Gardner, 1994a, p. 10). Es importante destacar que, al definir la inteligencia
como una capacidad, se convierte en una destreza que se puede desarrollar, lo que da la
posibilidad a los maestros de establecer estrategias dirigidas al fortalecimiento de la
misma en los estudiantes.
Gardner (1994a) plantea que así como hay muchos tipos de problemas que
resolver, también existen muchos tipos de inteligencia y explora cada posible
inteligencia a través de diversos criterios que toma de las ciencias biológicas, el análisis
lógico, la investigación psicológica y la psicología del desarrollo. Plantea ocho
habilidades que, desde su perspectiva, pueden ser consideradas como inteligencias. Éstas
Tabla1
Características de las inteligencias múltiples (Gardner, 1994a)
Inteligencia Características Lingüística Relacionada con las habilidades para el
lenguaje hablado y escrito.
Lógico matemática Consiste en las capacidades para el análisis lógico de problemas y el cálculo numérico.
Musical Comprende las habilidades para la ejecución, composición y apreciación musicales.
Kinestésica-Corporal Relacionada con las destrezas para usar el cuerpo en la resolución de problemas.
Interpersonal Se relaciona con las habilidades para comprender la personalidad de otros seres humanos y trabajar efectivamente con ellos.
Intrapersonal Es la capacidad de comprensión de los propios sentimientos y capacidades.
Espacial Incluye las aptitudes para reconocer y manipular patrones espaciales.
Naturalista Se caracteriza por competencias para el reconocimiento de objetos del mundo natural en su ambiente.
Este enfoque teórico tiene numerosas implicaciones educacionales: el maestro
debe tener en cuenta que los alumnos aprenden de diversas formas y las estrategias de
enseñanza deben estar enfocadas a lograr un aprendizaje significativo. Además, deben
tomarse en consideración no sólo los aspectos cognitivos, sino también los emocionales,
ya que como afirma Goleman (2006) “todos sabemos por experiencia propia que nuestras
decisiones y nuestras acciones dependen tanto y a veces más de nuestros sentimientos
como de nuestros pensamientos” (p. 8). De aquí la importancia de la inteligencia
emocional.
Salovey y Mayer (1990, citados por Extremera, Fernández-Berrocal, Mestre y
inteligencia social que incluye la capacidad de controlar nuestras emociones y las de los
demás, discriminar entre ellas y usar dicha información para guiar nuestro pensamiento y
nuestros comportamientos” (p. 210). Si bien, Mayer y Salovey acuñaron, por primera vez, el término Inteligencia Emocional, Goleman la popularizó en 1995 definiéndola
como:
la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y, por último pero no por ello, menos importante, la capacidad de empatizar y confiar en los demás (Goleman, 2006, p.25).
No obstante, a pesar de la relevancia de desarrollar la inteligencia emocional, aún no se ha integrado en los planes y programas de estudio ni considerado en los modelos de
enseñanza. Al respecto De Luca (2000) puntualiza: “en cuanto a la inteligencia emocional
(la capacidad de entender y controlar las emociones) la escuela simplemente la ignora.
No es tanto que no la considere importante, es que su aprendizaje se da por supuesto” (p.4).
Como puede constatarse, es preciso incorporar, dentro de las aulas, modelos de
enseñanza que preconicen el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, mismas
que permitan interactuar, dar respuesta a las necesidades de los discentes, alcanzando, de
Planteamiento del Problema
El sistema educativo tradicional, ha brindado a los maestros los lineamientos y
estrategias a seguir en la implementación de su práctica docente, sin tomar en cuenta las
diferencias individuales que cada estudiante pueda presentar tanto a nivel de estilos de
aprendizaje como de inteligencias y emociones. Se tiene que tomar como referencia el
modelo de Mayer y Salovey (citados por Fernández-Berrocal y Extremera, 2005) que
establece la inteligencia emocional como “una habilidad centrada en el procesamiento de
la información emocional que unifica las emociones y el razonamiento, permitiendo
utilizar nuestras emociones para facilitar un razonamiento más efectivo y pensar de forma
más inteligente sobre nuestra vida emocional” (p.68).
Se presume que la inteligencia emocional impacta de una u otra manera en los
modelos de enseñanza, utilizados y por ende, en el desempeño académico de los alumnos.
Éste es entendido, básicamente, como la consecución de niveles de éxito escolar que
posibiliten la permanencia en el centro educativo. El desempeño académico es un
comportamiento que responde a múltiples causas, en el que se hace referencia a la
historia académica, trayectoria escolar y variables de índole familiar (González, 2002).
Avendaño (2003) plantea que el modelo constructivista se centra en el alumno y
en sus experiencias previas y considera que una estrategia adecuada para llevar a la
práctica este modelo será el método por proyectos, dado que permite a los discentes
interactuar en situaciones concretas y significativas a fin de estimular el saber, el saber
aspecto está relacionado con el desarrollo de la inteligencia emocional y posibilita el
análisis del impacto del modelo constructivista en la percepción emocional de los
alumnos.
Fernández y Orribo (1995) postulan que, en el modelo constructivista, la persona
es la que construye el conocimiento. El aprendizaje se da por medio de la resolución de
problemas que estén acorde al desarrollo cognitivo de los alumnos. Los estudiantes son
los que en forma activa producen el conocimiento y desarrollan capacidades, destrezas,
habilidades, valores y actitudes. Los maestros investigan y reflexionan el acontecer del
aula, convirtiéndose en un asesor de los alumnos en las investigaciones, así como un
organizador de actividades orientadas al aprendizaje y al asesoramiento. En este modelo,
cobra importancia la comunicación y la relación entre los alumnos y el maestro.
En el modelo constructivista, los objetivos tienen como base las ideas previas del
alumno y como fin los procesos, habilidades, actitudes y conocimientos, lo que es
establecido por medio de un contrato con los estudiantes. La programación realizada es
negociable, la metodología utilizada se basa en la resolución de problemas, a través de
investigaciones y experiencias que se relacionan con el trabajo. La evaluación es de
carácter formativa, constituye parte de la programación, no es un fin en sí misma, por el
contrario le da énfasis al progreso del alumno y se fundamenta en la autoevaluación
(Fernández y Orribo, 1995). En el modelo constructivista se pone el acento tanto a la
En cuanto a la percepción emocional, ésta se constituye en una de las cuatro
habilidades del modelo de Mayer y Salovey (citados por Fernández-Berrocal y
Extremera, 2005); es decir: la facilitación emocional, la comprensión emocional, la
regulación emocional y la percepción emocional. Ésta última es concebida como la
habilidad para identificar y reconocer los propios sentimientos y los de los demás. Presta
atención e interpreta las señales emocionales de la expresión facial, movimientos
corporales y tono de voz. Asimismo, implica la habilidad para discriminar en forma
adecuada la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas por los otros.
Cabe aclarar que, en la presente investigación, se dio énfasis a la relación
existente entre el desarrollo de la percepción emocional, a través de la implementación
del modelo constructivista y el desempeño académico de los estudiantes.
Específicamente, este estudio se realizó con estudiantes de I ciclo de la Escuela San
Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago.
Preguntas de Investigación
Las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron:
Pregunta general
¿Existe relación entre el desarrollo de la percepción emocional, a través de la
implementación del modelo constructivista y el desempeño académico de los estudiantes
de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de
Preguntas particulares
1. ¿Qué influencia ejerce el modelo constructivista en el desarrollo de la
percepción emocional de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito
09 de la Región de Enseñanza de Cartago?
2. ¿Qué habilidades de la percepción emocional, de los estudiantes de I ciclo de la
Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago, se desarrollan
en mayor grado a través de la implementación del modelo constructivista?
3. ¿Qué impacto tiene el desarrollo de la percepción emocional, en el desempeño
académico de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la
Región de Enseñanza de Cartago?
Objetivos
Con base en las preguntas de investigación anteriormente planteadas se definieron
los siguientes objetivos:
Objetivo general:
Identificar si el desarrollo de la percepción emocional, a través del modelo
constructivista, se relaciona con el desempeño académico de los estudiantes de I ciclo de
la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago.
Objetivos particulares
Identificar la influencia que ejerce el modelo constructivista en el desarrollo de la
percepción emocional de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito
09 de la Región de Enseñanza de Cartago.
Valorar que habilidades de la percepción emocional, de los estudiantes de I ciclo
de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago, se
desarrollan en mayor grado a través de la implementación del modelo constructivista.
Definir el impacto de la percepción emocional, en el desempeño académico de los
estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de
Enseñanza de Cartago.
Hipótesis
En esta investigación, se planteó una hipótesis estadística. Según Hernández et. al.
(2010c), las hipótesis estadísticas se utilizan cuando “el investigador traduce su hipótesis
de investigación, su hipótesis nula (...) en términos estadísticos” (p. 138). Las hipótesis de
investigación y nula que se plantearon en este estudio, se enuncian a continuación:
Hi1: El modelo constructivista influye en la percepción emocional de los estudiantes de I
Ho1: El modelo constructivista no tiene influencia en la percepción emocional de los
estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de
Enseñanza de Cartago
Hi2: El modelo constructivista influye en el desempeño académico de los estudiantes de I
Ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago.
Ho2: El modelo constructivista no tiene influencia en el desempeño académico de los
estudiantes de I ciclo de la Escuela San Vicente del circuito 09 de la Región de
Enseñanza de Cartago.
Cabe señalar que, en el capítulo tres, se abundará sobre las variables, el tipo de la
hipótesis estadística y su simbología.
Justificación
En el sistema educativo costarricense, pese a que en los últimos años se han
venido implementando una serie de modelos educativos innovadores como el
constructivista que contempla el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes
relacionadas con la inteligencia emocional en los estudiantes, sigue imperando un estilo
de enseñanza meramente academicista, basado en el modelo tradicional y donde prima el
aprendizaje de conceptos de una manera memorística. Estos últimos se examinan en
pruebas sumativas que dejan de lado otras habilidades importantes, que han de ser
Cabe destacar que los docentes, encargados de la formación de los estudiantes,
son producto de este mismo estilo de enseñanza, el cual se ha centrado básicamente en la
acumulación y retención de conocimiento, sin tomar en cuenta otras habilidades. Esta
situación puede influir en los modelos de enseñanza que utilizan. Ramírez (2010)
puntualiza que “el modelo educativo está constituido por elementos que representan
influencias poderosas en el aprendizaje, algunos de ellos son la familia, la naturaleza, los
medios masivos de información, la publicidad, los amigos, los centros de trabajo, la
comunidad y la recreación” (p.43).
Es importante resaltar tal y como lo plantea Frade (2009a) que los adultos han
desarrollado un estilo de aprendizaje primordialmente lingüístico, que vino a incentivar
mayoritariamente la inteligencia lingüística, en contraposición con los niños y
adolescentes que, en la actualidad, además del estilo antes mencionado desarrollan
habilidades gráficas espaciales, producto de los diversos estímulos que reciben del medio
con el cual interactúan. Esta autora puntualiza que el proceso cognitivo de los estudiantes
actuales es visual, interactivo y volátil, por lo que, para lograr su aprendizaje, es
necesario utilizar medios visuales, interactivos y dinámicos en contraposición con los
lingüísticos que son los que más se usan debido a los estilos de aprendizaje de los
docentes.
Ramírez (2010, p. 43) propone cuatro grandes familias de modelos, de las cuales
tres, podrían estar relacionados con el modelo constructivista y el desarrollo de la
1. Modelos de procesamiento de información: se ocupan de las relaciones sociales y del desarrollo de un yo activo e integrado.
2. Modelos personales: orientados al desarrollo del yo individual. Insisten en aspectos de la vida afectiva.
3. Modelos de interacción social: estudian los procesos sociales de la realidad. Los modelos de este grupo estudian la relación entre el individuo y otras personas.
Con base en lo anterior, se consideró importante la realización de la investigación
aquí planteada, a través de la cual, se pretendió establecer la relación existente entre el
desarrollo de la percepción emocional, a través de la implementación del modelo
constructivista y el desempeño académico de los estudiantes de I ciclo de la Escuela San
Vicente del circuito 09 de la Región de Enseñanza de Cartago.
La importancia de la investigación radicó en el hecho que, a través de la misma,
se logró identificar la influencia que el modelo constructivista tiene sobre la percepción
emocional y el desempeño académico de los estudiantes. Se considera que entre más
desarrollada se encuentre la percepción emocional en las personas, ésta podría ampliar el
auto-concepto, el autocontrol y la autoestima, aspectos que tendrían un impacto positivo
en el éxito personal y social así como en la relación del individuo con el contexto.
Asimismo, a nivel metodológico los resultados de la investigación brindaron
líneas de acción orientadas al diseño e implementación de modelos pedagógicos que
favorezcan el desempeño académico, tomando en cuenta los elementos involucrados en el
fortalecimiento de la percepción emocional. De esta manera, se buscó contribuir a la
optimización de la labor docente de los profesionales de I ciclo de la Escuela San
Limitaciones y Delimitaciones del Problema
La recolección de datos de la investigación realizada, se llevó a cabo en la
Escuela San Vicente, que está ubicada en la comunidad del mismo nombre, en el Cantón
de La Unión, provincia de Cartago, Costa Rica.
La población estuvo constituida por todos los estudiantes de I ciclo de la Escuela
San Vicente. La muestra se conformó por dos grupos de primer grado de 25 y 23 alumnos
respectivamente, cuyas edades oscilan entre los siete y ocho años, procedentes en su
mayoría de lugares pertenecientes al barrio San Vicente y cuya nacionalidad es
mayoritariamente costarricense.
Sin embargo, también había cinco alumnos nicaragüenses quienes viven en
condición de pobreza extrema, presentando un retraso cultural y académico que los
posiciona en una situación de mayor vulnerabilidad, en comparación con los nacionales.
En lo que respecta a la estructura familiar de los estudiantes, se pudieron identificar
diversos tipos de familia, entre las que destacaron, familias nucleares, extensas, mixtas y
uni-parentales, situación que se ha venido presentando, a nivel nacional, en torno a las
transformaciones sufridas por la familia.
Este estudio fue de índole cuantitativa, cuyas técnicas de recolección de
información se definen más adelante. Cabe destacar que la investigación se realizó con
dos grupos: un grupo de tratamiento y otro de control a los que se aplicó dos pre-tests
para medir la percepción emocional de los alumnos antes de implementar el modelo
hubo un cambio en la percepción emocional de los participantes del estudio. También se
tomó como muestra a los dos profesores de los grupos, dado que su función fue
sustancial en la implementación del modelo constructivista y en la aplicación de la guía
de observación de las competencias emocionales de los alumnos, propuesta por Chabot y
Chabot (2009).
En el caso de los alumnos, éstos no se seleccionaron al azar ni se emparejaron.
Como el diseño de la investigación se constituyó en un cuasi-experimento, se trabajó con
dos grupos “formados antes del experimento (...) grupos intactos [donde] la razón por la
que surgen y la manera como se formaron es independiente o aparte del experimento”
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010d, p. 149). Uno de los grupos conformó el grupo
de tratamiento y el otro el de control.
Los instrumentos a través de los cuales se recolectaron los datos, se centraron
básicamente en la observación participante y test estandarizados utilizados para medir el
desarrollo de la percepción emocional, como el TMMS-24 que está basado en el Trait
Meta-Mood Scale (TMMS) del grupo de investigación de Salovey y Mayer donde se
plantean 24 preguntas orientadas a medir las capacidades para percibir, atender,
comprender, regular y manejar las emociones y las respuestas proporcionan un índice
llamado Inteligencia Emocional Percibida. Se aplicó además el Eyes Test (Baron,
Wheelwright, Hill, Raste y Plumb, 2001) el cual permitió la medición de la percepción
La rejilla de observación, fue aplicada en el aula, con el fin de valorar las
actividades constructivistas implementadas y la forma en que se relacionan con la
percepción emocional. Los instrumentos se aplicaron directamente a cada individuo,
durante el trabajo cotidiano del aula, en los meses de mayo y junio del 2011, en la
institución educativa previamente definida. En cuanto a la variable, desempeño escolar,
éste se circunscribió a las calificaciones obtenidas por los participantes en los exámenes
de ciencias así como en las actividades realizadas como parte del trabajo cotidiano,
medido a través de la guía de competencias emocionales de Chabot y Chabot (2009).
En la investigación planteada no se identificaron limitaciones que pudieran
obstaculizar la realización de la misma, por el contrario se consideró viable, ya que se
contó con los recursos financieros, humanos y materiales necesarios para llevarla a cabo.
Se obtuvo el consentimiento del centro educativo y de los participantes involucrados en
el estudio. Cabe destacar que la población seleccionada se encuentra ubicada en una zona
de fácil acceso, lo que simplificó tanto la ubicación como el contacto directo con la
misma.
Finalmente, con la realización de la investigación no se previó que se diera
alguna consecuencia negativa; por el contrario, una vez identificada la relación existente
entre el modelo constructivista, la percepción emocional y el desempeño académico de
los alumnos, en lo subsecuente se hará hincapié en los procesos emocionales de los
alumnos. Asimismo, se buscó realizar actividades enfocadas a promover no sólo los
contenidos conceptuales, sino también los procedimentales y, sobre todo, los
La información presentada en este capítulo constituyó el hilo medular de la
investigación que se llevó a cabo. Guió la elaboración del marco teórico, el desarrollo de
la metodología que se constituyó en la parte más importante del reporte de investigación,
ya que describió la manera en que se respondió a la pregunta de investigación.
Definición de Términos
Desempeño escolar: es un comportamiento multicausado, hace alusión a la
historia académica, trayectoria escolar y variables familiares (González, 2002).
Inteligencia:capacidad mental para entender, recordar y emplear de un modo
práctico y constructivo, los conocimientos (Consuegra, 2004)
Inteligencias Múltiples: modelo que contempla las inteligencias como diversas
habilidades en los diferentes campos de acción de las personas (Boccardo, 2006).
Inteligencia emocional: la inteligencia emocional encierra la habilidad de
percibir, evaluar y expresar emociones. Permite la expresión de sentimientos; la habilidad
de comprender las emociones y el conocimiento emocional; la habilidad de regular las
emociones y promover el crecimiento emocional e intelectual (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2006).
Modelos enseñanza: un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede
usarse para conformar el curriculum, con el fin de diseñar materiales educativos y
que pueda ser capaz de enfrentar todos los tipos y estilos de aprendizaje (Pozo y
Scheuer, 2006).
Percepción emocional: es la habilidad para identificar y reconocer tanto los
propios sentimientos como los de aquéllos que nos rodean. Implica prestar atención y
descodificar con precisión las señales emocionales de la expresión facial, movimientos
corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que los individuos
pueden identificar convenientemente sus propias emociones, así como los estados y
sensaciones fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2005).
Práctica docente: se desarrolla con el trabajo mismo, es un proceso de
representación, formación y transformación, un proceso que da sentido y significado al
Capítulo 2
Marco Teórico
En el presente capítulo se plantean las teorías y conceptos en los que se
fundamentó esta investigación, orientado a determinar la relación existente entre el
modelo constructivista, el desarrollo de la percepción emocional y el desempeño
académico. El capítulo está compuesto por una serie de apartados, cuyo fin es aclarar la
terminología que se empleará, así como las variables que conforman el problema de
investigación. En el primer apartado, se aborda el constructivismo, dividido en
sub-apartados donde se relaciona éste con las variables del problema de investigación.
Asimismo, se define la inteligencia, la percepción emocional, los modelos de enseñanza,
el desempeño escolar. Finalmente se presentan algunos estudios empíricos existentes que
guardan relación con la temática de la investigación.
El Constructivismo
El pensamiento constructivista, está constituido por una serie de posturas
epistemológicas y pedagógicas, frente a una realidad natural, humana y social, por lo que
el término ha sido un tanto polémico, hasta que logró constituirse en una teoría educativa
(Barreto y Gutiérrez, 2006). La epistemología constructivista plantea que el conocimiento
es una construcción mental, resultado de la actividad cognitiva de la persona que aprende,
convirtiéndose en una construcción propia que parte de los fenómenos que se quieren
El constructivismo brinda una explicación de cómo se adquiere conocimiento,
concibiendo a la persona como un sujeto activo que, a través del apoyo de entes externos,
logra establecer relaciones entre su conocimiento previo y la nueva información para a
partir de ahí construir reestructuraciones cognitivas (Barreto y Gutiérrez, 2006). En
suma, una teoría constructivista es aquélla que define al nacimiento del conocimiento
como resultado de la reconstrucción de los sucesos del mundo que las personas
experimentan a lo largo de su vida en relación con los demás (Barreto y Gutiérrez, 2006).
Por ser el constructivismo una teoría que visualiza la inteligencia no como una
habilidad que puede ser medida por un número, sino como algo que tiene relación con la
capacidad de las personas para la resolución de problemas y la creación de nuevos
productos en su ambiente natural, concuerda con los planteamientos de la teoría de la
inteligencia emocional, donde el estudiante se torna en el centro del proceso,
considerándolo una persona con habilidades y actitudes personales que la hacen única.
Constructivismo e inteligencia
El constructivismo plantea que el desarrollo cognoscitivo en el ser humano se
inicia desde de la niñez y es producto de una serie de interacciones continuas con el
medio; es decir, el ambiente es la fuente de sucesos novedosos que provocan la
reorganización de los esquemas cognitivos, de los cuales resulta el desarrollo intelectual.
Esta teoría concibe al ser humano como un ente que participa activamente en su
desarrollo cognitivo y establece un equilibrio entre la influencia del ambiente y la
Este enfoque visualiza el desarrollo como un proceso en el cual se dan una serie
de etapas secuenciales e inalterables, planteando que el aprendizaje se produce a través de
la reorganización de estructuras psicológicas y la construcción del conocimiento, donde
este último es definido como cambios activos en los patrones de pensamiento por medio
de la solución de problemas y experiencias (Suazo, 2006). Desde la teoría constructivista,
la inteligencia y el conocimiento son una construcción o una adaptación, en donde el
aprendizaje es activo, constituyéndose en un proceso en el que, el estudiante construye su
información (Rangel, 2010).
El enfoque constructivista da gran relevancia al ambiente educativo, manifestando
que debe ser tan estimulante que logre, a través de la resolución de problemas, el
desarrollo del estudiante, fomentando en todo momento la construcción de conocimiento
(Suazo, 2006). Esta premisa se vincula con los planteamientos de la inteligencia
emocional. Ésta promulga que la enseñanza debe tomar en cuenta las individualidades y
generar ambientes estimulantes donde el estudiante sea el centro del proceso, generando
cambios en los que se cuenten con la participación tanto del maestro como del estudiante.
Lo anterior hace que, en este estudio, se considerara necesario el abordaje de los
constructos planteados, ya que a través de la implementación del modelo constructivista
en el aula se establecerán ambientes motivantes que coadyuven en el desarrollo de la
El constructivismo y la Inteligencia Emocional
Goleman (2006) ve a la persona como resultado del entorno en el que se
desenvuelve, reduciendo en algunos casos el aprendizaje a una repetición. No obstante
Calzadilla (s/f) afirma que, dada la importancia de la inteligencia emocional en el
desarrollo de medidas y procesos a nivel personal y que socialmente son correctas, se
debe tratar de aplicar lo planteado por Goleman (2006) desde una visión constructivista
de la educación. Con base en las ideas de Goleman y el constructivismo, en esta
investigación, se presume que los estudiantes necesitan una educación que tome en
cuenta sus individualidades, implementando actividades que fomenten el desarrollo de
habilidades tanto intelectuales como afectivas.
Calzadilla (s/f) postula que las emociones desempeñan un papel importante en la
realización de actividades complejas que ameritan tiempo y esfuerzo, las cuales se
desarrollan a través de la construcción de conocimientos y de la participación activa del
sujeto. Se cree que el estudiante construirá su conocimiento y dejará de ser un ente pasivo
en el proceso de aprendizaje, a través de la implementación de acciones de índole
constructivista, mismas que incentivan el trabajo colaborativo, el autoconocimiento de las
oportunidades propias y de los sentimientos que se enfrentan tanto a nivel del individuo,
como de los que lo rodean.
El maestro en el aula debe incorporar nuevas formas de enseñar, alejadas del
modelo tradicional. En el presente estudio, específicamente, se planteó el modelo
teniendo impacto en el desarrollo de los estudiantes a nivel de capacidades para convivir
con los demás (Calzadilla, s/f). Se debe tener presente que la inteligencia emocional
incidirá en la forma en cómo el estudiante se comporte y se relacione con los demás en
escenarios donde tenga una participación activa y deba trabajar en equipo.
Gardo (2010) asegura que, para fortalecer la inteligencia emocional de los
estudiantes de preescolar y primaria, se necesita reducir los tiempos pasivos en el aula,
promover el aprendizaje activo en la escuela y en la casa así como considerar actividades
extraescolares.
El constructivismo y los docentes
El constructivismo, relacionado con la educación, se inicia en los fundamentos
que en torno a la temática aportaron Piaget, Ausubel y Vigotsky (citados por Barrreto y
Gutiérrez, 2006), donde visualizan al docente como el encargado de identificar los
requisitos que van a permitir la construcción del conocimiento y cuya responsabilidad es
adoptar una actitud que propicie la interpretación y la reorganización del conocimiento
previo de los individuos, respondiendo a las demandas de una enseñanza novedosa
(Barreto y Gutiérrez, 2006).
El docente, desde el constructivismo, debe ser capaz de generar aprendizaje
significativo que permita a los estudiantes interpretar de una mejor manera la realidad,
favoreciendo su desarrollo cognitivo, donde éstos son constructores de su propio
enseñanza no es estática, por el contrario se mueve constantemente, lo que favorece el
desarrollo de las personas a través de diversos estímulos.
Vigotsky (citado por Clavijo, 2004) resalta la importancia del contexto que tiene
gran incidencia en el éxito del proceso educativo. Desde esta perspectiva el papel del
docente debe ser de mediador entre los conocimientos, la cultura y el alumno, donde este
último tiene un papel protagónico en la construcción de conocimiento. Además se debe
partir de los conocimientos previos de los discentes: el docente debe conocer el nivel de
desarrollo de éstos, así como confiar en la posibilidad de crecimiento de todas las
personas, sirviendo de mediador en el proceso de construcción y reconstrucción de
significados.
Clavijo (2004) plantea que una de las tareas más importantes de los docentes, en
su papel mediador, consiste en lograr organizar las actividades de manera tal que se
facilite a los alumnos la consecución de la tarea. Además, debe tener en cuenta la
necesidad de modificar los esquemas de conocimiento de los estudiantes, así como tener
presente el papel protagónico que los aprendices deben poseer en el proceso. Se destaca
el papel del educador como un elemento esencial en el proceso de enseñanza, partiendo
de lo externo a lo interno, donde se da un proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo
intrapsicológico, sin que por esto el docente anule la independencia, la participación y la
creatividad del estudiante.
Desde esta perspectiva el docente debe ser capaz de evaluar los intereses y las
individualidades, orientando la práctica docente hacia el desarrollo y fortalecimiento de
la inteligencia emocional. En este estudio, se pretendió probar que la percepción
emocional se ve acrecentada gracias a la implementación de modelos constructivistas que
tomen en cuenta al estudiante como un ser único con sus propias características.
Constructivismo y modelos de enseñanza
La diversificación del desarrollo cognitivo, que se plantea a partir de la teoría de
la inteligencia emocional, ha permitido la implementación de estrategias pedagógicas que
se ajustan a las características individuales de los alumnos, entre las que se pueden
destacar aquéllas en las que se da una participación activa al estudiante. Se busca formar
individuos con conocimientos, habilidades y destrezas relevantes. Se sustenta en
procedimientos de enseñanza y evaluación orientados a la obtención de resultados
observables del desempeño (López, 2006).
Cabe destacar que, con el fin de fomentar la participación de los estudiantes, el
docente puede recurrir a la elaboración de proyectos de investigación, dinámicas
grupales, análisis de casos, trabajo colaborativo, uso de plataformas de tecnología de
información y comunicación, entre otros, los cuales permitirán a los discentes el
desarrollo de sus habilidades individuales a partir de la construcción de conocimiento.
Este nuevo enfoque exige por parte de los docentes estrategias didácticas diferentes,
dejando de lado el método expositivo tradicional (López, 2006). Por lo anterior, en este
modelo constructivista tiene una injerencia en el desarrollo de la percepción emocional y
el desempeño académico.
Bajo la perspectiva de Fosnot (1989, citado por O’Loughlin, 1991), el
constructivismo es un concepto que hace referencia a la actividad conceptual que se
establece a través de las interacciones con los objetos, las personas o los hechos y por
medio de la cual un individuo construye la realidad. En este proceso el estudiante, de
forma activa, logra la adquisición del razonamiento científico lo que contrasta con la
visión pasiva tradicional de otros modelos de aprendizaje, aspecto que se busca probar a
través del estudio, al implementar con el grupo de tratamiento actividades
constructivistas a fin de establecer la relación con el desarrollo de la percepción
emocional y el desempeño académico.
El estudiante a través de la manipulación de objetos e información aprende,
actuando como un científico que descubre a través del establecimiento de hipótesis. Para
Fosnot (citado por O'Loughlin, 1991) la enseñanza constructivista es un modelo que hace
énfasis en que los estudiantes necesitan estar activamente implicados en el proceso, para
reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el conflicto
cognitivo. Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de generar en las aulas, espacios
orientados al fortalecimiento de la inteligencia emocional, tomando en consideración las
Constructivismo y desempeño académico
Bajo la perspectiva de Salmerón, Gutiérrez y Fernández (2010) en el
constructivismo dialéctico, los estudiantes son agentes activos de los procesos de
aprendizaje. Es mediante las experiencias que se construyen los significados, así como las
metas y las estrategias de aprendizaje partiendo de la relación entre el medio y los
modelos mentales. Se pone de manifiesto que la autorregulación del aprendizaje facilita a
los alumnos modificar las habilidades mentales en habilidades que desemboquen en
rendimiento académico.
Asimismo, Cubero (2005) indica que, para relacionar el constructivismo con el
desempeño escolar, se debe tener claro que los conocimientos adquiridos por los
estudiantes son una construcción subjetiva, donde el contexto en el cual se desarrolla el
alumno impacta en el desempeño escolar y el conocimiento es visto como un proceso
pasajero que se desarrolla de acuerdo a las posibilidades que brinde el medio. La
organización cognitiva en el desempeño académico se basa en las experiencias de
aprendizaje, en las que el estudiante tiene un papel activo al seleccionar, evaluar e
interpretar la información que recibe. Cabe destacar que tanto el modelo constructivista
como el desempeño escolar, están vinculados con los tipos de inteligencia de los
La Inteligencia
Inteligencia y CI
Gardner (1994b) plantea una reseña del estudio que a lo largo de los años se ha
realizado sobre la inteligencia, poniendo de manifiesto que a través de la historia de la
humanidad, no se dio una definición científica de lo que es la inteligencia. Sin embargo
las personas hablaban a menudo de dicho concepto y daban calificativo de brillantes,
tontos o inteligentes a los demás individuos. No es sino hasta hace más o menos un siglo,
que diversos psicólogos iniciaron los primeros esfuerzos por definir la inteligencia de una
forma técnica y de crear pruebas que permitieran medirla, tales como las pruebas del CI.
Es importante resaltar que en esta época se dio un abuso de las pruebas del CI, aunado a
un escaso avance teórico, en torno a la temática.
Gardner (1994b) plantea que los primeros psicólogos que se dedicaron al estudio
de la inteligencia, entre los que resaltan Charles Spearman y Lewis Terman,
manifestaban que la mejor manera de considerar la inteligencia era como una capacidad
única, que facilita la formación de conceptos y la resolución de problemas. Pretendían
demostrar que el conjunto de resultados de las pruebas vislumbraba sólo un factor de la
inteligencia general. Dicha posición fue cuestionada por psicólogos como Thurstone y
Guilford (citados por Gardner, 1994b) quienes plantearon que existían diversos factores
o componentes de la inteligencia.
Cabe resaltar que a partir de ahí se dan dos posiciones, una que propone que
verbal o numérica domina sobre otras más específicas; otra que no cree en esta posición,
manifestando que cada aspecto debe verse como un elemento semejante en una estructura
graduada y múltiple (Gardner, 1994b).
Posteriormente, surgen los investigadores que critican las teorías psicológicas que
dejan de lado las diferencias existentes entre los contextos en que viven y se desarrollan
los seres humanos y que, de una u otra manera, marcan el desarrollo de los individuos.
Esta posición considera la inteligencia como producto de la relación de tendencias y
potencialidades así como de los aciertos y obstáculos que caracterizan un ambiente
específico. Para Robert Sternberg (1985, citado por Gardner, 1994b) la inteligencia está
constituida, además, por la sensibilidad que se posee el ser humano para reaccionar a los
contenidos variables que lo rodean.
Finalmente, surge una posición que centra su atención en la relación de las
personas con las cosas en su ambiente inmediato. Las tres primeras fases de la teoría de la
inteligencia, estaban centradas en el individuo, planteando que la inteligencia de cada
persona se encuentra ubicada en la cabeza; “en principio, dicha inteligencia puede ser
medida por sí sola. De acuerdo con la visión distribuida, la inteligencia individual es tan
inherente a los artefactos y a los individuos que la rodean como al cráneo que la
contiene” (Gardner, 1994b, p. 7).
La orientación crítica que Gardner presenta hacia el concepto tradicional de
inteligencia, se centra en las siguientes premisas: la inteligencia ha sido concebida desde
con instrumentos estándares; se ha estudiado en forma descontextualizada y se ha visto
como una característica meramente individual. En contraposición a esos enfoques un
tanto reduccionistas, Gardner (citado por Goleman, 2006) propone el enfoque de
inteligencias múltiples, el cual permite estudiar la inteligencia más allá de lo cognitivo.
Para Gardner (1994a) la inteligencia es la "capacidad de resolver problemas o de
crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales" (p.10). La
inteligencia al ser definida como una capacidad, se convierte en una destreza que puede
desarrollarse sin negarse por ello el componente genético. Gardner (1994a) manifiesta
que el problema radica en que los métodos actuales para evaluar la inteligencia no logran
medir los potenciales o logros de un individuo en diversas áreas del saber. Hace hincapié
en que el conflicto consiste no en la tecnología de las pruebas, sino en la manera en que
se piensa sobre el intelecto y las formas en que se suele pensar sobre la inteligencia. Lo
más relevante de esta teoría es que reconoce la existencia de ocho inteligencias diferentes
e independientes.
Las inteligencias múltiples
Howard Gardner (2008) manifiesta que así como hay muchos tipos de problemas
que resolver, hay muchos tipos de inteligencia. Partiendo de esto y tomando como base
pruebas biológicas y antropológicas, estableció ocho criterios para definir la inteligencia,
los cuales comprenden aspectos tales como la pérdida de una facultad causada por una
lesión cerebral. Hasta hoy Gardner (1994a) ha identificado ocho tipos distintos de
escuelas); la inteligencia musical; la inteligencia espacial; la inteligencia
kinestésico-corporal; la inteligencia naturalista y dos inteligencias personales, una que se dirige hacia
los demás y otra que apunta hacia la propia persona. Gardner (1994c) describe los ocho
tipos de inteligencia como sigue:
a) Inteligencia Musical. La capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales, incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la
melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
b) Inteligencia Corporal- Kinestésica. La capacidad para usar el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y la facilidad en el uso de las manos para
producir o transformar cosas. Incluye habilidades físicas como la
coordinación, el equilibrio, y la velocidad, entre otras. En ella se incluyen
las capacidades auto-perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas.
c) Inteligencia Lingüística.Consiste en la capacidad para hacer un uso de las palabras de manera efectiva, ya sea de forma oral o escrita. Incluye la
capacidad para manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la fonética
o sonidos del lenguaje, la semántica o significados del lenguaje y las
dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje.
d) Inteligencia Lógico-Matemática.La capacidad para hacer uso los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Incluye la habilidad de
interpretar los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las
proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Incorpora
generalización, el cálculo y la demostración de hipótesis.
e) Inteligencia Espacial. La habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas
percepciones. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la
forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos.
Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grafica ideas
visuales o espaciales y de orientarse de manera adecuada en una matriz
espacial.
f) Inteligencia Naturalista. Se manifiesta en personas que tienen gusto por la naturaleza, mostrando sensibilidad para identificar y entender el paisaje
natural. Se da en personas que se desempeñan como naturalistas,
geógrafos, botánicos, entre otros.
g) Inteligencia Interpersonal. La capacidad de percibir y establecer
distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, de otras personas.
Presentan sensibilidad a expresiones faciales, voz y gestos; así como la
habilidad para dar una respuesta efectiva a esas señales en la práctica.
h) Inteligencia Intrapersonal. Relacionada con el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar la forma de ser y de actuar, tomando en cuenta
este conocimiento. Incluye una percepción adecuada de uno mismo;
teniendo conciencia de los propios estados de ánimo, las intenciones, las
motivaciones, los temperamentos, así como autodisciplina,
