Concepciones de los docentes de química en ejercicio acerca del desarrollo del conocimiento científico escolar, un estudio de caso

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(1)CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA DEL DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO DE CASO. LUIS EDUARDO PRADA MURCIA LUIS SANTIAGO SALDAÑA LOZANO. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA BOGOTÁ, COLOMBIA 2018. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 1.

(2) CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA DEL DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO DE CASO. LUIS EDUARDO PRADA MURCIA LUIS SANTIAGO SALDAÑA LOZANO. Director CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ. Trabajo de grado para optar por el título de: Licenciado en Química. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA BOGOTÁ, COLOMBIA 2018. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 2.

(3) AGRADECIMIENTOS. Dar gracias en primer lugar a Dios por permitirnos desarrollar este trabajo de investigación de una manera correcta, por brindarnos las fuerzas necesarias para superar las dificultades que se presentaron a lo largo de la aplicación de este trabajo. En este sentido, quiero expresar mi gratitud a quienes de alguna manera han formado parte de la historia de este trabajo, a nuestros padres, hermanos y demás familiares que en algún momento dispusieron de su tiempo para brindar su apoyo. A nuestro tutor del trabajo de grado Carlos Javier Mosquera Suárez, por su dedicación y continuo apoyo en las actividades; agradecer de una manera sincera el compartir sus conocimientos, confianza y experiencia. Brindamos agradecimientos al docente Alexander Díaz Gil, por su colaboración y participación en el trabajo de grado, al tiempo dedicado de trabajo autónomo y en compañía con nosotros que se requirió; dar gratitud ante su compromiso y cumplimiento. Agradecer a nuestros compañeros de pregrado y del grupo de investigación INDAQUIM por su intencionalidad de querer ayudar en lo que se necesitara, por enriquecer y madurar nuestra experiencia y conocimiento en el desarrollo de la investigación, además expresar nuestra gratitud al trabajo realizado en conjunto por Red Rita para el desarrollo de la plataforma virtual, por brindar sus espacios de grabación y tiempo de edición de las herramientas presentes en el aula. Y, por último, agradecer a todas las personas que hicieron parte activa o pasiva en alguna etapa del proceso llevado a cabo.. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 3.

(4) TABLA DE CONTENIDO Página RESUMEN……………………………………………………………………………………….9 1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………….10 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………....12 2.1 PREGUNTA PROBLEMA………………………………………………………….13 3. OBJETIVOS………………………………………………………………………………..14 3.1 OBJETIVO GENERAL……………………………………………………..............14 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………………………………………….…….14 4. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN…………………………………………………15 4.1 ANTECEDENTES…………………………………………….…………………….15 4.2 JUSTIFICACIÓN…………………………………………..………………………..20 5. MARCO TEÓRICO…………………………………..……………………………………21 6. METODOLOGÍA……………………………….…………………………………………34 6.1 RESUMEN BREVE……………………………………………………………...….34 6.2 MARCO METODOLÓGICO………………………………………….…………….36 6.2.1 Acerca de la Investigación Cualitativa ...…………………….……………36 6.2.2 Estrategia de Investigación: Estudio de Caso……………….…………..…38 6.2.3 Entornos Virtuales de Aprendizaje…...……………………………………38 6.2.4 Elaboración de Unidades Didácticas………………………………………40 6.2.5 Acerca de la Entrevista…………………………………………………….42 6.2.6 La narrativa………………………………………………………………...43 6.3 CATEGORÍAS, INDICADORES Y CONSECUENCIAS CONTRASTABLES DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………………………………..44 6.4 ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN………………………………………………………………………...51 6.4.1 Fase Inicial…………………………………………………………………51 6.4.1.1 Construcción del Aula Virtual de Aprendizaje……………………..51 6.4.1.2 Cuestionario de Escala Likert………………………………………..59 6.4.1.3 Formato de Unidad Didáctica………………………………………..61 6.4.1.4 Entrevista semiestructurada inicial………………………………….61 Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 4.

(5) 6.4.2 Fase Intermedia ……………………………………………………………62 6.4.3 Fase final …………………………………………………………………..63 6.4.3.1 Formato de diario de clase…………………………………………...63 6.4.3.2 Entrevista final…………………………………………………………63 7. RESULTADOS………………………………………………………………………………65 7.1 FASE INICIAL ……………………………………………………………………...65 7.1.1 Productos del aula virtual…………………………………………………..65 7.1.2 Resultados de la escala Likert……………………………………………...69 7.1.3 Unidad didáctica elaborada por el profesor………………………………..72 7.1.4 Resultados de la entrevista inicial………………………………………….73 7.2 FASE INTERMEDIA………………………………………………………………..78 7.2.1 Caso de clase de hidrocarburos y rejilla de observación…………………..79 7.2.2 Caso de clase de biología y rejilla de observación………………………...86 7.2.3 Laboratorio de hidrocarburos………………………………………………91 7.3 FASE FINAL...……………………………………………………………...……….92 7.3.1 Resultados de la entrevista final………………………………….………..92 7.3.2 Diario de clase……………………………………………………………..94 7.4 ANÁLISIS GENERAL DE LA INTERVENCIÓN…………………………………96 8. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………………………………………...99 9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………….101 10. ANEXOS…………………………………………………………………………………...109. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 5.

(6) LISTA DE TABLAS Página Tabla 1. Comparación entre el Conocimiento Científico Escolar y el Conocimiento Científico..31 Tabla 2. Categorías, indicadores y consecuencias contrastables de la investigación……………44 Tabla 3. Sobre la Filosofía que atiende la plataforma Moodle… …………………….……… 53 Tabla 4. Actividades educativas y su descripción de Moodle Moodle………. .. ……..…… ..…54 Tabla 5. Descripción de los recursos disponibles en la plataforma Moodle 3.5………………….54 Tabla 6. Síntesis de las unidades presentes en el aula virtual………………………………….…58 Tabla 7. Cuestionario escala Likert….……………………………………………………….….59 Tabla 8. Formato de diario de campo.……………………………………………………….….63 Tabla 9. Actividad 1B –Reflexionando...…………………………………………………….…..67 Tabla 10. Resultados escala Likert………………………………………………………………69 Tabla 11. Unidad didáctica elaborada por el docente…………………………………………..73. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 6.

(7) LISTA DE FIGURAS Página Figura 1. Interacciones que se promueven al realizar actividades …………………………………41 Figura 2. Tipos de actividades según su finalidad didáctica…………………………………………41 Figura 3. Aspectos para la construcción del Syllabus del Aula Virtual ……………………………52 Figura 4. Grabación de videos introductores, Aula virtual …………………………………………55 Figura 5. Visualización de unidades en la plataforma virtual………………………………………56 Figura 6. Formato de la Unidad…………………………………………………………………………61 Figura 7. Mapa de ideas de la actividad 1A. Adaptado visualmente del producto original……65 Figura 8. Entrevista Inicial……………….……………………………………………………………77 Figura 9. intervención en el aula de clase, clase de química ………………………………………80 Figura 10. Clase de Biología……………………………………………………………………………86 Figura 11. Clase de Química en el laboratorio, destilación de petróleo…………………………91. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 7.

(8) LISTA DE ANEXOS Página Unidad 1, didáctica general y didácticas especificas………………………………………………109 Syllabus de la Unidad Virtual…………………………………………………………………………110 Transcripción de la entrevista inicial…………………………………………………………………116 Transcripción de la clase de química…………………………………………………………………122 Transcripción de la clase de biología…………………………………………………………………130 Transcripción de la clase de química, laboratorio…………………………………………………136 Transcripción de la entrevista final……………………………………………………………………144 Diario de campo…………………………………………………………………………………………148 Imágenes de las intervenciones…………………………………………………………………………149 Consentimiento del docente frente a la investigación………………………………………………151. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 8.

(9) CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE QUÍMICA EN EJERCICIO ACERCA DEL DESARROLLO DE CONOCIMIENTO CIENTÍFICO ESCOLAR, UN ESTUDIO DE CASO. RESUMEN Alrededor del ¿Qué enseñar en clase de ciencias?, se han suscitado importantes investigaciones que, en una de sus vertientes pretenden esclarecer cómo se articulan los distintos tipos de conocimientos que se establecen en el aula, los cuales se refieren al Conocimiento Cotidiano, Conocimiento Escolar y el Conocimiento Científico. La trascendencia de considerar las concepciones de los docentes se evidencia en el hecho de que éstas son muy difíciles de identificar, pese a la formación disciplinar y experiencia del docente; con el anterior precedente, se abre camino hacia resaltar la relevancia de indagar acerca de ¿Qué piensa el profesor de ciencias acerca del conocimiento que enseña? y, específicamente, ¿Cuáles son las concepciones de los docentes de química en ejercicio acerca del Conocimiento Científico Escolar? Para logar este cometido, se reconocieron los distintos factores socio-culturales presentes en la actividad docente, en base a un esquema de investigación cualitativa, de corte descriptivo, en un estudio de caso un docente de química en ejercicio, asimismo, se utilizaron instrumentos como entrevistas semiestructuradas, diarios de campos y material audio-visual de sus clases, algunos productos a partir de una plataforma virtual de aprendizaje. Se evidenció la tendencia en una enseñanza de las ciencias que sea cercana a los estudiantes, que permita fortalecer habilidades de pensamiento superior, en un constante proceso de reflexión y re-estructuración, además, se resaltó el profundo compromiso que tiene lugar la profesión docente con respecto a la enseñanza de las ciencias.1.. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 9.

(10) 1. INTRODUCCIÓN Este trabajo presenta en primera medida una recolección bibliográfica acerca de los conceptos relacionados con las concepciones que posee un docente de química con respecto al proceso de enseñanza, ¿que enseñar? y las visiones de ciencia presentes en su ejercicio profesional, enfatizando en la relación establecida entre los conocimientos escolares (CE), conocimiento cotidiano (CCo), conocimiento científico (CC) y la construcción del conocimiento científico escolar (CCE). Aunque bajo diferentes terminologías de expertos en el tema, se busca presentar un esquema integrador de ideas generales con respecto al desarrollo del CCE en un docente de química en ejercicio. En tal sentido, las relaciones que establecen los dichos conocimientos entre sí se hacen bajo un espacio en común, el aula. Entre las diversas investigaciones que concuerden con la búsqueda de concepciones acerca del conocimiento, se ha extendido a lo lago de los últimos años estudios en estudiantes, obteniendo resultados generalizados y, ante la referencia en trabajos en docentes buscamos poder confrontar algunos apuestos de investigaciones en sus ideas y dar en parte una relevancia a relaciones existentes entre los conocimientos antes mencionados. A través de este proyecto de investigación se busca reconocer las concepciones del docente de química en ejercicio sobre conocimiento científico escolar en sus actividades de práctica profesional y en sus representaciones sobre la enseñanza, a través de una plataforma virtual de aprendizaje y el trabajo directo de aula, bajo la estrategia de estudio de caso, por lo cual la investigación está organizada en fases de trabajo: la primera de ellas corresponde al desarrollo de un aula virtual, que recurre a determinar un panorama general de concepciones y orientaciones sobre la enseñanza.. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 10.

(11) El siguiente punto trata de una fase intermedia, en que hay una observación de las clases del docente evidenciando las relaciones existentes entre la articulación del Pensamiento-Discurso inicial del docente y sus acciones llevadas a cabo en su práctica profesional de aula, analizadas en su momento bajo categorías desarrolladas en conjunto con el grupo de investigación DIDAQUIM (semillero de investigación IN-DIDAQUÍM) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que en síntesis corresponden a las ideas acerca de la diversidad en el aula, practica escolar y modelización en ciencias. Finalmente, se logró evidenciar en las reflexiones finales del docente de química algunas generalidades que deben ser tenidas en cuenta para la construcción del conocimiento científico escolar.. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 11.

(12) 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Una de las muchas evoluciones que se han dado en la sociedad es sin duda, la evolución del conocimiento, así como la sociedad evoluciona cultural y socialmente, el conocimiento modifica sus metodologías de aprendizaje y propone cambios al mismo. El conocimiento son las ideas, conceptos, experiencias y todo lo que hace parte del ser, mental y emocionalmente, es decir el conocimiento, puede decirse que es propio de la persona que lo posea; esto último dado por la sociedad en la que se desarrolle (Bemus & Kalpic, 2005). El desarrollo personal del conocimiento es dado por la modificación de información asimilada y captada por el individuo de acuerdo a sus capacidades y habilidades cognitivas; su aprendizaje es una base argumentativa a la hora de responder a problemáticas y/o al desarrollo de situaciones que necesiten de una asimilación por parte de la persona (Bemus & Kalpic, 2005), además, se identifica una brecha enorme en la relación del aprendizaje del estudiante y las manifestaciones de fenómenos que lo rodean cotidianamente. Un sin número de variedad de conocimientos e interpretaciones como medio de avance en una sociedad, es de gran utilidad. El desarrollo del conocimiento ha traído nuevas implementaciones tecnológicas, nuevas formas de responder a las necesidades actuales y una forma cualitativa de desarrollo de un país, debido a que da lugar a una transformación del conocimiento competitivo que coopera con un crecimiento económico e incluso político. Por otro lado, se desconocen cuáles son las concepciones de los docentes en química, acerca de temas expuestos en contenidos curriculares de la escuela, y de qué manera afecta o mejora su aplicación en el aula para un desarrollo del conocimiento científico escolar en los estudiantes. En búsqueda de una “poción mágica”, para ser un buen docente sin importar el campo disciplinar en. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 12.

(13) el que este inmerso, se llevan a cabo diferentes investigaciones con la finalidad de brindar herramientas pedagógicas, didácticas y disciplinares al docente para contribuir con este propósito. El conocimiento científico se ha convertido en una meta a la cual no se ha podido llegar por parte de las universidades, ni la escuela; medio por el cual se pretende llegar a una “educación de excelencia”, con el objetivo de formar individuos competentes ante la información y la comprobación científica; recreando una postura de investigación fomentada por el estudiante. En tal sentido, el ideal de integrar el conocimiento científico en un currículo para ser llevado a la escuela por los docentes es un reto y un objetivo del cual se han expuesto muchas discusiones e investigaciones, que como afirma (Bernal, Pérez, Jiménez, & Leñero, 2006) son investigaciones que no han tenido el valor significativo para la enseñanza de las ciencias en su aplicación en el aula. 2.1 PREGUNTA PROBLEMA ¿Qué concepciones acerca del conocimiento científico escolar manifiesta el docente de química en ejercicio en sus actividades de práctica profesional y en sus representaciones sobre la enseñanza? Para dar respuesta a la anterior pregunta de investigación se plantean los siguientes objetivos:. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 13.

(14) 3. OBJETIVOS 3.1 OBJETIVO GENERAL Reconocer las concepciones del docente de química en ejercicio acerca del conocimiento científico escolar en sus actividades de práctica profesional y en sus representaciones sobre la enseñanza, a través de una plataforma virtual de aprendizaje y el trabajo directo de aula, bajo la estrategia de estudio de caso. 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS •. Diseñar una plataforma virtual de aprendizaje que permita reconocer en el docente concepciones generales y orientaciones sobre la enseñanza, acerca del desarrollo del conocimiento científico escolar.. •. Reconocer las relaciones existentes entre la articulación del Pensamiento-Discurso inicial del docente y sus acciones llevadas a cabo en su práctica profesional de aula, bajo la mirada del conocimiento científico escolar.. •. Contemplar en las reflexiones finales del profesor sus concepciones sobre Conocimiento Científico Escolar una vez llevado a cabo la propuesta didáctica.. •. Presentar recomendaciones que integren ideas acerca de cuestiones a tener en cuenta para la construcción del conocimiento científico escolar.. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 14.

(15) 4. ANTECEDENTES Y JUSTITICACIÓN 4.1 ANTECEDENTES En respectiva, los estudios que se han desarrollado en las concepciones acerca del conocimiento científico escolar, dan en principio investigaciones en concepciones mayoritarias de los profesores de ciencias sobre cómo se produce el conocimiento científico. Con base en esto, se han realizado una gran cantidad de aportes, tal es el caso del empirismo ingenuo propuesto por Porlán (1989 citado por Orterga (2006), visión inductivista, objetiva y acumulativa Pope & Scott (1983) y la prevalencia del método científico Smith (2000 citado por Martínez (2013a); conocimiento verdadero, acabado, con un carácter absoluto y principio de superioridad (Porlán, Rivero & Martín, 2000). Cuando se menciona el conocimiento escolar, se resalta el trabajo de Rodrigo y Arnay, en los cuales se refirieren a aquel conocimiento que se obtiene y se modifica específicamente en el contexto de la escuela a partir del conocimiento cotidiano, adicional a esto, en su libro titulado La construcción de conocimiento escolar, hacen énfasis en que el conocimiento de la escuela debe ser un conocimiento que surge de las ideas del alumno, adquiridas en su crecimiento, es decir, conocimiento cotidiano (Arnay, 1997). Las diferentes propuestas del conocimiento escolar y su construcción, son expuestos en el texto Hacia una cultura del cambio escolar de Rodrigo (1997) llevando a cabo el análisis del desarrollo del conocimiento cotidiano y su enriquecimiento, resaltando el episodio en donde se prevé que el conocimiento cotidiano será constante sin importar el desarrollo conceptual de este, justificada la posición anterior por “dimensiones de cambio” del conocimiento: simple-complejo, implícito explícito y autorreferente – heterorreferente, en donde menciona que el conocimiento supone una Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 15.

(16) relación entre conceptos, relaciones y procedimientos, mientras que para las dos últimas dimensiones se tienen en juego las diferentes modalidades de uso. En muchas investigaciones se considera el conocimiento científico como una herramienta fundamental de los procesos de enseñanza de las ciencias y en la formación del docente en ciencias. Sobre estas concepciones Martínez (2000) señala los estudios de Koulaidis & Ogborn (1989) y Porlán (1989), en donde se encuentran concepciones absolutistas en los profesores. Mientras tanto, Martínez & Molina (2011) analizaron las características del conocimiento profesional en un profesor sobre el conocimiento escolar en clases de ciencias naturales en primaria, en particular en los inicios del conocimiento en torno a la química. La metodología consistió en una investigación en la cual un profesor diseñó y aplicó una unidad didáctica en estudiantes de primaria. Se encontró que el docente planteó la actividad de enseñanza en torno a no presentar el conocimiento escolar como contenidos acabados y formales, sino como una integración de varios tipos de conocimiento, no obstante, se refleja la tensión entre si el fin último se trata de enriquecer la idea de los niños o por el contrario alcanzar un conocimiento científico reelaborado (Martínez & Molina, 2011). El conocimiento científico en la escuela es revisado a partir de estudios de caso, entre algunos de los casos relevantes es posible desatacar la posición “El conocimiento científico es el referente fundamental, pero hay que adaptarlo”, por el cual se pretende llegar al conocimiento científico, identificando previamente un punto de partida, el conocimiento cotidiano. No obstante, de manera similar a lo expuesto por (Rodrigo, 1997); se trata de una adaptación del conocimiento cotidiano, ejemplificando los contenidos que ya se poseen de este para llegar a un conocimiento científico (Martínez, Valbuena & Molina, 2013b).. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 16.

(17) Además, dicho caso nos permite señalar que el referente fundamental es científico, una adecuación para ser enseñable, es el reto y el objetivo de muchos de los docentes de ciencias comúnmente en ejercicio, «Lo que se trabaja en la escuela tendrá que haber de todo, claro, conocimiento científico también, tengo que partir de unas bases establecidas, no improviso, parto de lo que hay. Yo lo adecuo a lo mío», respuesta de uno de los docentes encuestados. Asimismo, Martínez et ál., (2013b), aporta en su análisis que, sin importar el discurso del docente ni el referente que utilice, bien sea el conocimiento científico o el conocimiento cotidiano, los estudiantes recaen en el uso del conocimiento cotidiano como única herramienta en la solución de problemas. En síntesis, se encuentra una relación entre estos tipos de conocimiento; se recalca que para que exista un avance en la enseñanza y el aprendizaje, es necesario aclarar el contenido entre pares académicos y, por ende, los referentes sean tanto científicos como cotidianos llegarán a un punto donde sean “adaptables”. Otros de sus estudios de caso indagan sobre el enriquecimiento del conocimiento de los estudiantes y en la tensión ¿llegar al conocimiento científico o enriquecer el conocimiento de los estudiantes? por el cual el primero de ellos hace referencia a poder identificar y conocer si el conocimiento científico puede ser un enriquecimiento del conocimiento cotidiano, es decir, si con la adicción conceptual, el estudiante puede llegar a un referente científico (Martínez, 2013a). De ese modo obtienen que las intervenciones se presentan así: cotidiano (233 intervenciones), científico (27) y mezcla de cotidiano y científico (123), resultados que presumen a la tarea del docente en implementar un discurso acorde, que posea un carácter científico, sin dejar de lado lo cotidiano para su comprensión; el profesor está pendiente de que se introduzcan nuevos elementos en las discusiones de la clase, finalidad que queda a cargo de los involucrados, tanto docentes. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 17.

(18) como estudiantes, sin exceptuar la posición de que el conocimiento cotidiano no podría llegar a ser un conocimiento científico (Martínez, 2013a). De otra manera, la tensión antes mencionada entra en disputa con cuál de los objetivos son más coherentes con la formación del estudiante; mientras que una mirada pretende equipararlo al conocimiento científico la otra asume que es un conocimiento particular, que implica la integración de diferentes saberes (Martínez et ál., 2013b). Además, añade que ¿la introducción del referente científico se hace porque finalmente las elaboraciones escolares tienen la pretensión de ser su equivalente? Los precursores de una teoría del Conocimiento Científico Escolar, se preocuparon en primera instancia por proponer que una teoría de los contenidos escolares sería uno de los principales objetivos de investigación en la Didáctica de las ciencias. Siguiendo por dicha propuesta, la Didáctica de las Ciencias aporta nuevas ideas para delimitar el problema y avanzar a resolverlo, como lo son: Ideas previas curriculares y no ideas populares, educación científica intercultural con un importante aspecto afectivo y sin expectativas universitarias, habilidades superiores de razonamiento científico y conocimiento metadisciplinar (Fensham, 1999). Estas aportaciones generan énfasis curriculares, que los profesores o escuelas optarían por uno u otro, debido a ello, es necesario unos criterios (teoría) que permita asegurar enseñar el conocimiento disciplinar, relevante y educativo. También se propone la reflexión teórica sobre los contenidos de la clase, en donde es destacable el cuestionamiento por parte del profesor acerca de lo que va a enseñar: ejemplos de la realidad acerca de los conocimientos que se enseñan, las ideas cotidianas que tienen los alumnos acerca de ello, la utilidad para los mismos, etc. Según Chevallard (1991, citado en Bolívar, 2005) la clase es. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 18.

(19) un sistema didáctico en el cual interaccionan alumnos, profesores y contenidos, mediante un complejo proceso de trasposición didáctica. Teniendo presente una relación entre el conocimiento construido en el aula y las posiciones de los docentes frente a la enseñanza de las ciencias Molina & Mojica (2013) establecen puntos de análisis desde el enfoque de la diversidad cultural, por ejemplo, la perspectiva asimilacionista considera que el conocimiento científico es el punto de partida y de llegada en la enseñanza de las ciencias, moral, humanísticamente y desde una perspectiva plural, haciendo énfasis en la diversidad cultural y por último una perspectiva contextual, recurrente en la enseñanza de las ciencias a través de aspectos cotidianos, en un entorno diverso que, en palabras de Rockwell (2006) el salón de clases no es un espacio neutral, ahistórico, descontextualizado y sin referencias geográficas y temporales. Bahamonde (2007) considera que valorar el contexto cultural cotidiano de los estudiantes influye para la construcción de aprendizajes relevantes en el marco de la ciencia escolar, siendo este uno de los desafíos de la educación en ciencias. Adicional a ello, el conocimiento escolar, visto desde la perspectiva intercultural, se construye haciendo uso de las concepciones previas y el contexto cultural de los individuos, en donde debe darse el tránsito entre el mundo cotidiano de los estudiantes y el mundo de la ciencia (Gallego, Castro & Rey, 2008). 4.2 JUSTIFICACIÓN El conocimiento científico escolar evidenciado en las concepciones y prácticas docentes brindará nuevos enfoques educativos en el quehacer profesional que, aparte de involucrarnos, nos permitirá contar con ideas para emprender en diferentes proyectos personales y/o académicos. Para el campo de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias, se busca presentar contribuciones Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 19.

(20) generales en el sentido de fortalecer el conocimiento acerca del término “Conocimiento Científico Escolar”, por medio de una investigación en torno a esta teoría. Desde diferentes posturas, cabe resaltar que su impacto social aportará herramientas por las cuales se generen intervenciones entre grupos de diferentes culturas, a través de una relación dialéctica, opiniones y posturas acerca del conocimiento científico y de su desarrollo, creando así un ambiente en el cual los docentes de ciencias prevean la diversidad cultural en el aula de clase, generando un interés por indagar en nuevas estrategias para la enseñanza. La intencionalidad de este proyecto pretende fortalecer el tránsito de las concepciones del docente a un ambiente práctico, un espacio escolar, donde el estudiante esté presente, es decir, recurrir a resaltar herramientas y hábitos en cuanto a planeación de clases y flexibilidad en la variedad de pensamientos y culturas que pueden notarse en el aula. Por último, presentar la importancia del contexto y la integración de los conocimientos cotidianos, científicos y escolares, a través del uso de un lenguaje comprensible.. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 20.

(21) 5. MARCO TEÓRICO Ante la pregunta de ¿qué enseñar en clase de Ciencias?, convergen cuestiones acerca de la visión de ciencia y actividad científica, finalidades de su enseñanza, tipos de conocimientos presentes en el aula, hechos que transcienden más allá de ser inconvenientes epistemológicos, de no ser así, disciplinas como la Didáctica de las Ciencias no señalaría las serias dificultades en cuanto a los resultados de la escolarización: Visiones deformadas de ciencia, descomplejización del conocimiento, prevalencia de explicaciones simplistas a fenómenos naturales, poca apropiación del conocimiento para tomar decisiones informadas en materia de sociedad y ambiente (Occelli & Valeiras, 2013). Como lo señala Porlán et ál., (2000), el grado de complejidad y organización acerca de la naturaleza de la ciencia, favorece procesos de integración, generalización y transferencia en el conjunto de sistemas cognitivos que se suscitan en el aula: docentes y estudiantes. Las concepciones de los docentes se asumen como un suceso notable y decisivo en el aula, producto de un proceso constructivo en el transcurso de su vida personal, en donde dichas creencias, posteriormente actitudes, generan huellas en el aprendizaje de los alumnos y se caracterizan por estar influenciadas a su vez con la experiencia debida al ejercicio mismo. La investigación en la enseñanza centrada en el modelo proceso-producto, contemplativo de aspectos asociados al comportamiento y rendimiento académico del educando, ha evolucionado para orientarse en una indagar a partir del modelo basado en el pensamiento del profesor, (creencias, experiencia práctica, conocimientos disciplinares) y concepciones de los alumnos. En tal sentido la Didáctica de las Ciencias como disciplina emergente, se preocupa por identificar y caracterizar las concepciones de los profesores entorno a la ciencia, sus posturas Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 21.

(22) históricas, sociales, culturales y epistemológicas para dar cuenta de cuál es la versión de Ciencia que se debe enseñar en la escuela (González, 2009). De ese modo, dentro de las muchas investigaciones de la didáctica de las ciencias, se encuentra el interrogante, ¿cuáles son los modelos didácticos y las concepciones epistemológicas de los docentes de ciencias?, lo cual ha llevado a proponer varios estudios acerca de las problemáticas. y obstáculos en el aprendizaje y el. pensamiento, este último siendo en el docente un producto constructivo del trascurso de su vida, que como menciona Mellado “los profesores de ciencias poseen concepciones y conocimientos con bases conceptuales y teóricas muy fuertes para ellos desde su formación, que son difíciles en algunas ocasiones de identificarlas y más aún de cambiarlas” (Mellado, 2003, p.344), encontrándose dichas concepciones con implicaciones tanto a nivel conceptual, como en las prácticas pedagógicas del docente al enseñar ciencias, en donde de cierta manera ocurre una dependencia hacia un modelo didáctico, causando un estancamiento en la evolución didáctica y en el sistema educativo. Los contenidos de la clase son asumidos como un problema central en la Didáctica de las ciencias. La buena intencionalidad de diversos proyectos educativos con miras de replantear la enseñanza tradicional, se han visto entorpecidos por el desajuste debido a situaciones como nuevos tiempos, nuevas audiencias y los nuevos valores educativos, que ponen en evidencia la necesidad de diseñar nuevos temas de enseñanza y maneras de enseñar en las clases de ciencias. ¿Qué enseñar en Ciencias?, la pregunta y su respuesta girará en torno a las implicaciones que tendrán lugar entre la relación de factores como los contenidos de clase, metodologías de enseñanza y concepciones de los docentes acerca de aquel conocimiento para enseñar. El conocimiento científico (CC) no se trata de una visión del mundo que cuanto más detallado sea. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 22.

(23) mejor, por el contrario, es el resultado de una intención precisa: intervención experimental y cognitiva mediada por un grupo de científicos (Rodrigo, 1994). Algunos términos se destacan más que otros con respecto al desarrollo del Conocimiento Científico Escolar (CCE) en la escuela, en su utilización para la investigación en Didáctica sobre temas tales como las concepciones de los estudiantes y más recientemente las concepciones de los profesores. Las investigaciones acerca de los términos más comunes presentados en las publicaciones de los últimos años, indican que no hay unanimidad en los distintos nombres, pero que, en muchos casos estos acuñen a lo mismo, especificando un determinado contexto o especialidad; tal es el caso de Conocimiento Escolar, Conocimiento Científico Escolar, Ciencia Escolar; más aún, acerca del Conocimiento Científico Escolar se pueden encontrar varias terminologías asociadas, tales como, Contenidos escolares, Conocimiento en la escuela, Ciencia en primaria, Saber Escolar, Currículo Escolar, cuyos términos son recopilados en un estudio sobre las principales tendencias de investigación y publicación para el año 2005 (Martínez, 2013a). Ahora bien, puesto que los avances en la ciencia y la tecnología son inminentes, las concepciones e ideas en un contexto educativo también serán distintas, no obstante, el interés por dirigir el conocimiento científico hacia un currículo escolar es un objetivo y al mismo tiempo un reto. La modelización de contenidos científicos en el aula, es el primer acercamiento que se identifica para llevar a cabo una construcción conceptual del término Conocimiento Científico Escolar. Al respecto, Fonseca, Münzenmayer & Silva (2013) llaman a este paso traducción, es decir, el conocimiento científico convertido en objeto de enseñanza, con herramientas pedagógicas y didácticas llevadas a su uso con un fin específico, el aprendizaje. Ives Chevallard (1991) también menciona que el paso del saber sabio al saber enseñado puede darse por lo que se considera una transposición didáctica, materia de interés para la didáctica de Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 23.

(24) las ciencias, disciplina de la educación que a su vez se pregunta por la enseñanza; trasposición que es entendida como la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado en el aula a través del discurso del docente, respondiendo al objetivo del profesorado de implementar una enseñanza significativa en el estudiante. Se añade que la trasposición didáctica al no ser tomada muy encuentra por el docente, esta no cumplirá con el propósito de que los alumnos aprendan ciencias, de manera que estos conocimientos sean aplicables en la toma de decisiones, debido a que es una desacertada pretensión en la enseñanza de las ciencias presentar unos conocimientos que fueron útiles para los científicos pero no para los ciudadanos (que no serán científicos), alejado de un entorno escolar y cotidiano, por lo cual, enseñar se trata de algo más complejo: organizar un escenario en donde se lleven a cabo actividades científicas bajo la mirada de los intereses y necesidades de los alumnos, en un lenguaje que sea cercano a ellos. El conocimiento especializado, científico, no se puede enseñar bajo la forma en que fue elaborado por los especialistas, puesto que los alumnos se plantean otras preguntas y tienen otras finalidades. Bajo este enfoque se llega a que los currículos han de ser renovadores, es decir, que no presenten una ciencia de los conocimientos indiscutibles y descriptores del mundo, pues los mismos ya están a disposición para los alumnos en los libros de texto, antes bien, el conocimiento que ahora interesa es el que permite discutir y tomar decisiones en donde la escuela es el garante y mediador de esta finalidad. En este sentido, dentro del discurso de grandes investigadores de ciencia y de la didáctica de las ciencias en particular, se concibe la ciencia como un resultado cultural, es decir, resultado de la actividad humana, por consiguiente, la enseñanza de la misma debería serlo del mismo modo,. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 24.

(25) de esta manera la enseñanza de las ciencias debe tener un objetivo al que se quiere llegar bajo un método, desde un contexto escolar (Izquierdo, Sanmartí & Espinet, 1999). Para tratar de dilucidar cuestiones acerca del Conocimiento Científico Escolar (CCE), es necesario entrar en un debate del cual hacen parte el conocimiento científico (CC), conocimiento cotidiano (CCo) y el conocimiento escolar (CE), con miras de llamar a colación ciertos aspectos que sean mediadores o diferenciadores. Este debate gira en torno a dimensiones epistemológicas, psicológicas, socio-históricas e ideológicas, en donde la didáctica exige que se presenten las relaciones entre dichas dimensiones para lograr articular una intervención educativa. Respecto a cómo entendemos estos tipos de conocimientos, un primer acercamiento en calidad de hipótesis, indica que no hay incompatibilidad entre dichos conocimientos y que sus contenidos son transformables entre sí y transmisibles a diferentes contextos (Gil, 1994). Una segunda postura enfatiza la superioridad del conocimiento científico sobre el cotidiano, esclareciendo las diferencias epistemológicas de los mismos, pero no excluye la posibilidad de la trasformación del uno al otro o la aplicación de lo aprendido en la escuela a otros contextos, a su vez recalca que dicho cambio o transición debe ser fuerte, radical, y para ello se dispone del conocimiento escolar quien en la formación o instrucción, tendría la tarea de mediar la sustitución del conocimiento cotidiano por el científico-disciplinar (Gil, 1994). Frente a esta posición, cabe aclarar que ambos tipos de conocimiento, científico y cotidiano, pueden tener distintas maneras de manifestación en diferentes escenarios, pero a su vez tienen en común formas de conocimiento intermedias como es el caso de la tecnología o los saberes profesionales pues en los mismos se integran características de cada conocimiento (Paz, Márquez & Adúriz-Bravo, 2008). Por otra parte, la tercera posición señala que ambas formas de conocimiento pueden estar presentes en un individuo, quien en la escuela “activaría” uno u otro tipo dependiendo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 25.

(26) situación; el conocimiento cotidiano para cuestiones referidas a lo habitual, y el conocimiento científico para temas de un nivel de análisis mayor (Gil, 1994). En este sentido, no cabría la transición de un conocimiento a otro, ni la aplicación de lo aprendido en la escuela a otro contexto diferente (Izquierdo, Galán, Santos & Del Olmo, 2008). Es claro que la manera en que se concibe el conocimiento científico en la escuela posee variaciones en torno a lo que el docente piensa y quiere enseñar. Al respecto Martínez et ál., (2013b) señalan que, en un estudio de caso realizado, el profesor de ciencias tiende a presentar el conocimiento científico como un referente fundamental con miras a adaptaciones, consistente en exponer ejemplos de los contenidos científicos haciendo uso de sucesos actuales e información del ámbito escolar de los estudiantes y del docente. Cuando se menciona el conocimiento científico escolar (CCE), tiende a confundirse con el conocimiento escolar (CE) que, aunque para algunos autores su terminología designe el mismo significado, este último se destaca como un tipo de conocimiento cambiante y obtenido específicamente en el marco de la educación formal, bajo la base del conocimiento cotidiano (Benedetti & Arango, 2008). El conocimiento cotidiano (CCo) es aquel que se construye a lo largo de la vida, siendo útil en las actividades diarias de cada persona, además, se trata de un conocimiento individual pero que es construido en un ambiente sociocultural. Asimismo, está relacionado con las experiencias personales y se concibe como creencias, ideas o concepciones que dependen del entorno, por lo tanto, no es posible atribuir un carácter general a este tipo de conocimiento (Benedetti & Arango, 2008). Cabe mencionar que dentro del CCo priman los razonamientos cualitativos para asignar conclusiones generales; se prioriza el conocimiento procedimental y explicativo de tipo empirista. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 26.

(27) e inductivo y, por último, posee sus bases conceptuales en el proceso de observación e inducción (Benedetti & Arango, 2008). Otra perspectiva acerca del conocimiento cotidiano se refiere a que este es una base en la elaboración del Conocimiento Escolar, que como afirma García (1995) el conocimiento que se elabora en la escuela no es un conocimiento científico en sí, entendido el conocimiento escolar, como una recopilación de contenidos propios de la escuela elaborado a partir del conocimiento cotidiano, en donde ocasionalmente llega a ser permeado por el conocimiento científico como marco de referencia para el desarrollo de contenidos curriculares. Podemos hablar del CCE como un conocimiento que se desarrolla y ubica en un escenario educativo formal, no obstante, su correlación con el CCo y el CC es muy cercana, siendo diferenciador en sus características propias del contexto escolar (Benedetti & Arango, 2008; García, 1997). No es posible ignorar que en la escuela el CCE y el CCo presentan diferencias epistemológicas en cuanto a finalidades, formulación y organización de conceptos, procesos y formas de producción de conocimiento. Al respecto Valbuena (2007), sostiene que en la trasferencia del conocimiento científico a un campo cotidiano se presentan dificultades en cuanto a que el CCE se ha centrado en desarrollar pruebas evaluativas, mientras que el conocimiento científico, desde hace bastante tiempo, busca la manera de responder a problemas abiertos y de manera desarticulada. Este conocimiento escolar es una recopilación de contenidos teóricos, enmarcados desde una perspectiva científica, que son modelados para ser enseñables, proponiendo secuencias en cuanto a la construcción del mismo. Se ha desconocido la importancia del conocimiento escolar como uno de los ejes fundamentales de la profesión docente. No obstante, cada vez se pone de manifiesto la relevancia de las investigaciones en torno a los contenidos escolares y, se propone como reto de investigación el Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 27.

(28) consolidar una teoría del conocimiento escolar. Además, se enfatizó en el contexto de enseñanza, antes centrada únicamente en los contenidos escolares, en donde han surgido fuentes de saberes y conocimientos como los de la perspectiva cultural que se integran en la clase de ciencias. Por otro lado, Martínez et ál., (2013b) señala que la pretensión de añadir el vocablo “científico” a “conocimiento escolar” alude a una jerarquización, es decir que, cuando se resalta este carácter de distinción por parte de los autores, se presenta una situación similar a mostrar el conocimiento científico como superior a otros conocimientos. Pareciese como si de nuevo el fin último de la escuela fuese el conocimiento científico y el conocimiento escolar solo fuese una adaptación o preámbulo del mismo, posición manifestada de acuerdo a los términos como Ciencia escolar, Construcción del conocimiento científico en la escuela, Construir comprensión sobre conceptos, modelos y teorías de la ciencia, Aproximar al conocimiento científico, Construir significados científicos, entre otros. Es de aclarar que, no es posible de atribuir el conocimiento científico como único punto de partida para la construcción del conocimiento escolar. Aunque el conocimiento científico es un referente, no es «el» (el único) referente para las propuestas de conocimiento escolar. Se considera necesaria esta precisión, porque en la medida en que se tenga la claridad de que el conocimiento científico es uno de tantos referentes y no el único, se enriquecerá el proceso de construcción de propuestas alternativas para la formación científica (Martínez et ál., 2013b). En perspectiva del enriquecimiento del conocimiento cotidiano se busca reconceptualizar lo científico y tenerlo en cuenta para la elaboración de los contenidos escolares, como referente principal. Se trata de un proceso aditivo que no se centra en tener claro cada conocimiento sino más bien, generar nuevas relaciones que fortalezcan lo conceptos del conocimiento cotidiano, es. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 28.

(29) decir, pretende a través de la conceptualización generar nuevas concepciones acerca de algunos temas del contexto cotidiano (Martínez et ál., 2013b). El conocimiento científico se define como un conjunto de conceptos, ideas y teorías que intentan explicar el modo de desarrollo de los fenómenos del mundo, además de ello, se caracteriza por ser sistemático, empírico y verificable (Benedetti & Arango, 2008). Sin embargo, una concepción ingenua acerca de CC es su método, el método científico, entendido inicialmente como etapas que se deben seguir mecánicamente para llegar a un resultado, no obstante, Vásquez (2001) señala que el método científico es un conjunto de supuestos y valores aceptados por la comunidad científica, utilizados para avalar la construcción del conocimiento científico y no necesariamente son formalizados, ni escritos. La posición constructivista y social menciona que el conocimiento científico ha estado formándose y rehaciendo continuamente, por tanto, es un conocimiento provisional y sujeto a constantes revisiones. Del mismo modo como cualquier tipo de conocimiento, es construido por humanos y, por ello, está influenciado por los elementos personales y sociales donde se construye (valores, creencias, aspectos éticos, contexto) (Vázquez, Acevedo, Manassero & Acevedo, 2001). Se ha ignorado la existencia de múltiples vías de acceso al conocimiento científico, dejando de lado el papel de la creatividad, imaginación, errores, casualidad, revolución científica, entre otras variables que han hecho del conocimiento científico una construcción sujeta a cambios constantes (Hodson, 1999, citado por Vázquez, et ál., 2001). Por otro lado, la imagen de estudiantes y aún de docentes en torno a la ciencia presenta concepciones dogmáticas que, como afirma Vázquez et ál. (2001) “ven la ciencia como una colección de leyes que se cumplen con precisión e infalibilidad absoluta” (p. 3); se ignora que el CC ha sufrido controversias, revoluciones y limitaciones en la validez de sus leyes, modelos y Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 29.

(30) preguntas, dando lugar a una visión infalible e inmutable de ciencia. Por tanto, la ciencia “no se ajusta a la imagen dogmática y, por el contrario, es siempre provisional, variable y controvertible” (Vázquez et ál., 2001, p.3). Uno de los retos de la educación científica es conseguir la comprensión de la naturaleza de la ciencia por estudiantes y profesores. Para Alonso & Manassero (1999) “la inadecuada comprensión de la naturaleza de la ciencia por los estudiantes ha sido valorada como uno de los fracasos más importantes de la reforma curricular desarrollada en los años sesenta y setenta en muchos países” (p. 380). Ciertamente, la forma de evaluar en distintos contextos curriculares es una variable incidente en esta problemática, sin embargo, también es evidente la inadecuación de los currículos para asumir los objetivos de comprensión de la naturaleza de la ciencia teniendo en cuenta las concepciones de los docentes de ciencia, en donde ellos actúan como mediadores del proceso. En el sentido de mejorar la comprensión de la ciencia, la renovación de currículos, el pensamiento y las concepciones de profesores al enseñar ciencias, se han propuesto investigaciones que consideran potenciar las ideas del profesorado para lograr un acercamiento del CC en la escuela, resultando en una imagen más adecuada de la ciencia para los estudiantes (hablando ahora de conocimiento científico escolar CCE) (Alonso & Manassero, 1999). Moreno & Gatica (2012) señalan que el conocimiento científico escolar es un constructo que propone la conexión entre las teorías y los hechos del mundo, por lo cual surge un interés en la manera de enseñar los contenidos científicos y en dar respuesta a los problemas que se generan a partir de una relación dinámica entre ellos. Quintanilla (2006) añade que el conocimiento científico escolar se construye en la escuela como producto de una actividad científica que promueve un discurso valórico. La ciencia escolar, por tanto, corresponde en términos generales a la actividad Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 30.

(31) relativa a las ciencias que se lleva a cabo en el entorno escolar (Orellana, 2008), además, dicho autor aporta algunas luces para enriquecer la discusión sobre estos conocimientos, reflejado en la tabla 1. Tabla 1, Comparación entre el Conocimiento Científico Escolar y el Conocimiento Científico. Dimensiones. Ciencia Escolar (CE). Conocimiento Científico (CC). Educación de individuos para penar, hablar y actuar ante los Interpretar los fenómenos de la “cosas del mundo”. naturaleza actuar sobre ellos, en base a modelos teóricos (modelos dinámicos). Participación de las decisiones sociocientíficas y rescatar los Construcción de teorías a partir de las valores y conocimiento de las explicaciones que pueden subyacer de culturas. los modelos que ya existen. Finalidades Propiciar espacio de reflexión y debate para la construcción de significados para la comprensión del mundo. Generar representaciones del entorno. Metodología que sea propicia y Parte de la visualización de teorías que Metodología que funcione en el desarrollo de guíen el paso a paso. nuevos conceptos en el aula. Profundización de ideas, y Razona y valida los conocimientos argumentación en defensa de las Racionalidad bajo un parámetro de educación postulaciones, a partir de reflexiones y formalizada. experiencias basadas en evidencia racional y razonable. CE: Conocimiento escolar, CCE: conocimiento científico escolar. Adaptado de (Orellana, 2008) No obstante, desde el punto de vista científico, el desligamiento de estos tres tipos de conocimiento, científico, escolar y cotidiano, ocasionaría que se tuviera que admitir muchas epistemologías de conocimiento asociadas a muchas situaciones en las que se encontrase un individuo. Sin embargo, en diferentes contextos puede estar presente una misma pausa social, o Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 31.

(32) manera de actuar, por lo tanto, en ninguna de las tres posturas se puede afirmar un conocimiento escolar alejado del conocimiento científico o del conocimiento cotidiano, asimismo, es evidente que hay diferencias entre un pensamiento cotidiano simple y un pensamiento cotidiano complejo (Orellana, 2008). Se ha considerado que el conocimiento escolar puede entenderse dentro de tres perspectivas como lo expone García (1994): la primera, una visión epistemológica sistemática y compleja, no positivista del conocimiento científico, en donde el conocimiento escolar es un conocimiento organizado, relativo y procesual. La segunda, una perspectiva constructivista que señala las condiciones que inciden en un aprendizaje significativo en el estudiante. Por último, una perspectiva ideológica critica, que asume un efecto sobre el conocimiento cotidiano de complejidad y enriquecimiento, basado en la comunicación y cooperación. Por otra parte, el conocimiento escolar debe basarse en el contexto del conocimiento científico sin entrar de lleno en este. De esta manera se abre el panorama a desarrollar en el aula un pensamiento científico e investigativo desde una edad temprana, sin embargo, presentando currículos de ciencias que buscan explorar aquellas leyes, teóricas y conceptos que son valorados por la comunidad científica, modificando si es necesario el modelo de enseñanza con el fin de no caer en la monotonía de saber meramente conceptual (García, 2016; Carabalí, 2012). Ahora bien, sobre Conocimiento Científico Escolar se entiende la teoría por la cual los contenidos de clase tienen aspectos en común con las disciplinas científicas, relación que se perfila mediante el diseño de una Actividad Científica Escolar (ACE) en la que se genere lenguaje, experiencia y representaciones del mundo (Izquierdo, 2008). De esta manera, el dilema “que enseñar” a los alumnos, teniendo en cuenta que no cuentan con las palabras científicas adecuadas, se aborda bajo el diseño de (ACE), que logre que el alumno vea la clase de ciencias como una Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 32.

(33) oportunidad para entrar en una historia como protagonistas, como narradores de vivencias, o guionistas de lo que se propongan hacer (Paz et ál., 2008; Izquierdo, 2005). La relación entre pensamiento y lenguaje es muy importante, tanto que desde la Didáctica de las Ciencias se ha dicho que el lenguaje es el principal observable del pensamiento, pero, en las clases tradicionales se asume que cuando se trabaja el lenguaje, es decir, cambio de lenguaje cotidiano por el especializado en ciencias, se puede conseguir que cambien las ideas, obteniéndose que el que enseñar se reduce al que decir (Izquierdo, 2008). De la palabra especializada no se pasa fácilmente al hecho interpretado por la idea, pero en clase, la interpretación de la experimentación requiere de las palabras previas adecuadas, que asumen ciertas ideas. El problema radica en que la terminología científica es disponible en una perspectiva científica, que para los alumnos es ajena porque estas palabras no conectan con las ideas relacionadas a los hechos que se refiere (Gómez, 2006).. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 33.

(34) 6. METODOLOGÍA 6.1 RESUMEN BREVE El presente trabajo se desarrolla desde la metodología del Estudio de Caso, bajo el marco de Investigación Cualitativa, de corte descriptivo, en donde se dispone de resultados dinámicos, no predecibles ni medibles, sino más bien cambiantes (André, 2013; Wittrock, 1990). El estudio de caso no está definido por una metodología específica sino por su objeto de estudio, además, posee una variedad de herramientas para análisis sensibles a la observación y documentación, de fácil acceso en la investigación (Fernández, 2016; Pierre, 2004). La población de estudio es un docente de Química en ejercicio profesional, no menor a 2 años de experiencia, que voluntariamente participó en la Investigación. Los instrumentos consisten en un Curso Virtual a través de una plataforma de trabajo colaborativo, entrevistas semiestructuradas y elaboración de una Propuesta didáctica, de acuerdo a dos momentos de la Investigación. Primera Fase Se ofrece un curso virtual a docentes de química en ejercicio con el título “Desarrollo del Conocimiento Científico Escolar en Química” en un entorno de Aulas Virtuales de Moodle, de 30 horas de duración, en donde se desarrollan algunos módulos pertinentes a la Investigación e Innovación en la práctica docente, tales como: 1.) Didáctica General y Didácticas Específicas, 2.) Enseñanza como Actividad de Investigación, 3.) Análisis Textual Discursivo, 4.) Conocimiento Científico Escolar, Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 34.

(35) 5) Elaboración de Unidades Didácticas, vinculando componentes teóricos y actividades planteadas en cada unidad. Durante el transcurso del curso hemos de identificar concepciones de los profesores en torno a Conocimiento Científico Escolar, mientras que a la par estas se clasifican de acuerdo a categorías construidas y sujetas a modificación según las dinámicas de la Investigación, las cuales son: Ideas sobre la diversidad de los Conocimientos y su Uso en el Aula, Práctica Escolar, Contexto Social Interactivo y Modelización en Ciencias. Es de resaltar que se propicia un espacio de interacción colaborativa entre aprendices del curso (docentes) y los investigadores, a través de la comunicación de experiencias en narrativas docentes y la construcción de la propuesta didáctica en la Unidad 5. Segunda Fase Se enfocará la atención a la implementación de la propuesta didáctica elaborada por el docente en el curso virtual, teniendo momentos de documentación y observación a través de entrevistas semiestructuras antes y después de clase, además de la recopilación de material audiovisual durante el transcurso de las clases con la consecuente transcripción del mismo. Por último, se procederá con la triangulación de los resultados de los instrumentos que se emplearon, con el fin de proceder con el Análisis de resultados.. Universidad Distrital Francisco José de Caldas E-mail: [email protected]. [email protected] 35.