DISTINCIONES EN EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS DE HANNAH ARENDT PRESENTES EN EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN EN
DERECHOS HUMANOS (PLANEDH)
SANDRA RUIZ GARCÍA
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
DISTINCIONES EN EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS DE HANNAH ARENDT PRESENTES EN EL PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN EN
DERECHOS HUMANOS (PLANEDH).
SANDRA RUIZ GARCÍA
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación
Director
Félix Hernando Barreto Junca
UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS
VICERRECTORÍA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del jurado
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Firma del jurado
DEDICATORIA
A todos los desprotegidos de la Tierra, a quienes aún en su propia tierra se sienten desprotegidos.
AGRADECIMIENTOS
Como autora de la investigación expreso mis sinceros agradecimientos a:
Mi familia, por su respaldo y estímulo durante el tiempo de la investigación.
Félix Hernando Barreto Junca, tutor de la investigación, por sus valiosas orientaciones y oportunas apreciaciones; por su tiempo y colaboración para adelantar este trabajo.
La Maestría en Educación y su equipo de docentes que desde los diferentes seminarios orientaron con sabiduría y dieron las pistas necesarias para realizar este recorrido investigativo.
ADVERTENCIA DE LA UNIVERSIDAD
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN –RAE–
Autor: Sandra Ruiz García
Director del Proyecto: Félix Hernando Barreto Junca
Título del documento: Distinciones en Educación y Derechos Humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH).
Palabras claves: Educación, Derechos Humanos, PLANEDH, Derecho al Derecho.
Descripción: La investigación buscó señalar las distinciones, en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, y hace parte del macroproyecto titulado: “Fundamentos filosóficos de la educación en Derechos Humanos” de la Maestría en Educación de la Universidad Santo Tomás.
La situación de los derechos humanos en el mundo ha sido preocupación de innumerables investigadores, filósofos, librepensadores y organizaciones que han luchado por una mejor convivencia entre seres humanos y que muchas veces han arriesgado su propia vida pero que han llamado la atención mundial sobre la necesidad inaplazable de que se cumplan y respeten, so pena de someternos a cruentas guerras mundiales y la destrucción planetaria.
La presente investigación se encuentra dentro del marco de esa misma preocupación por la disminución de las diferencias entre personas y de la exigencia de que se satisfagan las necesidades básicas de la mayoría de los seres humanos, hasta completar la totalidad de ellos, más allá del afán de lucro particular.
La pregunta que orienta la investigación es: ¿Cuáles son las distinciones en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia?
CONTENIDO: INTRODUCCIÓN
Planteamiento y formulación del problema. Objetivos de la investigación.
Antecedentes.
Tipo de investigación: enfoque, método y descripción del diseño metodológico.
Enfoque: Investigación cualitativa:
Método de investigación: Teoría fundamentada
Técnicas de recolección de datos: Revisión documental. CAPITULO DOS: EDUCACIÓN EN HANNAH ARENDT
La natalidad como esencia de la educación. La educación como acción.
La educación como responsabilidad. La educación como autoridad.
LA EDUCACIÓN DESDE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO La esfera de lo público.
La esfera de lo privado.
Relación entre lo público y lo privado.
CAPITULO TRES: CONCEPCIONES GENERALES SOBRE DERECHOS HUMANOS
Historia de los derechos humanos.
Derechos humanos según Hannah Arendt. Sobre su historia personal.
Sobre sus denuncias.
Sobre algunos derechos y su salvaguardia.
El derecho humano a la educación y la educación en derechos humanos.
CAPITULO CUATRO: CONCEPCIONES ARENDTIANAS SOBRE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS PRESENTES EN EL PLANEDH
Reseña del PLANEDH.
Análisis de información y hallazgos. Análisis de la información.
Hallazgos:
Hallazgos sobre la categoría educación
Hallazgos sobre la categoría derechos humanos. Teoría y perspectiva de estudio.
Bibliografía
METODOLOGÍA:
cuantificación, permite investigar, por ejemplo, el proceso histórico de un hecho, o los movimientos sociales, entre otros, con el fin de hacer un análisis interpretativo. Un análisis cualitativo se realiza con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos para luego organizarlos en un esquema explicativo teórico desde tres componentes: los datos, e informes escritos y verbales que pueden ser charlas, libros y artículos; su propósito consiste en “reconstruir” la realidad considerando el “todo” sin reducirlo al estudio de sus partes.
El método elegido para adelantar la investigación fue del de la Teoría Fundamentada, en su diseño emergente, que permite recoger datos de diversas fuentes, darles una primera organización, revisarlos de acuerdo con unos protocolos, descubrir unidades de análisis como aquello que va a ser objeto específico del estudio de investigación (personas, grupos humanos, unidades geográficamente determinadas, eventos o interacciones sociales) si las hubiere, categorizar las anteriores unidades (asignando códigos), para terminar generando una perspectiva de estudio de dichos aportes.
La técnica de recolección de datos fue la revisión documental que facilita la obtención de datos e información a partir de documentos escritos y no escritos, susceptibles de ser utilizados dentro de los propósitos de una investigación.
HALLAZGOS:
Al triangularse la información (Arendt-PLANEDH-Hallazgos) para cada una de las categorías –educación y derechos Humanos- se encontraron convergencias importantes, como que la educación: hace parte de la cultura, debe ser repensada desde el humanismo ético, debe ser integral y plural, revela la identidad de los sujetos, no debe tener papel en la política; o que los derechos humanos permiten el mejoramiento de los comportamientos humanos; están directamente relacionados con la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad; se sustentan en la dignidad humana; son unos en la teoría y otros en la práctica –unos en lo público y otros en lo privado–, se siguen transgrediendo, deben ser protegidos por los Estados aunque estos no los concedan ni los nieguen.
De igual manera, se encontraron análisis arendtianos que podrían ser tenidos en cuenta por la educación para la formación en valores y en derechos humanos en la actualidad colombiana.
espacios de lo público y lo privado; en últimas, debe permitir la felicidad.
Sobre derechos humanos expresa que: deben ser considerados esenciales de la condición humana, por tanto, a ningún ser humano se le puede privar de sus derechos ya que perder un derecho significa la “pérdida de la relevancia de la palabra” y “la pérdida de toda relación humana”; la misma humanidad debe garantizar el derecho a tener derechos.
Lo anterior permite concluir que la mayor parte de sus reflexiones y el análisis sobre educación y derechos humanos está presente en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH.) y que se han convertido en un referente importante para vivir en armonía y evitar genocidios como los ocurridos en los Estados fascistas o totalitarios.
La teoría producto de la presente investigación determinó que sí hay distinción, en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt en el Plan Nacional de Educación en derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, tal y como se expresó en los hallazgos, es decir, que la forma de entendimiento del proceso social “violación de los derechos humanos y falta de educación en ellos”, denunciado por Arendt, se hace nuevo en Colombia a través del PLANEDH y que sus análisis cobran especial actualidad en un país donde se lucha por la paz y el respeto a la dignidad humana.
Entre los análisis más relevantes hechos por Arendt y de los que el PLANEDH es consciente, están:
- Los Estados deben garantizar los derechos humanos hasta lograr la protección universal, es decir que deben proteger a cualquier ser humano por el simple hecho de serlo –sin importar su género, ideología, procedencia, raza, religión, orientación sexual, costumbre, edad o sistema político–..
- Aunque se prive a un ser humano del disfrute de sus derechos humanos, este nunca perderá su dignidad, y corresponde a la misma humanidad el hecho de garantizarla.
- La educación como acción debe retomar el ejercicio de la autoridad para “dejar hablar a los antepasados, que por su experiencia nos pueden orientar”, es decir, que debe combinar la tradición con la novedad si ha asumido la responsabilidad de la conservación del mundo, “el mundo del recién llegado”, al que este debe adaptarse, formándolo como un ser integral que revela su identidad, dándole relevancia a la palabra y a las relaciones humanas en su plena libertad.
- La educación debe tener en cuenta los contextos de lo público –espacio donde se tiene la posibilidad de ser visto y oído– y de lo privado –como el espacio donde refugiarse de la presión de los demás–.
con respecto a los derechos humanos. No puede permitirse que mientras más se habla de ellos, más se irrespeten y transgreden.
BIBLIOGRAFÍA:
Arendt, Hannah (1993) La condición humana. (Ramón Gil Novales, trad.) Barcelona: Paidós. (Obra original publicada en 1958).
Arendt, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política. (Ana Luisa Poljak Zortzut, trad) Barcelona: Ediciones Península. (Obra original publicada en 1961).
Arendt, Hannah. (2009) Los Orígenes del Totalitarismo. Alianza Editorial. Madrid.
CONTENIDO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN (RAE) ÍNDICE DE ANEXOS
INTRODUCCIÓN
1. CAPITULO UNO: MARCO GENERAL 1.1. Justificación.
1.2. Planteamiento y formulación del problema. 1.3. Objetivos de la investigación.
1.3.1. Objetivo general. 1.3.2. Objetivos específicos. 1.4. Antecedentes.
1.5. Tipo de investigación: enfoque, método y descripción del diseño metodológico.
1.5.1. Enfoque: Investigación cualitativa:
1.5.2. Método de investigación: Teoría fundamentada. 1.5.3. Técnicas de recolección de datos.
2. CAPITULO DOS: EDUCACIÓN EN HANNAH ARENDT 2.1. La natalidad como esencia de la educación.
2.1.1. La educación como acción.
2.1.2. La educación como responsabilidad. 2.1.3. La educación como autoridad.
2.2. La educación desde lo público y lo privado. 2.2.1. La esfera de lo público.
2.2.2. La esfera de lo privado.
3. CAPITULO TRES: CONCEPCIONES GENERALES SOBRE DERECHOS HUMANOS
3.1. Historia de los derechos humanos.
3.2. Derechos humanos según Hannah Arendt. 3.2.1. Sobre su historia personal.
3.2.2. Sobre sus denuncias.
3.2.3. Sobre algunos derechos y su salvaguardia.
3.3. El derecho humano a la educación y la educación en derechos humanos.
4. CAPITULO CUATRO: CONCEPCIONES ARENDTIANAS SOBRE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS PRESENTES EN EL PLANEDH
4.1. Reseña del PLANEDH.
4.2. Análisis de información y hallazgos. 4.2.1. Análisis de la información.
4.2.2. Hallazgos.
4.2.2.1. Hallazgos sobre la categoría educación.
4.2.2.2. Hallazgos sobre la categoría derechos humanos. 4.3. Teoría y perspectiva de estudio.
ÍNDICE DE ANEXOS
1. Matriz de relación.
2. Categorías y subcategorías. 3. Rastreo general.
4. Citas textuales: Educación.
5. Citas textuales: Derechos humanos. 6. Citas textuales: PLANEDH.
7. Esbozo histórico de los derechos humanos. 8. Lectura: PLANEDH.
9. Interpretación Plan Operativo PLANEDH. 10. Doble lectura: Educación Arendt.
11. Doble lectura: Derechos humanos en Arendt. 12. Doble lectura al PLANEDH.
13. Triangulación: Educación (Arendt–PLANEDH).
INTRODUCCIÓN
Nelson Mandela afirmaba que "No puede haber una revelación más intensa del alma de una sociedad, que la forma en la que trata a sus niños". Con estos sentimientos se emprendió el abordaje de la investigación denominada “Distinciones en Educación y Derechos Humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH)” y nació de la preocupación por la garantía plena de los derechos de los niños que a diario ven vulnerados sus derechos o su restablecimiento, en particular la necesidad de que ellos y toda la sociedad fueran conscientes de que son “esencia de la condición humana”, es decir, que son inherentes a nosotros los humanos; o como dice la Red de Promotores de Derechos Humanos “son rasgos constitutivos”, sin los cuales, sencillamente, no podremos vivir y que, por tanto, corresponde a la familia, a la escuela y a toda la sociedad –incluidos los gobiernos– su respeto, su exigencia y su garantía.
Con esta preocupación y desde la mirada femenina, me di a la tarea de indagar por el pensamiento arendtiano sobre estas dos categorías que llamaban mi atención –la educación y los derechos humanos– como condiciones necesarias para la felicidad de nuestros niños y jóvenes. Esta condición la confirmó la autora cuando dijo: “Nadie puede ser feliz sin participar en la felicidad pública, nadie puede ser libre sin la experiencia de la libertad pública, y nadie, finalmente, puede ser feliz o libre sin implicarse y formar parte del poder político” (Arendt, 2005, p. 145).
otro. No obstante lo anterior, fue del interés de la autora hacer los descubrimientos que sobre educación y derechos humanos Hannah Arendt hubiera podido contribuir en la construcción del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
Con estas motivaciones e intereses me propuse escudriñar el pensamiento arendtiano y, sobre todo, las implicaciones que sus reflexiones y denuncias tienen para la actual educación en derechos humanos, la búsqueda de la felicidad y la posibilidad de unas relaciones más fraternas entre humanos. Por consiguiente, la investigación busca aportar al problema acerca de ¿Cuáles son las distinciones, en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia?.
El objetivo de la investigación Señalar la distinción en Educación y Derechos Humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
El proceso metodológico debía permitir la expresión de Hannah Arendt, es decir, que resultaba necesario “dejarla hablar” para poder derivar sistemáticamente alguna teoría sobre el comportamiento humano, en este caso referido a los derechos humanos, y el mundo social con una base empírica o que permitiera presentar la realidad con una nueva comprensión del sujeto estudiado. Esta situación hizo que la investigación se enmarcara dentro del enfoque cualitativo, teniendo en cuenta que la pregunta y los objetivos se orientaron al conocimiento del pensamiento arendtiano sobre educación y derechos humanos para poder señalar sus aportes al PLANEDH. En consecuencia, se consideró que el método de investigación que más se ajustaba era el de la Teoría fundamentada.
al PLANEDH, por eso la información se recogió, de una parte, de los libros, revistas, artículos, ensayos y entrevistas que permitieran la extracción de sus pensamientos en los temas mencionados y se clasificaron en fuentes primarias – escritos de su autoría– y fuentes secundarias –escritos de otras personas que la referencian–- y; de otra, la lectura y análisis del PLANEDH para poder triangular la información y descubrir los aportes hechos.
Hallazgos:
Al triangularse la información (Arendt-PLANEDH-Hallazgos) para cada una de las categorías –educación y derechos humanos– se encontraron convergencias importantes como: la educación: hace parte de la cultura; debe ser repensada desde el humanismo ético; debe ser integral y plural; revela la identidad de los sujetos; no debe tener papel en la política. O que los derechos humanos: permiten el mejoramiento de los comportamientos humanos; están directamente relacionados con la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad; se sustentan en la dignidad humana; son unos en la teoría y otros en la práctica –unos en lo público y otros en lo privado–, se siguen transgrediendo; deben ser protegidos por los Estados aunque estos no los concedan ni los nieguen.
De igual manera, se encontraron distinciones arendtianas que podrían ser tenidos en cuenta por la educación para la formación en valores y en derechos humanos en la actualidad colombiana.
Sobre educación encontró que: es natalidad (capacidad de renovación que incluye lo imprevisible de la acción humana); debe considerar al niño o joven como alguien perfectible; es una responsabilidad; no debe ser solamente técnica; se debe realizar con autoridad –más no con poder–, debe abarcar los espacios de lo público y lo privado. En últimas, debe permitir la felicidad.
palabra” y “la pérdida de toda relación humana”; la misma humanidad debe garantizar el derecho a tener derechos.
Lo anterior permite concluir que la mayor parte de sus reflexiones y análisis sobre educación y derechos humanos está presente en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) y que se han convertido en un referente importante para vivir en armonía y evitar genocidios como los ocurridos en los Estados fascistas o totalitarios.
Sin embargo, es necesario advertir que la situación de la educación y los derechos humanos es compleja y que no solamente por atender a una u otra recomendación o intervenir ciertos sectores de la sociedad, estos van a cambiar o a mejorar la situación de gran cantidad de seres humanos que a diario ven vulnerados sus derechos. Es necesario el continuo estudio de los derechos humanos. La mejor forma de garantizarlos es desde los Estados, pero también con los seres que compartimos la vida diaria, y con mayor razón si son niños que, como decía Mandela, revelan el alma de las sociedades.
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CAPITULO UNO. MARCO GENERAL
1.1. JUSTIFICACIÓN:
Al realizar una básica revisión del estado del arte en cuanto a investigaciones e informes de diferentes organizaciones sobre educación y derechos humanos en el mundo y, específicamente, en Colombia, y al observarse que en la actualidad los seres humanos enfrentamos grandes desafíos que surgen de situaciones sociales, educativas, culturales y políticas de cada sociedad, observo que se trata de una investigación importante y pertinente para la supervivencia humana en el planeta, máxime cuando se precisa que:
20 Organización de Naciones Unidas (ONU) (2014) Informe anual de la alta comisionada de las naciones unidas para los derechos humanos. Adición: Situación de los derechos humanos en Colombia. El informe felicita al gobierno colombiano por tratar de encontrar una solución negociada al conflicto armado interno y por las iniciativas para cumplir sus obligaciones internacionales en materia de derechos humanos, y por acoger el Centro de Memoria Histórica como medio para encontrar las causas del conflicto y aclarar la verdad; pero llama la atención sobre la escasa protección a las personas víctimas del conflicto, sobre el desequilibrio latente entre la prevención, castigo, rehabilitación, restauración y reparación de los actores del conflicto, sobre la falta de implementación de medidas adecuadas de protección (individual y colectiva) y mayor presencia del Estado para garantizar el retorno de las familias a sus tierras y la no repetición de estos hechos, así mismo llama la atención sobre la necesidad de adopción de medidas que faciliten la desvinculación de los niños y niñas de los grupos armados y aseguren su reinserción en la sociedad garantizando plenamente sus derechos. También llama la atención a la Fiscalía General de la Nación para que lleve a cabo investigaciones y enjuiciamientos rápidos y eficaces y al Ministerio de Defensa para que reconozca las violaciones a los derechos humanos, actuales y pasadas, sin ocultarlas, y no se les otorguen privilegios a los agresores integrantes de sus filas en sus propias “cárceles”.
21 y amar a los demás en sus diferencias, considero que es necesario y urgente difundir y hacer respetar la defensa de los derechos ya consagrados en la Constitución Política de Colombia, sus leyes y decretos reglamentarios, de tal forma que se hagan realidad en cada una de las personas, desde la familia, la educación y la cultura, para dignificarnos y reconocer en el otro la dignidad de seres humanos. Llamo la atención sobre el desconocimiento y, por ende, la falta del cumplimiento del espíritu del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH), documento desconocido en la mayor parte del país, punto de partida para la contribución en la comprensión y transformación del conflicto en beneficio del otro y de la paz. Los aportes que deseo mirar a este PLANEDH son los de Hannah Arendt por sus condiciones de mujer, filósofa, política y exiliada.
La situación de los derechos humanos en el mundo ha sido preocupación de innumerables investigadores, filósofos, librepensadores y organizaciones que han luchado por una mejor convivencia entre seres humanos, que en ocasiones han arriesgado su propia vida pero que han llamado la atención mundial sobre la necesidad inaplazable que se cumplan y respeten so pena de someternos a cruentas guerras mundiales y la destrucción planetaria.
La presente investigación se encuentra dentro del marco de esa misma preocupación por la disminución de las diferencias entre personas y de la exigencia de que se satisfagan las necesidades básicas de la mayoría de los seres humanos, hasta completar la totalidad de ellos, más allá del afán de lucro particular.
22 reflexiones y revelaciones contemporáneos que sobre ellos hace Hannah Arendt, quien por las situaciones de exilio, vividas por esta alemana judía, considerada apátrida, hicieron de ella una mujer sensible al dolor humano, público y privado, a causa del desconocimiento de sus derechos.
1.2. PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA:
En la actualidad, los países del mundo han firmado la Declaración Universal de los Derechos Humanos y sus gobernantes han prometido respetarlos para sus gobernados. La realidad es que entre más se habla de ellos, más se irrespetan y transgreden: muchas personas en el mundo, por ejemplo, no pueden hablar con libertad, practicar su religión, tener un juicio justo, confiar en su seguridad personal o disfrutar de un trato igualitario; especialmente grave son las violaciones de los derechos humanos de las mujeres, los niños y las personas indefensas; subsisten múltiples problemas y violaciones debido a la corrupción, falta de independencia del poder judicial, impunidad de los agentes del Estado, debilidad de los gobiernos y la notoria divergencia entre lo que marca la ley y lo que ocurre en la práctica. El legado de los regímenes autoritarios sigue vigente en muchos países que padecen de deficiencias institucionales. Situaciones estas que nos llevan a concluir que existe un déficit en materia de derechos humanos, que proliferan los abusos de funcionarios públicos, fuerzas policíacas y militares en contra de amplios sectores de la población y que, por tanto, la llamada “universalidad” aún no es una realidad que se viva en todo el mundo.
23 convertido en blanco de críticas, amenazas o exilios por denunciar la difícil situación de los derechos humanos en sus territorios.
Este es el caso de Hannah Arendt, quien debido a la privación de derechos y persecución en Alemania (su país natal) de personas de origen judío, a su breve encarcelamiento en 1933 decide emigrar a Francia, y a quien el nacionalsocialismo le retiró la nacionalidad en 1937, considerada apátrida hasta 1951 cuando consiguió la nacionalidad estadounidense. Esta periodista y maestra de escuela superior se reconoce más judía que alemana, pues sostiene: “Para mí, Alemania es la lengua materna, la filosofía y la poesía”, esto quiere decir que su corazón, su alma y sus costumbres son judías, y que en lo demás se siente distante de Alemania, hecho por el cual es perseguida.
24 De esta situación vital podemos referir pensamientos que se pueden extraer de sus escritos: el concepto de pluralismo –gracias al cual se generaría el potencial de una libertad e igualdad políticas entre las personas–; la perspectiva de la inclusión del otro; la preferencia de un sistema de consejos o formas democráticas directas frente a la democracia representativa; las discusiones críticas de filósofos y representantes importantes de la filosofía política. Esta original pensadora muestra un importante grado de conciencia al considerar que la libertad y la justicia son los principios básicos de la política.
Podemos decir que Colombia no es ajena en considerar que la libertad y la justicia son los principios básicos de la política, es por esto que el 23 de noviembre de 2009, la Vicepresidencia de la República, el Ministerio de Educación Nacional y la Defensoría del Pueblo, comprometidos con el impulso de una cultura de respeto, observancia, práctica, protección y realización de los derechos humanos de todas las personas que habitan el territorio nacional, acuerdan adoptar el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH), donde establecen:
“un marco de política que define los principios y rutas que orientan la educación en derechos
humanos, centrada en formación de sujetos activos de derechos, que contribuya a la
consolidación de un Estado Social de Derecho y favorezca la construcción de una cultura de derechos humanos en el país” (PLANEDH. 2009).
25 Ella considera que cuando las personas entienden los derechos humanos, y que además deben manejarlos en el día a día, se abren caminos de paz. Por lo cual consideré importante empezar a enseñar a los niños y jóvenes a comprender y analizar su realidad para invitarlos a ser constructores de paz, no solo en su vida cotidiana sino que también para que contribuyan a un nivel universal.
Llegado a este punto, es importante evidenciar cómo la situación de los derechos humanos en el mundo es de luces y sombras: luces, en cuanto se registran grandes avances en su inclusión en Constituciones y en la defensa de ellos por parte de algunos Estados, y sombras, en cuanto aún falta mucho por hacer para lograr la anhelada “universalidad”. De igual manera es necesario valorar los esfuerzos realizados por tantas organizaciones y personalidades en esta materia, como es el caso de Hannah Arendt; por último conviene resaltar el PLANEDH que en Colombia se levanta como los principios y rutas a seguir por las instituciones educativas para la educación en ellas. Por tales motivos, es de mi interés descubrir el análisis sobre educación y derechos humanos, ha hecho Hannah Arendt para con la construcción del Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. En este sentido me guiará la siguiente pregunta de investigación:
¿Cuál es la distinción, en educación y derechos humanos, de Hannah Arendt, presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia?
1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. Objetivo general.
26 1.3.2. Objetivos específicos.
Inferir los conceptos sobre educación de Hannah Arendt en lo público y lo privado.
Identificar los referentes conceptuales de Hannah Arendt sobre los derechos humanos.
Comparar los conceptos de educación y derechos humanos hallados en Hannah Arendt, con el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
1.4. ANTECEDENTES
A continuación recupero algunas experiencias investigativas en el campo de los derechos humanos o de la contribución teórica a la construcción de políticas públicas en lo referente a ellos, en algunos países, con el propósito de hallar pistas que direccionen la presente investigación:
27 las regiones del mundo se alzaron para exigir el respeto de sus derechos y proclamar la solidaridad con sus prójimos que sufrían represión, discriminación, violencia o injusticia, demostrando que el movimiento de derechos humanos es cada vez más fuerte, que sus raíces son cada vez más firmes y que la esperanza que inspira en millones de personas es un poderoso motor de cambio.
28 Señala el informe que en el nivel local, más que en el nacional, subsiste la insuficiencia de recursos municipales limitando el cumplimiento de sus responsabilidades como primeros receptores de las reclamaciones de las víctimas; la mayoría de los municipios observados no estaban utilizando los Planes de Acción Territoriales para la atención y reparación integral de las víctimas, instrumento esencial para mejorar su capacidad de respuesta a las reclamaciones de supervivientes; continúan las dificultades para garantizar los derechos de quienes reclaman la restitución de sus tierras. (p. 8).
Como si lo anterior fuera poco, se observa que las investigaciones de los delitos perpetrados contra defensores y defensoras de los derechos humanos que lleva a cabo la Fiscalía General siguen siendo poco satisfactorias; se obstaculiza el pleno disfrute del derecho a la justicia como la falta de independencia de algunos jueces de primera instancia (casos de intimidación, amenazas y agresiones contra víctimas, testigos, investigadores, fiscales y jueces, la destrucción y alteración de pruebas, la estigmatización de los y las fiscales que investigan al personal militar por delitos graves). (p. 10).
29 policiales y militares que han desaparecido o se encuentran en su poder, y sobre la ubicación de las minas y otros artefactos explosivos; cesen de inmediato el reclutamiento y la utilización de niños y niñas; creen e implementen un plan de acción para desvincular a los niños y niñas en sus filas; efectúen un mecanismo de seguimiento y rendición de cuentas que esté supervisado por terceros; mejoren su capacidad de respuesta a las manifestaciones, especialmente las autoridades locales, nacionales y departamentales; establezca para la Fiscalía General nuevos y claros objetivos, parámetros e incentivos sobre el desempeño interno que se basen en el número de sanciones judiciales emitidas y no en el número de investigaciones iniciadas. (p. 19).
Organización de Naciones Unidas Para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, Plan de acción. Programa Mundial para la Educación en Derechos
Humanos. (2006).El Programa destaca las medidas que deben adoptar los
ministerios de educación y otros actores del sistema escolar y de la sociedad civil para integrar de manera efectiva la educación en derechos humanos en los sistemas de enseñanza primaria y secundaria; fue aprobado por todos los Estados Miembros de la Asamblea General de las Naciones Unidas el 14 de julio de 2005, buscando promover el respeto de la dignidad humana y la igualdad, así como la participación en la adopción democrática de decisiones que contribuyan en la prevención a largo plazo de abusos y conflictos violentos, de igual manera pretende la consecución del entendimiento común, de los principios y metodologías básicos de la educación en derechos humanos y, proporcionar un marco concreto para la adopción de medidas que refuercen las oportunidades de cooperación y asociación, desde el nivel internacional hasta el de las comunidades. (p. 4).
30 quiere promover las actitudes y comportamientos para fortalecer la capacidad de disfrutar de todos los derechos humanos (p. 6) y propone cinco componentes para su éxito: la construcción participativa de unas políticas educativas; el diseño de unas estrategias coherentes de aplicación de las políticas, la creación de un entorno de aprendizaje en el que los derechos humanos puedan ejercerse y hacerse valer en la actividad diaria de toda la escuela, adoptar un enfoque holístico de la enseñanza y el aprendizaje que incluya los valores y los derechos humanos, la formación y el perfeccionamiento profesional de los educadores para que fomenten sus conocimientos sobre derechos humanos, se adhieran a ellos, los motiven y promuevan. (p. 8).
Mortimer, Edward y Shonick Glahn, Kaja (2010) El Holocausto y la colección de documentos de debate de las Naciones Unidas. Prevención mundial del genocidio: Aprender del holocausto. El vicepresidente de programas y la directora de sesiones del proyecto Prevención mundial del genocidio: aprender del Holocausto» de la organización «Salzburg Global Seminar, (Austria) junto con un grupo de expertos internacionales en las esferas de los estudios y la enseñanza del Holocausto y el genocidio, la protección de los derechos humanos y la prevención del genocidio, se reunieron en 2010 para participar en una conferencia titulada Prevención mundial del genocidio: aprender del Holocausto.
31 Los participantes debatieron acerca de la contribución que la enseñanza del Holocausto brinda o puede brindar para crear conciencia acerca del racismo contemporáneo, el antisemitismo, la homofobia o la situación que viven las comunidades romaní y sinti hoy en día. Algunas consideraciones que tuvieron en cuenta lo académicos fueron: “los estudios sobre el Holocausto, el genocidio y los derechos humanos son inseparables”, “la enseñanza del Holocausto puede brindar una contribución significativa a la ciudadanía, ya que crea conciencia en los estudiantes sobre las cuestiones de derechos humanos y los genocidios, así como también sobre los conceptos de estereotipo y chivo expiatorio”, la enseñanza del Holocausto puede sembrar “semillas de preocupación […] que luego pueden producir ideas que florezcan para dar lugar a una serie de consideraciones en torno al lugar que ocupamos en el mundo y lo que significa ser un ciudadano en una democracia”, “la mayoría de los programas de enseñanza del Holocausto no relacionan explícitamente la historia del Holocausto con la historia de otros genocidios o con cuestiones de derechos humanos”, “no existen pruebas que sugieran que la enseñanza del Holocausto puede, por sí misma, enseñar a los estudiantes acerca de los peligros actuales que representan el racismo, la xenofobia, el antisemitismo y el genocidio”.
Aunque existían diferencias de opiniones acerca de si era apropiado incluir la enseñanza del Holocausto dentro del marco de la educación en derechos humanos, la mayoría de los participantes de la conferencia reconoció el valor y la importancia de enseñar a los estudiantes, no sólo acerca del Holocausto sino también acerca de otros genocidios. Al mismo tiempo, resaltaron la importancia de diferenciar, en el entorno del aula, entre el Holocausto y el genocidio, y otros casos de violencia masiva, abusos de derechos humanos o conflictos étnicos.
32 significativo y fundamental en la historia del siglo XX, por lo que resulta importante que los adolescentes estudien y aprendan acerca de este hecho”; la enseñanza nunca es neutral en cuanto a los valores y es uno de los medios más eficaces mediante el cual las naciones pueden inculcar determinados valores y principios éticos (constructivos y destructivos) en sus ciudadanos; “resulta fundamental enseñar a los estudiantes los peligros del racismo, el antisemitismo y la xenofobia e infundirles el respeto por los derechos humanos”; destacar como elemento importante de la enseñanza la creación de “una cultura en la que los estudiantes tengan tanto la capacidad como la voluntad para desafiar los actos de intolerancia, injusticia y violencia genocida”; “la necesidad de una mayor cooperación y colaboración entre los profesionales y educadores que trabajan en estas esferas si esperamos crear, finalmente, un modelo pedagógico que permita la integración de estas diferentes áreas en un único marco educativo”.
Lafer, Celso (1994), La reconstrucción de los Derechos Humanos. Un diálogo
con el pensamiento de Hannah Arendt. Lafer en este libro realiza un diálogo con
la reflexión de Hannah Arendt. En la primera parte titulada “El saber jurídico y la ruptura”, examina la repercusión de las discontinuidades provocadas por la modernidad, época que se caracteriza por la secularización, sistematización, positivación e historización de los derechos, Arendt llama a esta ruptura “hiato entre el pasado y el futuro, causado por el desmoronamiento de los patrones y las categorías que componen el repertorio de la tradición occidental” (p.92)que degeneraron en la forma de gobierno del nacionalsocialismo basado en el terror y cuyos crímenes no pueden ser juzgados por los patrones morales habituales. Esta primera parte termina mostrando el alcance de dicha ruptura en el campo del derecho.
33 primera generación, como la libertad de opinión, han surgido por la Declaración de Virginia y la francesa de 1789; los derechos individuales se complementaron luego con los ejercidos colectivamente, por ejemplo, la libertad de asociación, a la educación, a la salud o el trabajo. A este grupo surgido del socialismo se le conoce como de segunda generación. Con respecto a los derechos de tercera generación, sus titulares son grupos humanos como la familia, la nación, el pueblo, colectividades étnicas o regionales, y la propia humanidad; por ejemplo el derecho a la autodeterminación de los pueblos consagrado en la Carta de la ONU, el derecho a la paz o al medio ambiente. En últimas, examina los orígenes estoicos y cristianos del valor de la persona humana en cuanto “valor-fuente” del que jurídicamente dan razón los derechos fundamentales del hombre.
La tercera y última parte del libro acude al juicio reflexivo y racional kantiano como punto de partida para unir la teoría con la práctica en su propuesta de restauración de los derechos humanos.
34 Para los autores, la educación como acontecimiento ético exige entender la tarea pedagógica como radical novedad, no ya desde los estrechos marcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el dominio de la planificación tecnológica –donde lo único que cuenta son los logros y los resultados educativos que se espera que los estudiantes alcancen después de un período de tiempo– ni desde quienes elaboran el discurso pedagógico oficial concibiendo al ser humano como alejado de su propia historia –de la civilización y lo inhumano– para aceptarla. Así, defienden una pedagogía crítica de nuestras sociedades modernas que necesitan olvidar situaciones del pasado reciente para avanzar en sus expectativas de progreso. (p. 15).
Una pedagogía de la radical novedad no puede seguir pensando la humanidad desde la única autoridad de la razón sino que toma como punto de referencia las víctimas; se trata de una pedagogía de la exterioridad y la alteridad (que incluye a quien se ubica fuera de la lógica del sistema); es una pedagogía de la radical novedad porque la relación con el otro no es solamente contractual o negociada, de dominación o de poder, sino de acogimiento; y es un acontecimiento ético, en cuanto dicha relación se basa en una nueva idea de responsabilidad, reconoce que la hospitalidad precede a la propiedad, porque quien pretende acoger a otro ha sido antes acogido por la morada que él mismo habita y que cree poseer como algo suyo. (p. 63).
35 Citando a Paul Ricoeur, los autores distinguen entre dos conceptos referidos a cosas ausentes: la imaginación –que hace referencia al ámbito de lo posible– y la memoria–vinculada con lo que verdaderamente sucedió, tendiendo un puente
entre el pasado y el presente, entre el mundo de los muertos y de los vivos, con funciones interpretativas y reflexivas–; defienden la tesis de que el hombre es memoria porque al conocer el pasado satisface la necesidad humana fundamental de comprender, organizar y dar sentido al caos de acontecimientos que en el mundo ocurren; así las cosas, la narración es el recurso del que dispone la memoria para contar la historia de los que se fueron, es la apelación de la alteridad la que me llama a la responsabilidad, a la imposibilidad ética del olvido, no olvidar el gran acontecimiento es el deber, el nuevo imperativo ético. De ahí que educar implique, según Ricoeur, recordar que “hay crímenes que no deben olvidarse, víctimas cuyo sufrimiento pide menos venganza que narración. Sólo la voluntad de no olvidar puede hacer que estos crímenes no vuelvan nunca más”.
El último de los temas importantes para los autores es el de la hospitalidad, esta entendida desde la subjetividad de Emanuel Levinas, que pasa a ser humana cuando el sujeto individual es capaz de dar razón de su propia vida y de la del otro, de su sufrimiento y de su muerte. Esta es una decisión de responsabilidad. Solo siendo responsables del otro, de su vida y de su muerte, de su gozo y de sus sufrimientos, accedemos a la humanidad. Por eso la pregunta ética no es ¿Qué es el hombre? Sino ¿Dónde está tu hermano? (p. 125).
36 para contribuir a buenas relaciones convivenciales basados en el respeto y la tolerancia. Partiendo del problema se propuso como primera categoría de la investigación analizar los derechos humanos desde diferentes ambientes, partiendo de lo internacional, nacional, distrital, local e institucional. La siguiente categoría es la libre expresión, comprendiendo al ser humano desde la colectividad, desde la política enmarcada en la sociedad; la otra categoría pretende establecer estrategias que permitan profundizar sobre las causas de la discriminación entre escolares para cambiar las prácticas de convivencia en la escuela.
Utilizando el modelo de investigación cualitativo a través del análisis de textos, partiendo de herramientas como la observación, las historias de vida, las narraciones, las encuestas se llegaron a las siguientes conclusiones: Es necesario una formación permanente en los derechos humanos reglamentada dentro de un currículo académico; para vivir los derechos humanos es necesario que todos los estamentos de la sociedad, la familia y el Estado tengan un espíritu de autoformación y de respeto por sí mismos; generar una conciencia de convivencia pacífica y la resolución de conflictos partiendo del reconocimiento del otro como igual con los mismos derechos y deberes, en los jóvenes, educadores, padres de familia y la sociedad para que los “derechos humanos no queden en letra muerta”; el fundamento de los derechos humanos es educar a las personas en valores para la transformación y mejorar la calidad de vida; la educación en valores, derechos y sana convivencia supone un estilo de vida que promueve la libertad, la participación y el desarrollo de valores propios de cada individuo para llegar a una sociedad justa y de respeto por los derechos humanos y el medio educativo debe brindar confianza, comprensión, autenticidad, libertad, responsabilidad, comunicación, diálogo, confrontación para esa promoción.
37 Derechos Humanos, para la inclusión de los niños y niñas en situación de desplazamiento forzado en la Institución Educativa Distrital Minuto de Buenos Aires –Ciudad Bolívar– Bogotá D.C. Colombia. Los autores proponen cuatro capítulos para su trabajo de investigación: el primero es un fundamento conceptual donde se explica a nivel histórico el desplazamiento en Colombia, encontrando causas y se citan normas; en el segundo capítulo se establece el horizonte pedagógico desde Paulo Freire hasta Estanislao Zuleta; el tercer capítulo presenta el diseño metodológico, y en el cuarto capítulo se encuentran los resultados y los análisis presentes en la investigación. Teniendo como objetivo “Identificar resultados en términos de inclusión que se han obtenido a partir de las actuales estrategias pedagógicas utilizadas por los docentes en la formación de niños y niñas”.
38 Por lo cual, se recomienda caracterizar a estos niños y niñas para identificar necesidades, dar tratamiento y pedagogía especializada para conocer su realidad y superarla, brindando espacios de participación y empoderándolos de su situación y ser voceros para que las leyes que existen se promuevan y efectivamente se cumplan.
1.5. TIPO DE INVESTIGACIÓN: ENFOQUE, MÉTODO Y DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO METODOLÓGICO
1.5.1. Enfoque: Investigación cualitativa:
Cinesterra (2005), citando a Habermas, afirma que los diseños científicos y, por tanto, los modos de hacer ciencia no son política ni ideológicamente neutrales. Existiría, en su opinión, una clara relación entre “conocimiento e interés” que guía el trabajo humano. En este sentido, Habermas distingue entre el interés técnico, práctico y emancipatorio. Cada uno de ellos se expresa en tipos determinados de paradigmas y estos, a su vez, en metodologías investigativas. Así, el interés técnico da origen al paradigma neopositivista que se expresa en las ciencias empírico-analíticas, de naturaleza esencialmente cuantitativa; el práctico da origen a las ciencias histórico-hermenéuticas, de naturaleza cualitativa y; el emancipatorio da origen a las ciencias socio-críticas, que metodológicamente utilizan herramientas y procedimientos cualitativos, aunque también complementan sus resultados dialécticamente con datos cuantitativos.
39 propósito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos para luego organizarlos en un esquema explicativo teórico desde tres componentes: los Datos (provenientes de fuentes como entrevistas, observaciones, documentos, registros), los procedimientos (por ejemplo conceptualizar, reducir, categorizar o relacionar datos) e, informes escritos y verbales que pueden ser charlas, libros y artículos.
Hernández Sampieri (2010), señala como características del enfoque cualitativo las siguientes: se basa más en una lógica y proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas); no se prueban hipótesis, sus categorías se generan durante el proceso y van refinándose conforme se recaban más datos o son un resultado del estudio; se basa en técnicas de recolección de datos no estandarizados ni completamente predeterminados (no se efectúa una medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico); su propósito consiste en “reconstruir” la realidad considerando el “todo” (fenómeno de interés) sin reducirlo al estudio de sus partes; evalúa el desarrollo natural de los sucesos sin manipular ni adaptar la realidad; se fundamenta en una perspectiva interpretativa del significado de las acciones de los humanos y sus instituciones; las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar los resultados a poblaciones más amplias, ni necesariamente obtener muestras representativas.
Sampieri, además, señala que cada estudio cualitativo es por sí mismo un diseño1 de investigación y explica su afirmación diciendo que se trata de “piezas
1
40 artesanales del conocimiento, hechas a mano, a la medida de las circunstancias” (Hernández Sampieri, 2010, p. 492), es decir que sus procedimientos no son estandarizados, que el simple hecho de que el investigador sea el instrumento de recolección de los datos y que el contexto evolucione, hacen que el estudio sea único. En el enfoque cualitativo, entonces, se consideran comunes los diseños cuya lógica y proceso son de tipo inductivo, a saber: la teoría fundamentada, la etnografía, los narrativos, los de investigación-acción y, los fenomenológicos. Todos estos diseños son flexibles y abiertos, las fronteras entre ellos realmente no existen, un estudio inductivo generalmente incluye elementos de más de uno de ellos.
Debido a que esta investigación se propone señalar las revelaciones de Hannah Arendt, que sirven de referentes para la construcción del Derecho a la Educación en Derechos Humanos, presentes en la política de formación en Derechos Humanos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, se considera que se enmarca perfectamente dentro del enfoque cualitativo porque no pretende formular ni validar hipótesis, tampoco busca cuantificar datos, sino que busca reconocer conceptos como educación y derechos Humanos; identificar cómo algunos de estos conceptos han contribuido o no a la construcción del derecho a la educación en derechos humanos en Colombia; todo ello con la intención final de generar una perspectiva de estudio de dichos análisis.
1.5.2. Método de investigación: Teoría fundamentada.
41 de presentar la realidad que arroje luz o entendimiento sobre lo estudiado” (De la Cuesta Benjumea, Carmen. 2006, p. 137). La teoría fundamentada es para algunos autores como Hernández Sampieri, un diseño. (2010:492).
Hernández Sampieri (2010) coincide con Corbin y Strauss (2002) en el planteamiento básico de la teoría fundamentada consiste en que las proposiciones teóricas surgen de los datos obtenidos de la investigación más que de los estudios previos (p. 13). Según Hernández Sampieri, el diseño de teoría fundamentada utiliza un procedimiento sistemático cualitativo para generar una teoría que explique en un nivel conceptual, una acción, una interacción o un área específica. Es el procedimiento el que genera el entendimiento de un fenómeno. La teoría fundamentada es sensible a las expresiones de los sujetos del contexto, así mismo va más allá de los estudios previos y los marcos conceptuales preconcebidos, en búsqueda de nuevas formas de entender los procesos sociales que tienen lugar en ambientes naturales. En la teoría fundamentada es común usar “códigos en vivo” (etiquetas para las categorías constituidas por pasajes, frases o palabras exactas de los participantes).
Glaser B. y Strauss A., autores de la teoría fundamentada, según Hernández Sampieri, tuvieron diferencias conceptuales que originaron el surgimiento de dos diseños de la teoría fundamentada: el sistemático y el emergente.
42
Figura 1 Procesos de un diseño sistemático (Hernández Sampieri, 2010:494).
En la codificación abierta el investigador revisa los segmentos del material para analizar y generar categorías iniciales de significado. Las categorías se basan en los datos recolectados y tienen propiedades representadas en subcategorías, las cuales son codificadas; En la codificación axial el investigador selecciona la categoría más importante y la posiciona en el centro del proceso, se le denomina categoría central o fenómeno clave, posteriormente, relaciona la categoría central con otras categorías (es de aclarar que no en todas las investigaciones basadas en la teoría fundamentada se derivan todos los roles de las categorías, además, el término categoría se refiere a los “temas” de información básica identificados en los datos). En la codificación selectiva, una vez generado el esquema, el investigador regresa a las unidades o segmentos y los compara con su esquema emergente para fundamentarlo. De esta comparación surge la propuesta teórica que establece las relaciones entre categorías y temas; por último se escribe una historia o narración que vincule las categorías y describa el proceso o fenómeno. (Hernández Sampieri, 2010, p. 493-497).
Glasser (2007), refiriéndose al diseño emergente, sostiene que más que “verificar” una teoría se trata de “generarla”, además defiende la idea de que la teoría debe surgir de los datos y no de un sistema de categorías prefijadas, como ocurre en la
Codificación abierta Recolección
de los datos
Codificación
Codificación selectiva Visualización
43 codificación axial. Hernández Sampieri afirma que en el diseño emergente se efectúa la codificación abierta y de esta emergen las categorías que son conectadas entre sí para la construcción de la teoría. Por último, el investigador explica esta teoría y las relaciones entre categorías. En otras palabras, “la teoría proviene de los datos en sí y no es forzada en categorías” (Hernández Sampieri, 2010, p. 497).
Para adelantar la investigación denominada “Distinciones en Educación y Derechos Humanos, de Hannah Arendt presentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH)” se considera pertinente utilizar el método de la teoría fundamentada, específicamente teniendo en cuenta el diseño emergente que nos permite: recoger datos de diversas fuentes (revisión de documentos), darles una primera organización, revisarlos de acuerdo con unos protocolos (lectura y observación), descubrir unidades de análisis como aquello que va a ser objeto específico del estudio de investigación (personas, grupos humanos, unidades geográficamente determinadas, eventos o interacciones sociales) si las hubiere, categorizar las anteriores unidades (asignando códigos), para terminar generando una perspectiva de estudio de dichos análisis. Así, las proposiciones conceptuales surgen de los datos obtenidos de la investigación más que de los estudios previos.
Vale la pena aclarar que la teoría que se basa en datos no puede ser refutada por más datos o reemplazada por otra teoría, es por eso que la actual investigación no pretende validar, refutar o reemplazar teoría sino generar una perspectiva de estudio fundamentada (que dormita) en los datos; el interés radica entonces en desarrollar conceptualizaciones a partir de los datos.
44 contuvieran información de la autora en mención. Estos datos se registraron en una ficha de Excel como la siguiente:
TÍTULO AUTOR TIPO UBICACIÓN REFERENCIA AÑO CIUDAD EDITORIAL LOCALIZACIÓN
Al tener esta base de datos se procedió –guiada por la línea de investigación de la universidad: “Fundamentación filosófica del Derecho a la Educación en Derechos Humanos”– a elaborar una clasificación inicial sobre fuentes primarias (escritos de Hannah Arendt) y secundarias (escritos de autores que la referencian) a la información existente que hiciera referencia a la mencionada línea de investigación; 2)Recolección de datos: en esta fase se hizo lectura concienzuda a las fuentes y se transcribieron las citas textuales que posiblemente se utilizarían en la redacción de los capítulos de la investigación; 3) Selección de categorías teniendo un buen número de citas textuales se procedió a la revisión de los datos obtenidos y se consideró pertinente para la investigación establecer como categorías iniciales las siguientes: educación, derechos humanos y Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH), categorías que son codificadas con sus propios nombres, como categorías emergentes –o surgidas de la comprensión textual– las siguientes: natalidad como esencia de la educación; educación desde lo público y lo privado; historia de los derechos humanos;
derechos humanos según Hannah Arendt, derecho humano a la educación y la educación en derechos humanos. La siguiente ficha muestra cómo a partir de las citas textuales y la comprensión textual surgieron las categorías iniciales y emergentes:
CITA TEXTUAL BIBLIOGRAFÍA CATEGORÍA
INICIAL
COMPRENSIÓN DEL TEXTO
CATEGORÍA EMERGENTE
45 fase se hizo una doble lectura, o de segundo orden, a cada una de las categorías con el fin de discernir y encontrar los análisis esenciales de ellas para luego triangular esta información con el PLANEDH y así detectar los hallazgos. La fase termina con la generación de una teoría y la formulación de una perspectiva de estudio para futuras investigaciones.
1.5.3. Técnicas de recolección de datos:
La recolección de datos en un estudio cualitativo es fundamental, ya que se pretende obtener de las personas datos que se convertirán en información, por eso interesa buscar: conceptos, percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes que se analizarán y comprenderán para así responder a las preguntas de investigación y generar conocimiento.
La revisión documental: Para Ander-Egg (1995) es una técnica de investigación
46
CAPITULO DOS: EDUCACIÓN EN HANNAH ARENDT
Al hacer una revisión detallada de algunos textos de Hannah Arendt y al extraer citas textuales (Ver anexo N° 4) sobre educación; se propone identificar las concepciones que ella tiene sobre este tema para poder señalar, en el capítulo 4, si estas apreciaciones se encuentran presentes o ausentes en el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PLANEDH).
Inicio con un breve reconocimiento de Hannah Arendt, quien no se define a sí misma como filósofa, pedagoga o educadora, es decir, no se propone conceptualizar o definir; más bien –y según ella misma lo expresa– es una teórico-política interesada en hacer crítica, reflexión, cuestionamiento a diferentes problemas contemporáneos, entre ellos, la educación. Bárcena, Fernando (2009) nos refuerza esta tesis cuando, basado en sus estudios afirma que:
Hannah Arendt no fue, en el sentido técnico del término, una filósofa de la educación. Sin
embargo, puede decirse que algunas de sus ideas inspiran una interesante filosofía para la
educación, entendida como una reflexión sobre la transmisión de la cultura entre
generaciones en la filiación del tiempo. (p.113).
Además, en la entrevista realizada por Günter Gauss y emitida por la televisión alemana occidental el 28 de octubre de 1964, titulada: “Hannah Arendt: ¿Qué queda? Queda la lengua materna” y frente a la pregunta de si se le podía ubicar en el círculo –muy masculino– de los filósofos, responde protestando:
Yo no pertenezco al círculo de los filósofos. Mi profesión, si puede hablarse de algo así, es la
Teoría Política. No me siento en modo alguno una filósofa. Ni creo tampoco haber sido admitida en el círculo de filósofos […] Decía usted que la filosofía se suele considerar por estos pagos una ocupación masculina. No tiene que seguir siéndolo. Es perfectamente
posible que una mujer llegue a filósofa. (Arendt Hannah (1964) Entrevista: ¿Qué queda?
Queda la Lengua Materna. (Extraído el 12 de abril de 2014) [Versión electrónica]
https://www.youtube.com/watch?v=WDovm3A1wI4)
47 necesitan ser repensados, no ya desde los intereses políticos y económicos, desde una “memoria herida de la civilidad y de la cultura”, o desde “la cultura de lo inhumano” sino desde un profundo humanismo. Entender la educación desde esta perspectiva, según Bárcena y Mélich. (2000), “supone una concepción de la tarea pedagógica como radical novedad” (p. 12), esto es, entendiéndola como un
acontecimiento ético y no desde marcos estrechos de la planeación tecnológica o desde la elaboración del discurso pedagógico oficial que no comprende al hombre como un ser histórico y que por tanto la han deshumanizado.
Arendt nos aclara tres conceptos de la acción humana: las condiciones de la existencia humana, –vida, natalidad, mortalidad, pluralidad, mundanidad, tierra–; las actividades –labor, trabajo y acción– y; los espacios–la vida privada y la vida pública– con el fin de relacionar la pedagogía con el humanismo ético, que entienda la educación como un aprender desde la ética y desde el pensamiento crítico; pero sobre todo para reafirmar que el hombre como ser biológico, cultural, político, histórico… es ante todo un ser integral. En este mismo sentido, Bárcena y Mélich. (2000), sostienen que:
Los hombres nacen, viven y mueren. Se reúnen con otros hombres creando espacios
públicos y ámbitos de privacidad para establecer relaciones más estrechas en círculos más
íntimos (como la familia y los amigos). Ahora bien, es característico que los hombres, que
habitan la tierra, la pueblen en condiciones de pluralidad humana. Viven en la tierra y en un
mundo que se ha desarrollado por medio de sus actividades específicas, las cuales
dependen de las condiciones distintas y muy concretas para cada una de las actividades que
despliegan.
Así, como ser capaz de acción, el hombre es homo politicus, mientras su capacidad para
laborar expresa su condición de homo laborans y su tendencia al trabajo y a la fabricación su
condición de homo faber. (p.65).
48 nueva relación con el mundo y consigo mismo, acción que establece un nuevo comienzo. La natalidad es comprendida por ella como capacidad de acción, responsabilidad y autoridad, sin olvidar que la educación se desarrolla en los espacios de lo público y lo privado.
2.1. La natalidad como esencia de la educación
Dentro de los conceptos de la condición humana –las condiciones, las actividades y los espacios– Arendt ubica la natalidad como parte de la primera, de la cual extrae toda una filosofía de la educación que debe estar inmersa en la cultura. Es por eso que aquí me limito a analizar su concepto de natalidad y así entender sus concepciones sobre educación.
Para Arendt lo esencial de la educación es lo que llama “natalidad”, es decir, la capacidad de “renovación” que se lleva a cabo a través de la aparición de los “recién llegados” y su “acción” con estos en la esfera pública. Todo recién nacido llega con la misión de “reconstrucción del mundo común”. Con el nacimiento, el recién llegado toma una iniciativa y rompe la continuidad del tiempo. La natalidad evidencia lo imprevisible de la acción humana. (Arendt, 1996, p. 186).
Arendt (1996) sostiene que el asunto político y la oportunidad nacida de la crisis misma son razones poderosas para que una persona se preocupe por una situación crítica en la que tiene un compromiso inmediato y que “la esencia de la educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos” (p.186). El nacimiento o llegada de los nuevos, hace posible y fundamenta la educación, y su tarea no es otra que la de ayudar a los "recién llegados" para abarcar el mundo que se deja en manos de ellos, que les permita asumir la responsabilidad del futuro que será pero que aún no se sabe. Esto implica la necesidad de poner en orden la casa.
49 llegue a fructificar en el mundo según sus condiciones. Los educadores representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen, aunque ellos no son los que lo hicieron y aunque preferirían que ese mundo fuera distinto. Según Arendt (1996):
Esta responsabilidad no se impuso de modo arbitrario a los educadores, sino que está
implícita en el hecho de que los adultos introducen a los jóvenes en un campo que cambia
sin cesar. El que se niegue a asumir esta responsabilidad conjunta con respecto al mundo
no tendrá hijos y no se permitirá a esa persona tomar parte en la educación. (p.201).
Para los fines educativos, Arendt equipara los términos “recién nacido”, “recién llegado” y “el nuevo”, como “aquello perfectible”. Esta concepción la evidencia cuando afirma que el entusiasmo extraordinario por lo que es nuevo, visible en casi todos los aspectos de la vida diaria y la confianza paralela en una perfectibilidad indefinida:
…podrían haber determinado que se prestara mayor atención y se adjudicara mayor
significado a los recién nacidos, a esos niños a los que, al superar la infancia y cuando
estaban a punto de entrar en la comunidad de adultos como jóvenes, los griegos llamaban
simplemente los nuevos (Arendt, 1996, p.188).
Sin embargo, el fenómeno de los nuevos, bien antiguo pero desarrollado conceptual y políticamente sólo hasta el siglo XVIII, permite entre ver que el papel desempeñado por la educación en todas las utopías políticas muestra lo natural que parece el hecho de empezar un nuevo mundo con los que por nacimiento y naturaleza son nuevos, es decir que, desde entonces la educación se convirtió en un instrumento de la política y su objetivo principal fue empezar un mundo nuevo con los nuevos; además que, la propia actividad política se concibió como una forma de educación. Con respecto a esta afirmación, y refiriéndose a la cultura norteamericana, Arendt (1996) sostiene que tal objetivo de la educación no es más que una ilusión:
El papel político que la educación desempeña en realidad en una tierra de inmigrantes, el
hecho de que las escuelas no solo sirvan para americanizar a los niños sino que también
