El conocimiento práctico del profesor de ciencias y su impacto en la enseñanza: un estudio de caso de un profesor de química en ejercicio

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EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR DE CIENCIAS Y SU IMPACTO EN LA ENSEÑANZA: UN ESTUDIO DE CASO DE UN PROFESOR

DE QUIMICA EN EJERCICIO.

ASTRID SISLENI MARIN VELASCO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN QUÍMICA SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA

IN-DIDAQUIM BOGOTÁ D.C.

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ASTRID SISLENI MARIN VELASCO

Trabajo de tesis

Para optar al título de Licenciada en Química

Director

CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ Doctor en Didáctica de las Ciencias Experimentales

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA BOGOTÁ, COLOMBIA

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Nota de aceptación ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________

Firma del presidente del jurado ___________________________________

Firma del jurado ___________________________________

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DEDICATORIA

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AGRADECIMIENTOS

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TABLA DE CONTENIDO

LISTA DE TABLAS ... 8

LISTA DE FIGURAS ... 10

LISTA DE ANEXOS ... 11

1. INTRODUCCION ... 12

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 13

2.1. PREGUNTA PROBLEMA ... 14

3. ANTECEDENTES ... 14

3.1. ESTUDIOS ENTORNO AL CONONOCIMIENTO PRÁCTICO ... 14

3.1.1. Estudios en España ... 14

3.1.2. Estudios en Latinoamérica ... 16

3.1.3. Estudios en Colombia ... 17

4. JUSTIFICACION ... 18

5. OBJETIVOS ... 20

5.1. OBJETIVO GENERAL ... 20

5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS ... 20

6. MARCO REFERENCIAL ... 20

6.1. ¿Qué es el conocimiento práctico? ... 21

6.2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de varios autores 23 6.3. Desarrollo y transformación del conocimiento práctico ... 29

7. METODOLOGIA ... 31

7.1. MARCO METODOLÓGICO ... 31

7.1.1. Investigación Cualitativa ... 31

7.1.2. Estrategia de investigación: Estudio de caso ... 31

7.2. POBLACION ... 32

7.3. FASES DE LA INVESTIGACION ... 32

7.3.1. Fase Inicial ... 32

7.3.1.1. Análisis teórico ... 32

7.3.1.2. Categorización. ... 33

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7.3.2. Fase intermedia ... 39

7.3.2.1. Instrumento tipo Likert ... 39

7.3.2.2. Entrevista Semi-estructurada ... 40

7.3.2.3. Diario de campo ... 41

7.3.3. Fase final ... 42

7.3.3.1. Entrevista semiestructurada Final ... 42

7.4. CODIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS ... 42

8. RESULTADOS Y ANALISIS DE RESULTADOS ... 42

8.1. FASE INICIAL ... 42

8.1.1. Categorización ... 42

8.1.2. Construcción de del aula virtual ... 43

8.2. FASE INTERMEDIA ... 43

8.2.1. Resultados del cuestionario Likert ... 43

8.2.2. Resultados entrevista semi-estructurada inicial ... 53

8.2.3. Resultados diario de campo... 74

8.2.4. Resultados del aula virtual ... 97

8.3. FASE FINAL ... 108

8.3.1. Resultados entrevista semiestructurada final... 108

8.4. ANALISIS GENERAL DE LA INTERVENCION ... 127

9. CONCLUSIONES ... 132

9.1.1. Conclusiones con relación a la pregunta de investigación... 132

9.1.2. Conclusiones con relación a los antecedentes del tema de investigación ... 133

9.1.3. Conclusiones con relación a las categorías de análisis ... 134

9.1.4. Conclusiones metodológicas ... 134

9.1.5. Conclusiones generales con relación a la caracterización del conocimiento práctico ... 135

10. REFERENCIAS ... 136

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8 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Elaboración de categorías e indicadores de análisis ... 33 Tabla 2. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento de sí mismo ... 43 Tabla 3. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento pedagógico ... 44 Tabla 4. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo ... 45

Tabla 5. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento académico ... 48

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Tabla 16. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la

enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo. ... 83

Tabla 17. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento académico ... 88

Tabla 18. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento didáctico del contenido. ... 91

Tabla 19. Observación y análisis correspondiente a categoría conocimiento sobre la escuela y su entorno. ... 94

Tabla 20. Actividad 1B – Reflexionando. ... 98

Tabla 21. Actividad 1 – Unidad 3 ... 100

Tabla 22. Elaboración y análisis correspondiente a la unidad didáctica ... 101

Tabla 23. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría conocimiento de sí mismo en la entrevista final. ... 108

Tabla 24. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría Conocimiento pedagógico en la entrevista final ... 110

Tabla 25. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría Conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo en la entrevista final ... 112

Tabla 26. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría Conocimiento académico en la entrevista final ... 116

Tabla 27. Fragmento de respuestas de la profesora correspondientes a categoría Conocimiento didáctico del contenido en la entrevista final ... 120

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10 LISTA DE FIGURAS

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11 LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Contenidos del aula virtual ... 145

Anexo 2: Instrumento tipo Likert ... 146

Anexo 3: Elaboración y transcripción de la entrevista semiestructurada inicial ... 150

Anexo 4: Transcripción de la rejilla de observación 1 ... 167

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1. INTRODUCCION

Este trabajo de investigación presenta inicialmente unos referentes teóricos en torno a la conceptualización del conocimiento prácticodel profesor, algunos autores lo definen como un conocimiento complejo, implícito y personal, que dirige las acciones del docente. Desde esta perspectiva esta investigación está orientada a caracterizar el conocimiento práctico de un docente de Química en ejercicio, teniendo en cuenta que el docente no solo transmite contenidos y no requiere únicamente de un conocimiento disciplinar en su práctica educativa, pues sus pensamientos y actuaciones se ven inmersos en una realidad que es compleja, dinámica e impredecible, en donde, ponen en juego un amplio bagaje de conocimientos: conocimiento de sí mismo, del contexto o entorno donde dirige su práctica, conocimiento disciplinar, didáctico, curricular y pedagógico, entre otros. De esta manera en la práctica educativa se construye un conocimiento práctico que distingue al profesorado de ciencias.

Esta investigación permitirá al docente de química en ejercicio reconocer y evaluar su conocimiento práctico, contribuyendo a la reflexión, transformación y evolución del mismo.

De tal manera que contribuya a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se pretende indagar sobre la influencia de este conocimiento en la enseñanza.

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triangulación de los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos para caracterizar el conocimiento práctico de un docente de química en ejercicio y su influencia en la enseñanza de la Química.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La calidad y el mejoramiento de la educación en ciencias requieren que la labor del docente sea dignificada y valorada, reconociendo que no es solo un sujeto que transmite contenidos, sino que su actividad profesional tiene un cuerpo de conocimientos propios, que son desarrollados y estructurados en un conocimiento práctico gracias a su experiencia. El

docente debe ser concebido como un sujeto que investiga, analiza, propone, reflexiona e interpreta el contexto donde interviene, por lo tanto sus habilidades y destrezas van más allá

en la práctica educativa. Como lo propone Schön (1983,1987, citado por Sánchez, 2015), “el Conocimiento Práctico de un docente se ve representado en las habilidades y destrezas

que tiene un profesor para manejar las diversidades, complejidades y singularidades en el aula, así como para resolver los problemas que allí se presentan”. (p. 34). Desde esta

perspectiva es importante estudiar el conocimiento práctico como un saber profesional que distingue al profesorado de ciencias.

De manera, que es importante que los profesores, reflexionen sobre su propio conocimiento práctico para contribuir a un mejoramiento de sus prácticas docentes, ya que son quienes realmente están inmersos en la realidad educativa y pueden transformar ese conocimiento, conocerse a sí mismos, identificar los sentimientos, creencias, que de pronto son un obstáculo en el aula, también potenciar aquellas fortalezas y mejorar las debilidades, cuestionarse por qué de pronto las expectativas no están siendo cumplidas, o las planeaciones que hacen no están funcionando de la manera que esperan, entre otras. De tal manera que esta reflexión favorezca el desarrollo profesional, pues como docentes jugamos un papel muy importante en la educación. Aunque como lo afirma Elbaz (1983, citada por Sánchez, 2015), no hay un método único para transformar el conocimiento práctico, este depende del grado de reflexión, del análisis e interpretación de sus experiencias.

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veces es difícilmente comprendida por los estudiantes, es por esto, que el conocimiento práctico del docente es fundamental para un buen proceso de enseñanza-aprendizaje, pues como se mencionó anteriormente el papel del docente no es solo transmitir contenidos. Desde

esta perspectiva es importante evaluar la influencia del conocimiento práctico en la enseñanza de la Química.

Lo anterior lleva a plantear el siguiente problema de investigación:

2.1. PREGUNTA PROBLEMA

¿Qué conocimiento práctico manifiesta un docente de química en ejercicio en sus actividades

de práctica profesional y cuál es su influencia en la enseñanza de la Química?

3. ANTECEDENTES

3.1. ESTUDIOS ENTORNO AL CONONOCIMIENTO PRÁCTICO

De acuerdo a Sánchez (2015), las investigaciones en torno a esta gran categoría del conocimiento se han enfocado en tres aspectos: La influencia que tienen los formadores de profesores sobre los comportamientos adquiridos y llevados al aula por los aprendices, la relación entre la experiencia y el desarrollo del conocimiento práctico y el desarrollo y

evolución del conocimiento práctico, a través de la reflexión sobre la acción docente en el aula. En este capítulo se abordaran algunos estudios en torno al conocimiento práctico, tanto

en países latinoamericanos como en Colombia.

3.1.1. Estudios en España

En España se encuentran las siguientes investigaciones en torno al conocimiento práctico:

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estrategias de enseñanza), a través de la reflexión sobre la acción de las situaciones del aula, generando una evolución del conocimiento práctico. Esto a través de la investigación-acción.

Al siguiente año, Bautista & Jiménez (1991), realizaron un estudio acerca de “uso y selección de medios y conocimiento práctico del profesor”, en el cual identificaron algunos

componentes del conocimiento práctico del profesor (CPP): Dimensiones personales de los alumnos, aspectos metodológicos, organización del aula y agrupamiento de alumnos y características y contextualización de las tareas. Los medios fue el único elemento que no hizo parte del conocimiento práctico de la profesora de estudio, pues no los utilizo para resolver dificultades en el aula, debido a sus creencias como materiales de comunicación de información. Por otro lado hubo una evolución del CPP a través de la reflexión sobre la práctica. Este estudio se realizó con una profesora de lengua y literatura e inglés.

Por otro lado, en España, también se ha evaluado la incidencia del currículo en la formación de los docentes, de esta manera, Granda & Canto (1996), realizaron un estudio del conocimiento práctico en profesores en formación en el área de educacion física: un estudio de caso, en donde se estudió la influencia del currículo en la formación inicial de maestros, caracterizando el CPP. Se encontró que hay un déficit en el conocimiento pedagógico (gestión y control del aula), en el conocimiento del contexto (valorado, pero no se observa en fase preactiva) y el conocimiento didáctico del contenido (dificultades sobre cómo enseñar esos contenidos)

Aunque la mayoría de investigaciones se han realizado en profesores de básica primaria, Rodríguez & Martínez (2015), realizaron un estudio del conocimiento práctico pero de un

profesor universitario. Una exploración desde el análisis del discurso. En este estudio de caso, se evidenciaron tres elementos estructurales de su conocimiento práctico (CP), reglas

prácticas, principios prácticos e imágenes, conformadas a partir de sus experiencias formativas y profesionales. Su práctica educativa giraba en torno al contexto de la realidad social de los problemas de alimentación y nutrición, en la cual, estos tres elementos guiaban su pensamiento y acción docente.

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Pérez, Soto & Servan (2015), utilizaron como estrategia, una herramienta llamada Lesson Studies para re-pensar y re-crear el conocimiento práctico en cooperación. El principal propósito de la investigación fue analizar como la Lesson Studies (LS) contribuye a

identificar, contrastar y visibilizar los aspectos implícitos del pensamiento práctico del docente como son los conocimientos, actitudes, creencias, habilidades, etc. De esta manera los docentes participantes de la investigación reformularon de manera autónoma y cooperativa las teorías declaradas y las teorías en uso, favoreciendo el pensamiento crítico (teorizar la práctica y experimentar la teoría), a través de la reflexión sobre sus prácticas.

3.1.2. Estudios en Latinoamérica

Dávila, Leal, Comelin, Parra & Varela (2013), en Chile, realizaron un estudio llamado “Conocimiento práctico de los profesores: sus características y contradicciones en el contexto universitario actual”, el objetivo de esta investigación fue explicitar el conocimiento práctico

de un grupo de profesores universitarios sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje o también llamado conocimiento práctico pedagógico, esta caracterización se realizó a través de las creencias o conocimientos que tenían del mismo. Como resultados encontraron que Los docentes saben lo que enseñan, pero escasean las estrategias didácticas para enseñar, la visión del conocimiento práctico tiene un enfoque de formación integral de los estudiantes, con metodología constructivista y relación docente-estudiante de confianza y respeto. Reconocen el contexto mercantilizado de la educacion en Chile, que va en contradicción con su conocimiento práctico, que busca una formación socio-formativa.

Mientras que Viscaino (2008), en Argentina, realizó un estudio en profesores en formación, llamado “el conocimiento práctico en la formación docente: una construcción histórica entre actores e instituciones”, el cual se realizó a partir de las dificultades que presentan los

profesores en formación al momento de realizar sus prácticas en el aula, por lo tanto, busca estudiar el papel que tiene la formación inicial en la construcción del conocimiento profesional y comprender los problemas prácticos con los cuales se encuentran los docentes en formación en el aula, encontrando que los docentes tienen mayor dificultad para articular lo aprendido en la formación inicial y sus prácticas, en donde se observa que encuentran

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los de mayor reflexión, ya que implican la dimensión afectiva que genera inseguridad y frustración en el aula.

Para concluir, las investigaciones en Latinoamérica sobre el conocimiento práctico son

escasos, en los cuales se observa el estudio de la relación entre la experiencia y el desarrollo del conocimiento práctico y la influencia que tienen la formación inicial sobre los comportamientos adquiridos y llevados al aula por los aprendices, respectivamente.

3.1.3. Estudios en Colombia

En Colombia, se reportan estudios como los de Neira & Hernández (2012), quienes hacen aportes a la construcción del conocimiento práctico, evidenciando que la reflexión de la práctica de una docente en formación del Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología,

de la Universidad Pedagógica Nacional juega un papel importante en esta construcción. El método clave en esta investigación fue el relato biográfico, ya que el conocimiento práctico es de tipo personal, biográfico y experiencial. Esta investigación le permitió a la docente en formación identificarse como investigadora y no como transmisora de conocimientos. Se caracterizó el conocimiento de sí mismo, el disciplinar, CDC, el conocimiento del contexto y el desarrollo profesional para tal fin.

Por otra parte, Cifuentes & Reyes (2013), estudiaron el conocimiento práctico en profesores experimentados y principiantes, sobre las estrategias exitosas para la enseñanza de la física, de este estudio, se encontró que estos docentes utilizan los trabajos prácticos como una estrategia didáctica y fuente motivacional para la enseñanza de esta materia, sin embargo los profesores experimentados lo hacen con un enfoque holístico y los principiantes solo se enfocan en la componente cognitiva.

En Colombia también se reportan estudios como el de Sánchez (2015), realizado en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, acerca de la caracterización del conocimiento práctico de profesores de Química: aportes a la formación inicial, en el cual plantearon tres categorías de análisis: conocimiento de “si mismo”, “el entorno” y “la enseñanza y aprendizaje” para caracterizar este conocimiento. Los resultados mostraron que

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os docentes en formación en el ejercicio de la práctica, se ubican en posturas de tipo

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en el aula de clase, cabe resaltar, que la experiencia permitió que los docentes en formación pudieran mejorar cada día sus prácticas, sin embargo, muy pocos docentes fueron innovadores y reflexivos lo cual evidencia un déficit en la consolidación de los docentes en

formación inicial.

Más tarde, Cifuentes & Uribe (2016), estudiaron el desarrollo de los conocimientos sobre los estudiantes durante las experiencias en el practicum, en el caso de una aspirante a profesora de Física. En donde, se evidencio cómo una profesora en formación en el área de Física, desarrolló su conocimiento práctico sobre sus estudiantes en su primer año de práctica, lo cual se dio a través de tres etapas: la primera fue observacional (conocimiento de la disposición de ánimo, comportamiento, etc.), la segunda, inicio su labor de enseñanza (aprendió estrategias de motivación y formas de relacionarse ) y la tercera pudo conocer algunas de las dificultades de sus estudiantes para el aprendizaje de la física. En cada una de estas etapas tuvo lugar la reflexión sobre la práctica para construir su conocimiento práctico.

Como se pudo evidenciar, estos estudios que se han realizado en torno a la caracterización del conocimiento práctico, no han estudiado de manera explícita la influencia del mismo en la enseñanza de la química, es por esto, que esta investigación permitirá hacer nuevos aportes en el campo de la didáctica de las ciencias, con respecto a la relación del conocimiento

práctico y la enseñanza de la química.

4. JUSTIFICACION

Como lo afirma Clandinin (1985, citado por Rodríguez & Martínez, 2015), durante mucho tiempo se ha tenido la creencia de que el docente carece de un cuerpo de conocimientos propio, y que su dominio se refiere solo a las materias que enseña, lo cual genera que la

profesión del docente no sea valorada, pues es visto, como un simple transmisor de conocimientos, desconociendo el amplio bagaje de conocimientos que estructuran su actividad profesional. Desde esta perspectiva esta investigación busca caracterizar el conocimiento práctico del profesor, como un saber distintivo que guía la práctica docente.

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comprender e interpretar el contexto educativo en el que interviene. Es así como, García, Loredo & Carranza (2008), hablan acerca de la práctica educativa, como una acción docente compleja ya que comprende: el pensamiento (planeación de la clase, expectativas, objetivos),

interacción profesor-alumnos y la reflexión sobre la práctica que hace el docente.

Desde esta perspectiva, esta investigación busca analizar las características del conocimiento práctico de un docente de Química en ejercicio, teniendo en cuenta que es el eje central en la práctica educativa, ya que este influye en la toma de decisiones del docente con respecto ¿A qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, ¿Cómo organizar el aula?, ¿Cómo realizar la planeación de las clases? ¿Cuál debe ser la relación docente-estudiante? ¿Qué evaluar?, ¿Cómo evaluar?, entre otros. Por lo tanto este conocimiento práctico evidenciado en las concepciones y prácticas de un docente de química en ejercicio permitirá comprender sus características y como este conocimiento influye en la enseñanza de la Química e incluso comprender la práctica educativa. Para lo cual es necesario construir un cuadro de categorías de análisis que permitan caracterizarlo.

Por otro lado, el estudio del conocimiento práctico busca contribuir al desarrollo profesional del docente participe de la investigación, así que es importante que conozca el conocimiento práctico que dirige sus acciones, de tal manera que le permita reflexionar sobre su quehacer docente y repensar su práctica educativa, favoreciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje, así que se espera que el docente incluya en sus esquemas mentales y de acción este conocimiento y que se dé un proceso de transformación del mismo. Como lo afirma Elbaz (1981, citada por Rodríguez & Martínez, 2015), la investigación de este conocimiento “radica en el uso que el profesor(a) pueda hacer de los hallazgos para entender su práctica docente, estar en condiciones de ampliarlo y usarlo efectivamente para sus propósitos” (p.86).

Teniendo en cuenta que el conocimiento práctico es personal e individual no se pretende generalizar los resultados, por lo tanto se aleja de un modelo único de pensar la práctica educativa.

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práctico desarrollado y estructurado a través de la experiencia, merece una reflexión propia con el objetivo de mejorar el ejercicio profesional, favoreciendo la práctica educativa.

5. OBJETIVOS

5.1. OBJETIVO GENERAL

Caracterizar el conocimiento práctico de una docente de química en ejercicio y su influencia en la enseñanza de la Química,mediante un estudio de caso.

5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Abordar y analizar estudios sobre el conocimiento práctico de profesores de ciencias

y su influencia en la enseñanza.

 Elaborar subcategorías e indicadores de análisis que permitan evidenciar el

conocimiento práctico de un docente de química en ejercicio.

 Construir y aplicar instrumentos que permitan identificar el conocimiento práctico de

un profesor de química en ejercicio.

 Evaluar las relaciones entre conocimiento práctico y la enseñanza de la química.

6. MARCO REFERENCIAL

El estudio sobre el conocimiento práctico del profesor (CPP) se inscribe dentro de la línea de investigación llamada paradigma del pensamiento del profesor, según Imbernón (2004, citado por Rodríguez & Martínez, 2015), esta línea surge en los años 70, con el trabajo de Jackson “la vida en las aulas” publicado en 1968, y que se interesó por las dimensiones no

observables del docente, como las creencias, conocimientos personales y prácticos, la diferencia en la naturaleza de estos conocimientos y los modos en que se adquieren y se manifiestan en la práctica.

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como Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), Tamir (2005), Rodríguez & Martínez (2015), entre otros, han desarrollo trabajos bajo esta perspectiva.

6.1. ¿Qué es el conocimiento práctico?

Elbaz (1991, citada por Clarà & Mauri, 2010), se refiere al conocimiento práctico personal “como implícito, complejo e impregnado de significado personal” (p. 10). Este conocimiento

para Connelly & Clandinin (1988, citados por Tamir, 2005), “puede ser descubierto en las acciones de la persona y bajo algunas circunstancias por el discurso o la conversación (p.5), para esta autora el factor experiencial es el eje central del conocimiento práctico, por esta razón lo define como un conocimiento que está sujeto al cambio y a la transformación. Para Tamir (2005), “es un conocimiento que los profesores usan en su enseñanza” (p.4).

Para Angulo, Ruiz & Pérez Gómez (1999, citados por Perafán, 2013), el conocimiento práctico es el resultado de la interacción entre el docente y el medio escolar y su formación

teórica.

Para Schön (1987, citado por Sánchez, 2015), “el Conocimiento Práctico de un docente se ve representado en las habilidades y destrezas que tiene un profesor para manejar las diversidades, complejidades y singularidades en el aula, así como para resolver los problemas que allí se presentan”. (p. 34).

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de enunciados pero se pueden evidenciar en las acciones que realiza, ya que el docente siempre dirige sus acciones a partir de este conocimiento, es decir, que puede hacerse explícito, sin embargo, cabe aclarar que este conocimiento también se puede evidenciar a

través del discurso del docente, donde pone en evidencia sus formas de pensamiento (creencias, teorías, imágenes y demás). Por otro lado, Meijer, Verloop & Beijaard (1999), manifiestan otras características, como un conocimiento tácito, dinámico y orientador de las acciones del docente.

En la práctica educativa los docentes no solo requieren de los conocimientos disciplinares para enfrentar las diferentes situaciones que se presentan en el aula, ya que estas son dinámicas, son cambiantes e impredecibles, es por esto que cuando el docente se enfrenta a la realidad escolar desarrolla un conocimiento práctico, que le permite tomar decisiones y solucionar las diferentes situaciones que se puedan presentar. Como se observa en la Figura 1, de acuerdo a Cruz (2011), las características de la práctica docente son:

Figura 1. Características de la práctica docente, Cruz (2011).

De esta manera para Bullough (1995) & Craig (2000), citados por Sánchez (2015), el conocimiento práctico son constructos personales ya que cada docente vive experiencias diferentes en el aula, es decir, que están mediados por los escenarios en donde se desarrollen; son el resultado de una compleja interacción del docente con los diferentes integrantes de la

PRÁCTICA DOCENTE SINGULAR

INCIERTA

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comunidad educativa: Alumnos, docentes, padres de familia, autoridades educativas, por esta razón se dice que estos saberes son constructos sociales ya que se elaboran con los alumnos y compañeros de trabajo; la historia de vida, las experiencias como estudiantes y

posteriormente como docentes en las instituciones en las que ha laborado, todos estos factores influyen en la construcción del conocimiento práctico, en consecuencia; el contexto también es un factor determinante.

6.2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de varios autores

Teniendo en cuenta estos cuestionamientos a los cuales se enfrenta el docente en el aula, se puede evidenciar que el conocimiento práctico no se refiere solo a un conocimiento en la

disciplina, sino que para afrontar los desafíos del aula también se necesita otro tipo de conocimientos.

Para Elbaz (1983, citada por Sánchez, 2015) el conocimiento práctico no se debe sólo a conocimientos en la disciplina, sino también conocimientos adquiridos por la experiencia y la reflexión en la práctica docente, esta es la diferencia entre los conocimientos de los docentes de cualquier otro tipo de profesional. Grossman (1990, citada por Dávila, Leal, Comelin, Parra & Varela, 2013), coincide con Elbaz (citada por Sánchez, 2015) en los siguientes conocimientos que estructuran el conocimiento práctico:

 Conocimiento del yo (sí mismo) y su papel como docente: Hace referencia a los sentimientos, actitudes, creencias que influyen en la práctica docente. El papel que juega la dimensión afectiva del docente en la práctica educativa es de vital importancia, sentimientos como el amor por la enseñanza, paciencia, la seguridad, se ve reflejado en un ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes, pero si son por el contrario sentimientos de

frustración, inseguridad, rabia, estrés, influirán de manera negativa en las personas con las cuales interactúa; estudiantes, colegas, directivos, entre otros. Como lo afirma Day & Leitch

(2001, citados por Badia ,2014), “la docencia es un tipo de profesión que requiere un alto grado de motivación, compromiso y apego emocional” (p. 3).

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proceso de enseñanza-aprendizaje, no es lo mismo, el proceso de enseñanza en un contexto urbano y en un contexto rural, en un colegio del sur y un colegio del norte, etc. Es así como, Medina (2006, citado por Neira & Hernández, 2012), afirma que “el conocimiento práctico es producto de infinitos factores (Contextuales, cognitivos, biográficos y experienciales)”.

(p.10).

 Conocimiento de la asignatura o del contenido: Hace referencia al conocimiento de la disciplina y los procedimientos que el profesor emplea en la enseñanza. Para Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013), este conocimiento, hace referencia no solo al conocimiento disciplinar, sino también al conocimiento didáctico del contenido. De esta manera, se habla del Conocimiento didactico del contenido (CDC), para Chevallard (1985, citado por Acevedo, 2009), la interacción entre los conocimientos de la materia y el conocimiento didáctico, permite “la transformación del contenido para su enseñanza, es decir, la transposición didáctica del contenido” (p. 2). De tal manera que las temáticas sean

comprensibles y tengan sentido para los estudiantes, ya que el docente busca relacionar el tema con el entorno o la vida cotidiana, a través de analogías, experimentos y explicaciones de diversas formas para lograr un aprendizaje significativo. Para Gess-Newsome (1999, citado por Acevedo, 2009), la comprensión de los temas por parte de los estudiantes, depende

del dominio que tiene el docente acerca del contenido, de las ideas previas de los estudiantes, las caracteristicas del contenido. Por lo tanto, para lograr un aprendizaje significativo el docente debe contextualizar al estudiante, es decir, relacionar el conocimiento académico con un hecho o acontecimiento de la vida real, de tal manera que el estudiante encuentre sentido a lo que está aprendiendo en el aula de clase., todo esto con el fin de construir un conocimiento escolar, en donde participan los maestros desde la enseñanza y el estudiante desde el aprendizaje (Mosquera & Claret, 2010). De esta manera, no se trata de una enseñanza descontextualizada, memorística, de conocimientos acabados, que solo generan falta de interés por parte de los estudiantes, sino que se trata de una enseñanza donde los estudiantes comprendan, reflexionen y asuman una postura crítica frente a lo que están aprendiendo en el aula.

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con saber los contenidos de las temáticas de la ciencia para ser buen profesor de ciencias. De hecho, investigaciones como las de Izquierdo & Aymerich; García Martínez, A., Quintanilla Gatica., Aduríz Bravo, A. (2016), muestran que una visión holística de la ciencia

requiere interpretarla no solo desde los contenidos conceptuales actuales sino también en una perspectiva histórica y filosófica, lo cual favorece una mejor comprensión de la evolución de la ciencia y su relación con contextos políticos, sociales y económicos.

 Conocimiento del currículo: se refiere a los diferentes elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje: objetivos, contenidos, la metodología, evaluación, necesidades de los estudiantes, materiales relevantes.

 Otro elemento en común aunque con una denominación diferente son el

Conocimiento de la instrucción para Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015) y conocimiento de alumnos y aprendizaje para Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013) y queindican el enfoque de enseñanza o estilo de enseñanza, e incluye las creencias y teorías sobre el aprendizaje que ha interiorizado el profesor, además refleja las relaciones e interrelaciones con los estudiantes.

Sin embargo, Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013), agrega un conocimiento adicional y es el Conocimiento pedagógico, este es un conocimiento con respecto a la organización, gestión del aula y métodos de enseñanza. De otra parte, Morine-Deshimer & Kent (1999, citados por Valbuena, 2007), agregan un componente adicional a este conocimiento y es la comunicación en el aula. Este conocimiento orienta a la educacion y a la formación de las personas.

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Figura 2. Elementos que estructuran el conocimiento práctico desde la perspectiva de Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015) y Grossman (1990, citado por Dávila, Leal, Comelin, Parra & Varela, 2013).

Sánchez (2015), en su tesis de maestría propone el conocimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje, como un componente del conocimiento práctico, que hace referencia al papel de las ideas previas de los estudiantes, a la secuenciación de actividades en el aula, es decir, su organización, planeación y ejecución, así como recursos utilizados en la enseñanza y el proceso de evaluación. Desde esta perspectiva, el conocimiento práctico es un saber distintivo y especializado del docente, producto de su formación inicial y de su práctica.

Como se puede ver, el conocimiento práctico es un conocimiento de tipo personal, construido en el contexto real, que es donde se pueden vivenciar infinidad de situaciones particulares, es allí, donde el docente desarrolla su conocimiento profesional no de forma abstracta, sino en estos escenarios reales. Es por esto que muchas veces cuando el docente se enfrenta a la realidad escolar, sus conocimientos adquiridos en la formación inicial no le permiten resolver las situaciones impredecibles del aula, ya que estos son insuficientes. Ya dentro de la realidad escolar, el docente desarrolla este tipo de conocimiento el cual le permite resolver y tomar decisiones frente a las situaciones particulares del aula.

CPP

Conocimiento de si miso

Conocimiento del medio o del

contexto

Conocimiento del contenido Conocimiento del

currículo Conocimiento

sobre alumnos y aprendizaje

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27

A partir de las reflexiones anteriores se puede evidenciar que el docente juega un papel importante, ya que no solo transmite contenidos, sino que teniendo en cuenta el contexto educativo, el profesor debe analizar las características del medio, es decir, del aula, la

comunidad, el contexto social, de acuerdo a las necesidades, intereses de los alumnos, debe proponer estrategias de enseñanza y aprendizaje, reflexionar sobre sus actuaciones, mejorar sus estrategias metodológicas, en muchas ocasiones debe re-pensar su conocimiento práctico. Teniendo en cuenta esto, la labor del docente debe ser “dignificada y valorada, tanto por la

política educativa como por las instituciones de educación superior (IES), los programas de formación y los diversos actores sociales, incluyendo en éstos a los académicos y a los propios gremios docentes” (Chehaybar y Kuri, 2007, p.105), ya que es el docente quien

conoce la realidad cotidiana de las aulas, lo que implica una relación directa con el currículo, los estudiantes y comunidad en general.

Para Elbaz (1981, 1983, citada por Sánchez, 2015), el conocimiento práctico también está

estructurado por otros elemento, estos son, los principios prácticos, que se refieren a las intenciones y propósitos del docente, es decir, ¿Qué quiere lograr el docente?, por ejemplo,

(28)

28

Inicialmente se creía que los pensamientos influían sobre las acciones del docente, sin embargo, algunos autores como Vásquez, Jiménez & Mellado (2007, citados por Rodríguez & Martínez, 2015), hablan acerca de una relación dialéctica entre el pensamiento y la acción,

pues si bien los pensamientos dirigen las acciones estas también pueden influir en los procesos de pensamiento. Para Cruz (2010, citado por Rodríguez & Martínez, 2015), a partir de esto se han desarrollado conceptos como: “Conocimiento en acción, conocimiento basado en la experiencia, reflexión en y sobre la práctica… conocimiento basado en la práctica, entre otros” (p. 21). De esta manera el conocimiento profesional del docente esta permeado tanto

por los pensamiento como las acciones.

Por otro lado Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), aborda la orientación de los conocimientos prácticos, es decir, la relación directa que se evidencia entre el conocimiento práctico y el mundo de la práctica:

 Orientación situacional: La práctica educativa están inmersa en un contexto particular, es decir, que de acuerdo a las diferentes situaciones escolares que se presenten, el docente usa los distintos tipos de conocimientos (conocimiento del medio, de la asignatura, del currículo, etc.), para dar solución a la situación requerida.

 Orientación social: Esta orientación hace referencia a quien se enseña, (nivel sociocultural y económico de los alumnos). Estos factores influyen en el desarrollo de la práctica educativa, teniendo en cuenta que los docentes se ven inmersos en contextos sociales determinados. De tal manera que los docentes utilizan sus conocimientos para adaptarse al contexto, por lo tanto los docentes guían sus acciones de acuerdo al entorno social.

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29

 Orientación experiencial: Esta referida a la experiencia que ha tenido el docente en la enseñanza, las situaciones positivas o negativas que ha vivido en su experiencia profesional.

 Orientación teórica: Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), indica que esta orientación “No se refiriere a los conocimientos teóricos que tiene los profesores, sino a las posturas que tiene un docente frente a una teoría” (p. 41).

6.3. Desarrollo y transformación del conocimiento práctico

Ya se ha hablado acerca de la caracterización del conocimiento práctico, sin embargo este puede ser transformado, para Schön (1987, citada por Sánchez, 2015), la práctica educativa implica un alto grado de reflexión, que se generan durante y después de la misma. El primero de ellos hace referencia a la reflexión en el momento inmediato de la situación que se está viviendo, por lo cual, este conocimiento se ve limitado por el contexto de la situación, esta reflexión genera nuevos conocimientos, en los cuales el docente cambia su pensamiento para mejorar su práctica educativa y el segundo se refiere a las acciones pasadas o ya realizadas, que contribuye a mejorar el desarrollo profesional del docente. De esta manera y como lo afirma Ibarrola (2013), “el conocimiento práctico permite al profesor construir teoría sobre su práctica (…) implica ser capaz de introducir las mejoras necesarias en la práctica y lograr la “coherencia pedagógica” entre lo que se sabe y se hace” (p. 234).

(30)

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determinada manera, mientras que las teorías en uso son teorías implícitas o modelos mentales, de las cuales hacemos uso de manera inconsciente, en determinadas situaciones. De esta manera la experiencia, la reflexión, la teorización práctica, permiten el desarrollo y

transformación del conocimiento práctico, este desarrollo se ha logrado cuando hay concordancia o relación entre los pensamientos y acciones del docente. De manera que los docentes deben reflexionar acerca de lo que sucede en el aula, ser investigadores de su propio conocimiento práctico, ya que son quienes realmente están inmersos en la realidad educativa, y pueden transformar ese conocimiento.

Sería interesante que en este proceso de transformación los colegas también participen, ya que en cuanto a las teorías implícitas solo pueden ponerse en evidencia con ayuda de compañeros de trabajo, investigadores, formadores de profesores. También es importante socializar las situaciones que se viven en el aula, problemáticas a las cuales no han encontrado solución, de manera que como comunidad educativa propongan y encuentren

soluciones. Como lo afirma Macchiariola (2006, citado por Dávila et al., 2013) “El conocimiento práctico del profesor no se construye aisladamente sino que es parte de una institución educativa y de una sociedad” (p.40).

Por otro lado, no siempre el docente reflexiona acerca de sus actuaciones, de sus creencias, de los principios y reglas prácticas, ya que no quieren salir de su zona de confort, establecen rutinas y guiones de acción, que le permiten actuar ante situaciones que se repiten con cierta frecuencia, lo cual es un obstáculo para que se dé un desarrollo o una transformación del conocimiento práctico, aun cuando por ejemplo el docente reconoce que la estrategia de enseñanza, no ha tenido éxito ya sea porque los estudiantes no comprenden la temática, muchos docentes no implementan otras estrategias de enseñanza en el aula que permitan solucionar este tipo de problemas, ya que esto requiere tiempo en la planificación de otras actividades o estrategias, así lo revela un estudio de García & Jiménez (1991).

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Quintriqueo & Riquelme, 2016), “desde la investigación educativa, la identidad profesional es la forma en cómo los profesionales se definen y asumen las tareas que les son propias y cómo entienden sus relaciones con otras personas que cumplen las mismas tareas” (p.270),

es decir, que el docente debe de tener un conocimiento de sí mismo (creencias, sentimientos, actitudes, etc.), de las limitaciones y expectativas que tiene, de tal manera, que le permita construir y desarrollar este conocimiento, que es el eje central de la práctica educativa. Además de valorar y reconocer el papel central en los procesos educativos, como un sujeto que investiga, analiza, propone, reflexiona e interpreta el contexto donde interviene, por lo tanto, sus habilidades y destrezas van más allá de una simple transmisión de conocimientos.

7. METODOLOGIA

Esta sección comprende el tipo de metodología utilizada en el desarrollo de esta investigación, así como las etapas que se llevaron a cabo para dar cumplimiento a los objetivos de este estudio.

7.1. MARCO METODOLÓGICO

7.1.1. Investigación Cualitativa

Cook & Reichardt (1986, citados por Gonzalez & Ruiz, 2011), asocian la perspectiva cualitativa con lo subjetivo y datos reproducibles, aunque no generalizables. Para Bonilla y Rodríguez (2005, citados por Laza, Pulido & Castiblanco, 2012), esta investigación requiere de flexibilidad, interacción con los actores sociales involucrados en la investigación, cuyo interés principal es conceptualizar la realidad social con base en el comportamiento de las personas estudiadas. Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación se desarrolla bajo una metodología de tipo hermenéutico, “la cual permite reconocer las principales características de una parte de la realidad, o de un concepto especifico” (Sánchez, 2015, p.47). Esta

metodología busca la comprensión de la práctica social.

7.1.2. Estrategia de investigación: Estudio de caso

(32)

32

es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (p.11). Desde esta perspectiva este

método nos permitió caracterizar y comprender el conocimiento práctico de un docente de

química en ejercicio, analizando sus pensamientos y acciones que dirigen su práctica educativa.

7.2. POBLACION

Teniendo en cuenta que los profesores expertos, es decir, con una larga experiencia profesional, han desarrollado y constituido un conocimiento práctico más sólido, se seleccionó un docente en ejercicio con una experiencia mayor a 5 años. De esta manera, la docente participante de la investigación, cuenta con 21 años de experiencia, en los cuales ha trabajado en diferentes contextos (colegios públicos, privados), cuenta con un pregrado de Licenciatura en Química, varias especializaciones (en gestión ambiental, gestión turística, currículo y evaluación) y una maestría en intervención en sistemas humanos. Cabe mencionar que la investigación se realizó en un colegio público de la ciudad de Bogotá.

7.3. FASES DE LA INVESTIGACION

A continuación, se describen cada una de las fases de la investigación para dar cumplimiento a los objetivos de este estudio:

7.3.1. Fase Inicial

7.3.1.1. Análisis teórico

(33)

33

de las categorías de análisis a partir de la triangulación del marco teórico, de los aportes de autores en torno al tema objeto de estudio, que se observan a continuación en la Tabla 1.

7.3.1.2. Categorización.

A partir de la etapa de análisis teórico, se llevó a cabo la construcción de las categorías de análisis y los indicadores correspondientes para abordar el problema de investigación planteado. La caracterización del conocimiento práctico, se realizó a partir de cinco categorías que se muestran en Tabla 1 y se consolidaron a partir de los aportes teóricos de Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), y Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013).

Tabla 1. Elaboración de categorías e indicadores de análisis

CATEGORIA DESCRIPCION

CONOCIMIENTO DE SI MISMO

Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), habla del conocimiento de sí mismo como uno de los

componentes del conocimiento práctico. Este define las características personales del profesor, lo que piensa y

siente acerca de su ejercicio profesional y que de alguna manera permea su práctica educativa. En este categoría se analizaron las actitudes de la docente, es decir, la disposición o ánimo del profesor hacia la enseñanza y el aprendizaje a partir de sus tres componentes (Mosquera, 2008): cognitiva, valorativa y conativa.

Indicadores Especificación

Actitud cognitiva Permite reconocer las ideas o creencias de un profesor hacia la enseñanza

Actitud valorativa

(34)

34 Actitud Conativa

Refleja la intención de querer hacer algo, permite reconocer la disposición hacia el desarrollo de actividades prácticas de un profesor, por lo tanto hace referencia a su disposición o intención de mejorar, de innovar, entre otros, en la práctica educativa.

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO

Grossman (1990, citada por Dávila, et al., 2013), distingue este conocimiento, como uno de los componentes del conocimiento práctico, el cual lo divide en dos componentes: Modelos de instrucción o de enseñanza y gestión del aula. De otra parte, Morine-Deshimer & Kent (citados por Valbuena, 2007), agregan un componente adicional a este conocimiento y es la comunicación en el aula. Este se orienta a la educacion y a la formación de las personas.

Organización y gestión de la clase

De acuerdo a Morine, Dershimer y Kent (1999, citados por Valbuena, 2007), este indicador hace referencia a la gestión del contenido y de la conducta, el primero hace referencia a la gestión de espacio, materiales, el tiempo, retroalimentación y seguimiento de tareas, etc. El segundo se refiere a la habilidad del profesor para resolver problemas de convivencia en el aula, es decir, las estrategias que usa el profesor ante situaciones conflictivas.

Metodologías de la enseñanza

(35)

35

enseñanza-aprendizaje. Responde a la pregunta ¿Cómo lograr que los alumnos aprendan?

Para el caso particular de esta investigación, se hace diferencia entre el conocimiento pedagógico (orientado hacia la formación y al planteamiento de estrategias educativas) y el conocimiento didáctico (orientado al estudio de la enseñanza y del aprendizaje en tanto

situación problémica). Es por ello que abordamos el problema de las metodologías de enseñanza en el contexto de la categoría conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo.

Comunicación en el aula

Hace referencia a las relaciones que se dan en el proceso

de enseñanza-aprendizaje, entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante.

CONOCIMIENTO SOBRE LA ENSEÑANZA, SOBRE

EL APRENDIZAJE Y SOBRE EL CURRICULO.

Para Sánchez (2015), este componente del

conocimiento práctico hace referencia a diferentes elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje. Responde a las preguntas de ¿Cómo enseñar? Y ¿Cómo evaluar? Para cumplir los objetivos. En esta investigación se tienen en cuenta elementos como la planificación de la clase, herramientas, estrategias didácticas y evaluación. De otra parte según

Mosquera (2008), el currículo no solo es guía para el desarrollo de las actividades escolares sino también objeto de estudio desde lo pedagógico y lo didáctico, y por tanto, es un conocimiento objeto de estudio.

(36)

36 Metodologías de enseñanza

Indica la forma en que se llevara a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, la manera como se enseña. Responde a la pregunta ¿Cómo lograr que estudiantes aprendan?

Planeación de clases Hace referencia a como el docente, organiza y planea las clases.

Conocimiento sobre alumnos y aprendizaje

Hace referencia al conocimiento sobre los estilos de aprendizaje, la importancia de los intereses de los alumnos, actitudes, sobre las teorías de aprendizaje, etc.

Ideas previas Reconocimiento e importancia de las ideas previas

Evaluación

Proceso de evaluación llevado a cabo, que responde a las preguntas del ¿Para qué evaluar?, ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar?

CONOCIMIENTO ACADEMICO

Elbaz (1981, citada por Sánchez, 2015), propone este conocimiento como un componente del conocimiento práctico, hace referencia a los conocimientos que se

adquieren en la educacion formal, como lo son el conocimiento disciplinar y el conocimiento historio y epistemológico de las ciencias.

Conocimiento disciplinar (Química)

Es la comprensión y el dominio que tiene el docente sobre la disciplina que enseña.

Conocimiento histórico y epistemológico de las ciencias

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37

Izquierdo y Aymerich., García Martínez, A., Quintanilla Gatica., Aduríz Bravo, A. (2016), muestran que una visión holística de la ciencia requiere interpretarla no solo desde los contenidos conceptuales actuales sino también en una perspectiva histórica y filosófica, lo cual favorece una mejor comprensión de la evolución de la ciencia y su relación con contextos políticos, sociales y económicos.

Permite comprender las concepciones del docente acerca de qué significa enseñar ciencias y para que, así como las posturas en relación con el conocimiento científico, su relación con otros conocimientos

CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL

CONTENIDO

Este conocimiento hace referencia al conocimiento propio del docente, mediante el cual, hace una

transformación del conocimiento científico, al

conocimiento científico escolar, mediante analogías, ejemplos, explicaciones y diferentes formas de

representar el contenido de manera que sea comprensible para el estudiante

Herramientas didácticas

Constituye los materiales y recursos tecnológicos que el profesor emplea para el proceso de enseñanza-aprendizaje

Estrategias de enseñanza

Conjunto de acciones planificadas para cumplir con los objetivos propuestos, mediante métodos, técnicas o recursos.

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38 CONOCIMIENTO SOBRE

LA ESCUELA Y SU ENTORNO

Para Elbaz (1981, citada por Rodríguez & Martínez, 2015), este hace referencia al conocimiento que tiene el profesor sobre su entorno (aspectos políticos, el aula, la comunidad, padres de familia y docentes, etc.).

Contexto

Se refiere al reconocimiento de las características del contextoen los que interviene el docente: aula, escuela, comunidad, los cuales influyen en el pensamiento del docente

Relación con docentes Son los modos como el profesor se comunica y tiene en cuenta los aportes de sus colegas docentes

Relación con padres de familia

Son los modos como el profesor se comunica y tiene en cuenta los aportes de los padres de familia.

Políticas educativas

Indica el análisis reflexivo y crítico en torno a políticas educativas y a su rol para el fortalecimiento de la calidad de la educación.

7.3.1.3. Construcción del aula virtual

(39)

39

Virtuales de Moodle, de 30 horas de duración, en donde se desarrollan diferentes módulos pertinentes a la Investigación (Ver anexo 1).

El Aula Virtual se diseñó bajo la orientación tecnológica de la Red de Investigación de Tecnología Avanzada (Red Rita), adscrita a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Esta plataforma se conoce como Moodle, en su versión de compilación 3.5. Es una plataforma fácil de usar, permite construir nuevos conocimientos, por lo tanto, ofrece un aprendizaje personalizado tanto a estudiantes, como educadores. Esta aula posee dos opciones: La opción para el aprendiz el cual realiza las actividades correspondientes de cada una de las unidades, y la opción para el editor, es decir, para quienes construyen el aula.

Cabe aclarar que aunque la fase inicial fue la elaboración del aula virtual, el desarrollo de las actividades de este espacio de formación, se realizó después de aplicar el cuestionario Likert, la entrevista semiestructurada inicial y la observación no participativa de sus clases, con el objetivo de encontrar posibles retrocesos, evolución o estancamientos en sus concepciones al aplicar la entrevista semiestructurada final.

7.3.2. Fase intermedia

En esta fase se llevó a cabo la construcción y aplicación de los diferentes instrumentos, ya que previamente se habían construido las categorías e indicadores de análisis para la investigación. Teniendo en cuenta que el conocimiento práctico del profesorado se manifiesta tanto en las ideas como en las acciones, se utilizaron como instrumentos, el cuestionario

Likert, la entrevista semiestructurada, una observación no participante, utilizando una rejilla de observación y un aula virtual, de la cual se analizó una unidad didáctica.

7.3.2.1. Instrumento tipo Likert

(40)

40

análisis, permitiendo caracterizar el conocimiento práctico de la docente de Química en ejercicio. Este instrumento fue validado por el director del proyecto de investigación, Dr. Carlos Javier Mosquera, que condujo a una reconstrucción del mismo, para su posterior

aplicación.

Para la construcción del instrumento se realizó de la siguiente manera: Un encabezado, información general de la prueba y un espacio para la información personal de quien contesta la prueba (Ver anexo 2).

7.3.2.2. Entrevista Semi-estructurada

Este instrumento al ser flexible y dinámico, permite una interacción con la docente, de tal manera que hay un acercamiento más profundo del conocimiento práctico de la docente. Díaz, Torruco, Martínez & Varela (2013), argumentan que con respecto al cuestionario, la entrevista es más eficaz ya que se obtiene información más completa y profunda, con la posibilidad de aclarar dudas durante la entrevista, permitiendo obtener respuestas más útiles. Este instrumento fue fundamental para caracterizar el conocimiento de sí mismo de la docente, es decir, sus actitudes cognitivas, valorativas y conativas que son difíciles de evidenciar en los otros instrumentos, sin decir, que no es importante para la caracterización de los demás conocimientos que componen el conocimiento práctico (Ver anexo 3). Esta entrevista semiestructurada se llevó a cabo en dos momentos: al inicio y al final de la investigación, más adelante se explica el por qué.

Para llevar a cabo esta entrevista, se tuvo en cuenta las recomendaciones de Martínez (citado por Díaz, Torruco, Martínez & Varela ,2013):

 Se organizaron las preguntas de acuerdo a las categorías de análisis establecidas para

la investigación

 Se eligió un lugar tranquilo para la entrevista, de manera que facilitara la grabación  Se explicó a la docente los propósitos de la investigación, de tal manera, que no sintiera que iba a ser juzgada o evaluada, sino que el objetivo era comprender sus prácticas y

(41)

41

 Se llevó a cabo una conversación amistosa, con el fin de que la docente no se sintiera

presionada y se expresara libremente.

7.3.2.3. Diario de campo

Como lo afirma Connelly y Clandinin (1988, citados por Tamir, 2005), el conocimiento práctico “puede ser descubierto en las acciones de la persona” (p.5), es decir, en su práctica educativa. Teniendo en cuenta lo anterior, se realizó una observación no participativa de las clases, durante 5 sesiones de 2 horas cada una. La información relevante para la investigación se registró en un diario de campo, de acuerdo a las categorías de análisis establecidas: conocimiento de sí mismo, conocimiento pedagógico general, conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo, el conocimiento disciplinar, didáctico y el conocimiento de la escuela y su entorno (Ver anexo 4).

7.3.2.4. Aula virtual

Luego de aplicar los instrumentos anteriormente descritos, se procedió a trabajar con la docente en un aula virtual de aprendizaje, en la cual se trataron los siguientes temas:

1.) Didáctica General y Didácticas Específicas

2.) Enseñanza como Actividad de Investigación.

3.) Análisis Textual Discursivo

4) Conocimiento científico escolar y transposición didáctica

5) Elaboración de Unidades Didácticas, vinculando componentes teóricos y actividades planteadas en cada unidad.

(42)

42

de enseñanza, los trabajos prácticos como estrategia de enseñanza y la importancia de la reflexión docente en el aula.

7.3.3. Fase final

7.3.3.1. Entrevista semiestructurada Final

Con el objetivo de analizar si la docente, retrocede, evoluciona o cambia sus ideas, al socializar, reflexionar y discutir las temáticas del aula virtual, se realiza una entrevista al final del proceso de investigación.

7.4. CODIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

La codificación de las instrumentos se realizó haciendo uso del Software de Análisis dedatos Atlas.ti., versión 7, esta herramienta informática es muy útil, ya que facilita el proceso de codificación, seleccionado las citas que son relevantes para la investigación y de manera simultánea se asigna el nombre de la categoría e indicador que corresponde, antes de que existiera esta herramienta, el proceso era más tedioso, ya que se debía hacer de manera manual. Sin embargo, este proceso también implica analizar detalladamente la transcripción para realizar una codificación acertada. Para realizar este proceso, se debe tener la transcripción de los instrumentos previamente, ya que constituye un documento primario que va ser importado del computador al software.

8. RESULTADOS Y ANALISIS DE RESULTADOS

A continuación, se muestran los resultados de cada uno de los instrumentos, con sus respectivos análisis.

8.1. FASE INICIAL

8.1.1. Categorización

Los resultados de esta fase inicial, se muestran en la sección anterior que corresponde a la

(43)

43 8.1.2. Construcción de del aula virtual

La construcción del aula virtual se puede observar en el anexo 1.

8.2. FASE INTERMEDIA

En esta fase se muestran los resultados y análisis de los siguientes instrumentos: Cuestionario

Likert, entrevista semiestructurada inicial, el diario de campo y la unidad didáctica, producto

del aula virtual.

8.2.1. Resultados del cuestionario Likert

Tabla 2. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento de sí mismo

CATEGORIA INDICADOR CITA VALORACION

Conocimiento de sí mismo

Actitud Cognitiva

Las creencias de los profesores influyen en la planificación y desarrollo de las clases

CA

Las creencias no influyen en el

desarrollo de las clases CD

Actitud Valorativa

El estado emocional del

docente influye en el

desempeño de las actividades académicas

CA

La personalidad del docente es

inherente a la práctica docente CD

Actitud Conativa

Es importante tener una buena disposición para desarrollar la clase

CA

La disposición del docente no interfiere en el desarrollo de la clase.

(44)

44

La docente reconoce que las características personales influyen en el ejercicio profesional, de esta manera, asume una postura innovadora al considerar que una buena actitud y disposición influye en el desarrollo positivo de las clases. De manera congruente, Aristizàbal

(2017), afirma que: “Este ámbito personal se relaciona directamente con la identidad profesional docente al considerar aspectos internos del profesor y se constituyen en el epicentro de las acciones de los docentes” (p.51). Por lo tanto este conocimiento es propio de cada docente, teniendo un impacto en su práctica educativa, es decir, en la planeación y desarrollo de las clases.

En cuanto a la componente cognitiva, que hace referencia a las creencias del docente, manifiesta que está completamente de acuerdo en que las creencias, influyen y se ven reflejadas en el desarrollo de las clases, lo cual concuerda con Clark & Yinger (1979); Shavelson & Stern (1983), citados por Serrano (2008), quienes afirman que “Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta” (p. 269).Por ejemplo, si un docente cree que enseñar ciencias corresponde a un conocimiento acabado se limitará a una enseñanza tradicional, memorística, donde el estudiante es un receptor de teorías, de conceptos, pero no hay cabida a la reflexión y al análisis por parte del estudiante acerca de lo que el docente le está transmitiendo, convirtiendo el proceso de enseñanza en algo sin sentido.

Tabla 3. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento pedagógico

CATEGORIA INDICADOR CITA VALORACION

Conocimiento pedagógico

Organización y gestión de la clase

La organización espacial del aula debe ser dinámica y flexible

CA

Cualquier organización de

aula es propicio para

aprender

ED

Es importante tener un buen

(45)

45

Es importante el respeto y la buena convivencia en el aula de clase.

CA

La organización y gestión de la clase no interfiere en la práctica educativa

CD

Comunicación en el aula

La relación jerárquica

docente-alumno es

primordial para aprender ciencias.

ED

Es relevante una buena relación docente estudiante y estudiante-estudiante.

CA

La jerarquización de la vida escolar, es uno de los aspectos básicos del currículo oculto, así lo afirma Jackson (2001, citado por Sandoval, 2014), “Los/las estudiantes deben

acostumbrarse a la diferencia de poder, sustituyendo los propios planes e iniciativas por los que el profesor(a) impone” (p.156), contrario a esto, para la docente la relación

docente-estudiante debe ser bidireccional para generar un ambiente de aprendizaje más amigable con los estudiantes, no un ambiente autoritario, en consecuencia, la docente considera que la organización del aula debe ser dinámica y flexible para favorecer una interacción docente-estudiante y docente-estudiante-docente-estudiante. Sin embargo, como docente debe establecer reglas de convivencia que permitan un buen desarrollo de las clases, basadas en el respeto y la comunicación, ya que es importante tener un buen dominio de grupo, pues de esto depende, que se pueda cumplir los objetivos propuestos de las clases. Para la docente la gestión, organización y la comunicación en el aula, son factores importantes a la hora de desarrollar las clases, se aleja de un modelo tradicional, donde el ambiente es autoritario.

Tabla 4. Resultados y análisis escala Likert correspondientes a categoría conocimiento sobre la enseñanza, sobre el aprendizaje y sobre el currículo