Diálogos entre pedagogía y derecho: un asunto antiguo y vigente

ANEXO 2

CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES (Licencia de uso)

Bogotá, D.C, Diciembre 12 de 2013

Señores

Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad

Los suscritos:

MARIA LUCERO BOTIA SANABRIA , con C.C. No 51.709.101

En mi (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:

DIÀLOGOS ENTRE PEDAGOGIA Y DERECHO: UN ASUNTO ANTIGUO Y VIGENTE

(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen) Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No X cual:

presentado y aprobado en el año 2013 , por medio del presente escrito autorizo (autorizamos) a la Pontificia Universidad Javeriana para que, en desarrollo de la presente licencia de uso parcial, pueda ejercer sobre mi (nuestra) obra las atribuciones que se indican a continuación, teniendo en cuenta que en cualquier caso, la finalidad perseguida será facilitar, difundir y promover el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.

En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO

1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos

de grado de la Biblioteca. X

2. La consulta física o electrónica según corresponda X 3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer

4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o

electrónico, así como su puesta a disposición en Internet X 5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o

gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones

X

6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)

ANEXO 3

BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.

DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

DIÀLOGOS ENTRE PEDAGOGIA Y DERECHO: UN ASUNTO ANTIGUO Y VIGENTE SUBTÍTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

BOTIA SANABRIA MARIA LUCERO

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO

Apellidos Completos Nombres Completos

VIDAL LÓPEZ ROBERTO CARLOS

FACULTAD CIENCIAS JURÍDICAS PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” )

Pregrado Especialización Maestría Doctorado

XX Nombre del programa académico

Derecho

Nombres y apellidos del director del programa académico Aura Jimena Osorio Torres

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

Abogada

PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA

TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO NÚMERO DE PÁGINAS

Bogotá 2013 95 TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )

Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y _diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras

SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO

MATERIAL ACOMPAÑANTE

TIPO DURACIÓN _(minutos) CANTIDAD FORMATO

CD DVD Otro ¿Cuál?

Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica Otro Cuál?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).

ESPAÑOL INGLÉS

relación pedagógica pedagogic relationship

Educación jurídica legal education

formación de abogados lawyers education

prácticas pedagógicas pedagogical practices

RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS (Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

El documento presenta un análisis de las principales prácticas pedagógicas presentes en las actividades formativas en el programa de pregrado en derecho de la PUJ1. Con base en observación participante (2000-2005; 2006-2010) se identificaron la prevalencia de la cátedra magistral y la enseñanza por sobre el aprendizaje, perspectivas limitadas acerca del aprendizaje, limitado uso de nuevas estrategias pedagógicas o didácticas, y un tímido lugar de la formación ética, como principales prácticas educativas. Se plantean postulados generales actuales sobre el aprendizaje, las competencias profesionales y la transposición didáctica como fundamentos conceptuales útiles para mejorar la gestión curricular y enriquecer las relaciones pedagógicas y los procesos de formación profesional que pretende el programa académico. Así mismo, a modo de lista de sugerencias, se presentan algunos de las principales estrategias pedagógicas alternativas desarrolladas en contextos similares para la formación de los abogados.

DIÁLOGOS ENTRE PEDAGOGIA Y DERECHO

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de Abogado

María Lucero Botía Sanabria

NOTA DE ADVERTENCIA

Tabla de Contenido

1. Introducción: Un asunto antiguo y vigente

2. Instrumentos conceptuales

2.1 Relación pedagógica y prácticas pedagógicas: 2.2 Formación, formación profesional y competencias: 2.3 Formación integral: ¿utopía?

3. Prácticas pedagógicas contextualizadas: anverso y reverso

3.1 Prevalencia de la cátedra magistral

3.2 Prevalencia de la enseñanza por sobre el aprendizaje

3.3 ¿Ser excelentes abogados equivale a ser excelentes docentes?

3.4 Ausencia, evitación o escaso lugar explícito de la formación ética, la integridad y la integralidad

3.5 ¿Estudiantes abrumados, desmotivados, alienados?

3.6 Miradas reduccionistas acerca del aprendizaje (ignorancia, falacias y falsos supuestos) 3.7 Distancias impensadas entre saber derecho y saber hacer en derecho

3.8 Asuntos paradójicos en la evaluación

3.9 Desarticulación con la misión institucional: ¿se logra y en qué medida el perfil del egresado?

4. Acciones para mejorar la formación desde la gestión curricular:

4.1 Asegurar en la comunidad educativa una adecuada apropiación del plan de formación, el diseño curricular y el modelo pedagógico –coherentes.

4.2 Concebir la educación como proceso de formación integral basado en una relación pedagógica simétrica.

4.3 Incorporar teorías actuales sobre el aprendizaje humano.

4.4 Explicitar la dimensión ética y afectiva en los procesos formativos y en las prácticas pedagógicas.

4.5 Avanzar en la apropiación de la transposición didáctica: enseñabilidad y aprendibilidad del conocimiento.

5. Métodos que facilitan la transposición didáctica en la educación jurídica:

Método de casos Método de problemas

Clínica jurídica – (clinical teaching) Mapas conceptuales

Aprendizaje cooperativo y Juego de roles (Role Playing) E-training o tele-formación

Redes académicas y globalización

6. Conclusiones

Lista de Figuras

Figura 1. Tríada en la relación pedagógica

Figura 2. Relación entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa

Figura 3. Modelo Constructivista del aprendizaje aplicable a la formación en Derecho

Figura 4. Aprendizaje autónomo

DIÁLOGOS ENTRE PEDAGOGIA Y DERECHO

1. Introducción: Un asunto antiguo y vigente:

La preocupación académica e investigativa por los asuntos relacionados con la formación y la educación de los abogados en nuestro medio, si bien procede de unas décadas atrás, constituye un interés minoritario, que ha contado con poca difusión e impacto, si se consideran las escasas y temporales publicaciones sobre la materia, y la aparente ausencia de su discusión en los principales escenario de debate de las Facultades de Derecho como la de la PUJ. Por ello debe destacarse la intención de los programas de Filosofía del Derecho y Teoría Jurídica que en algunos años han procurado “poner de presente el reduccionismo propio de un abordaje dogmático o formalista del derecho… y proponer metodologías, vocabulario y estrategias pedagógicas alternativas” (Guardiola-Rivera, 2001: 2).

los abogados en Norteamérica para la misma época, y se orientan principalmente por un análisis político del sistema y de las prácticas curriculares explícitas e implícitas que caracterizan y se reproducen en las escuelas de derecho.

Llama la atención cómo de manera paulatina la preocupación crítica por la relevancia social de la formación jurídica ha venido en aumento: en la última década autores de diversas procedencias publican tanto preocupaciones relacionadas con asuntos metodológicos y prácticos de la enseñanza del derecho (Callister, 2003; Janus, 2003), análisis con mayor contenido ideológico y político de la formación jurídica en general (Congreso Bolivia, 2004),

y se documentan experiencias desde estudios culturales que enfatizan y se preocupan por el papel del derecho y de los abogados en la sociedad (Montoya, 2012;Kennedy, 2004).

Al tiempo de escribir este limitado estudio1 no es claro en la gestión de los procesos académicos del programa de Derecho de la Pontificia Unviersidad Javeriana, qué lugar ocupan las preguntas relacionadas con la formación de los futuros abogados, las preguntas pedagógicas, las preguntas de trascendencia política o de contenido ideológico asociadas, pero -eventualmente- dadas las observaciones que se presentarán, sería deseable que tuvieran cada vez más, si no protagonismo, si un lugar más reconocido y recurrido como criterio de acción y decisión de las diversas decisiones académicas y actividades educativas del programa. Las decisiones sobre perfil de ingreso, perfil de egreso, diseño curricular, opciones pedagógicas, suelen condensar las intencionalidades que subyacen a una propuesta educativa de formación profesional, pero se convierten en letra muerta si no mantienen su vigencia en procesos de socialización, debate y actualización.

De acuerdo con la información institucional vigente2 desde 2004, se espera que los aspirantes

a ingresar al programa se destaquen por sus competencias comunicativas (comprensión lectora, expresión oral y escrita), cognoscitivas (análisis), de pensamiento crítico (conciencia       

1 _{Período 2012-2013.}

2 _{Carrera de Derecho. Portal Universidad Javeriana. Disponiblenonline:}

de necesidades sociales y globales), político (Compromiso con el respeto a los Derechos Humanos), sensibilidad ética (búsqueda y respeto de valores como justicia y equidad), e inclinación por las humanidades y áreas afines.

Así mismo, la Facultad de Ciencias Jurídicas establece entre las características de un egresado de su programa de pregrado (2004) a un profesional en abogacía, con criterio jurídico, comprometido con el respeto a los Derechos Humanos, capaz de discernir la justicia y el derecho implícitos en las leyes, que comprende la realidad colombiana y los conocimientos básicos en ciencias afines al derecho como filosofía, historia, ciencia política, economía y sociología, que respeta la dimensión espiritual humana en una perspectiva cristiana, católica y javeriana, y desde sus valores puede discernir, disentir y confrontar problemáticas como la corrupción y otras asociadas con antivalores dominantes. Ello implica un abogado con capacidad para resolver problemas concretos, analizar, sintetizar, investigar, mostrar

solvencia en el dominio de competencias comunicativas (interpretativas, argumentativas y propositivas), expresarse correctamente en su propia lengua de manera oral o escrita, leer en otras lenguas distintas al español, apoyarse para su ejercicio profesional en métodos

analíticos y sintéticos que divergen de los memorísticos3, y mantener actitudes positivas y

proactivas ante el cambio, la innovación en el conocimiento y el aprendizaje y la formación continuas.

Formuladas estas intencionalidades educativas, vale la pena preguntarse, a efectos de aportar a una reflexión enriquecedora, si con el currículum (explícito y oculto4) y con las prácticas pedagógicas imperantes se alcanzan estos ideales, si las actuaciones de los participantes (docentes, personal administrativo, estudiantes) y las mediaciones observadas dentro del programa incorporan estas propuestas e intencionalidades, facilitan el logro de esta “agenda       

3 _{Cursivas fuera de texto fuente.}

4 _{La expresión currículo oculto, hace referencia a las intencionalidades educativas que se realizan en las}

formativa”, en qué “medida” lo hacen, o si por el contrario, eventualmente, algunos procesos y prácticas, presentes en el currículo abierto o el currículo oculto, podrían ir en contravía a estos ideales, si algunos actores ponen en movimiento sus propias concepciones, prioridades e intencionalidades respecto de la formación de abogados en pregrado, distanciándose en mayor o menor grado del ideal institucional propuesto.

En este orden de ideas, ubicándose en la perspectiva del conocimiento aportado por las ciencias de la educación, con el ánimo de contribuir a indagar en la manera, la efectividad (eficacia y eficiencia) y el alcance tanto en la dimensión del currículo explícito como del currículo oculto, con que el programa de derecho de la PUJ realiza su labor, este estudio se pretende:

i. Identificar y describir las principales prácticas pedagógicas que caracterizan el proceso educativo actual del programa de formación pregradual en derecho de la PUJ.

ii. Plantear una interpretación sobre el significado, las consecuencias y las implicaciones de tales prácticas desde una perspectiva pedagógica y de formación de sujetos (ciudadanía).

2. Instrumentos conceptuales

Para emprender la realización de los objetivos enunciados y abordar con solvencia el asunto a estudiar, es menester contar con instrumentos conceptuales que posibiliten nombrar realidades educativas escasamente reconocidas en el ámbito de los abogados y la jurisprudencia:

2.1Relación pedagógica y prácticas pedagógicas:

La educación como práctica social, como práctica política, como práctica económica, ha sido objeto de un muy extenso cuerpo de reflexiones, proposiciones y búsquedas, que la convierten en un campo de conocimiento en ningún modo soslayable aunque difícilmente abarcable. En este sentido la educación está indisolublemente ligada a las prácticas de reproducción social, y justamente debido a una mayor reflexión sobre su quehacer, y a las prácticas de transformación social que involucra, en palabras de Alfonso Borrero S.J. (2006: 2) “es el acto colectivo mediante el cual la sociedad induce en sus miembros y generaciones los valores característicos de la vida civilizada, porque los individuos y las generaciones constituyen la sociedad.”

En la literatura de ciencias de la educación no se discute la importancia ni las intencionalidades genéricas de la educación como práctica social y como hecho político en la medida que es un proceso controlable que se orienta hacia unos u otros fines políticos, que por regla general no se develan ni se convierten en objeto de discusión en la vida académica cotidiana.

en cualquier ámbito social (académico, comunitario, familiar) recientemente se ha acuñado el concepto práctica pedagógica. Según Díaz-Arce (2003) se trata de una categoría general que

se utiliza de preferencia en contextos escolares formales (educación básica y superior) en el marco denominado relación pedagógica, referida a su vez al complejo patrón de interacción y

vínculo ente un sujeto –individual o colectivo- enseñante y sujetos –individuales o colectivos- aprendientes, unos y otros actuando en torno de un conocimiento en particular, sea éste discursivo o práctico, declarativo o procedimental, conceptual u operativo.

En el concepto Relación Pedagógica se articulan de manera sinérgica los principales

protagonistas del proceso educativo: el sujeto enseñante (profesor), el sujeto aprendiente (estudiante) y el conocimiento que los reúne (saber, saber hacer, saber sobre el saber hacer, ser). Cada uno debe analizarse por separado, pero deben comprenderse en su interacción: el estudiante entra en relación (directa o mediada) con el docente con el propósito de acceder y aprender conocimiento, el cual a su vez puede ser declarativo o procedimental, parcial o total de acuerdo al objetivo y propósito educativo de uno y otro sujeto. Analizar al docente implica indagar por sus cualidades, sus roles, tareas, saberes, posibilidades; analizar el estudiante implica conocer los procesos de aprendizaje, el acaecer y lógica del desarrollo de competencias y de la formación integral tanto personal como profesional; analizar el conocimiento supone explicitar la epistemología con que se construye desde una o varias disciplinas, lo que a su vez permite buscar, bosquejar o dibujar las didácticas específicas que pueden conducir a posibles mejores desempeños en la medida que faciliten el aprendizaje. En el siguiente esquema se aprecian los participantes y las interacciones que hacen parte de la relación pedagógica como objeto real:

Figura 1. Triada en la relación pedagógica

Estudiante

Conocimiento

Las prácticas pedagógicas en su carácter de “objeto” socio-educativo que emerge al entrar en relación o en interacción un estudiante, un docente y un conocimiento a ser enseñado-aprendido, tal como lo enseñara el Padre Alfonso Borrero, pueden ser explícitas, previstas en el currículo formal y diseñadas concienzudamente, y también tácitas claramente pretendidas por alguna parte de los participantes en ella, o inclusive inconscientes, abiertas u ocultas. Unas y otras hacen su aporte explícito e implícito en la formación de las personas y en los procesos e aprendizaje que las partes vivencian aunque en diferentes niveles. Se puede afirmar que las explícitas conforman el currículo abierto, y las tácitas e implícitas conforman el currículo oculto; el primero se orienta a lograr los objetivos educativos públicos, y el segundo a lograr las intencionalidades educativas no necesariamente expresadas o reconocidas abierta ó conscientemente. Cada grupo afecta de diferente modo la formación y/o el cambio de aspectos importantes de la identidad de las personas: sus creencias, su cosmovisión, sus actitudes, sus proyectos personales, sus comportamientos y habilidades, tanto como sus conocimientos.

En este orden de ideas, la educabilidad del ser humano (en destrezas, capacidades, carácter, personalidad) se vislumbra como una dimensión crítica de influencia que conlleva una responsabilidad social que va más allá de lo que suele apreciarse al formular y ejecutar un plan de estudios en educación básica o superior, incluye la noción e-ducere (sacar de sí) y alcanza la posibilidad creativa y constructiva del mundo social, en la medida que señala preferencias, moldea intereses, aplaude o castiga opciones de medios o de fines individuales o colectivos, psicológicos y culturales. La educabilidad humana es la materia que hace suya la institución educativa, aunque no siempre las acciones institucionales atiendan a la sensibilidad y complejidad inherentes e influyentes en el resultado del mundo social que se crea vertiginosamente -con una forma u otra- en la vida cotidiana.

2.2Formación, formación profesional y competencias:

Como lo presenta Rafael Flórez (1994), se asume que:

ni por objetivos específicos de instrucción. Mas bien los conocimientos, aprendizajes y habilidades son apenas medios para formarse como ser espiritual. La formación es lo que queda, es el fin perdurable; a diferencia de los demás seres de la naturaleza, “el hombre no es lo que debe ser”, como indica Hegel, y por eso la condición de la existencia humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a través del trabajo y de la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces”

Convertirse en persona, en ciudadano, en sujeto social consciente de sí mismo y de su praxis y del tejido social que coopera en construir desde y con sus conocimientos, habilidades y destrezas, podría ser la intencionalidad educativa que se encripta en la noción formación. En palabras del mismo autor citado, la formación, que debe ser el objeto central de la acción pedagógica y de la acción educativa, "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades y supone facilitar la realización personal y potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (Flórez, 1994: 108).

En esta perspectiva la formación se encamina al desarrollo de condiciones personales, de estructuras de personalidad saludables y diferenciadas, a la estructuración de hábitos socialmente adecuados que, junto con los conocimientos y las competencias profesionales, le hacen posible al individuo la capacidad de estar en la sociedad y relacionarse haciendo parte de su transformación o mantenimiento de manera consciente, efectiva y deseablemente propositiva. En el contexto institucionalizado, la formación constituye la “educación más valiosa”, se convierte en un trabajo cultural que supera las especificidades propias de cada campo disciplinar, exige una comprensión trans-disciplinar de la complejidad humana, e invita al formando-estudiante a situar su vida (Botía & Orozco, 2009b) en relación con los objetos sociales dinámicos que siempre presentan tensiones: singularidad – universalidad, homogeneidad - diversidad, permanencia – cambio, tradición - innovación.

proyecto de vida, y afirma su capacidad crítica-transformadora para ayudar a la construcción social.

En el contexto de un programa de formación profesional la formación integral pasa a constituir una institución social mediante la cual, de manera intencional, sistemática y socialmente legitimada se propicia, promueve y posibilita la formación permanente de personas y comunidades como una mediación necesaria que contribuye a que afloren las mejores condiciones propias de cada quien para poder llegar a “ser sí mismo” asimilando críticamente el conocimiento con el fin de aplicarlo ética y efectivamente (Botía & Orozco, 2009b).

Muy vinculado con políticas y procesos económicos internacionales recientemente ha hecho carrera en el contexto de la formación profesional la noción formación por competencias

(European Comission, 2002; UE-Proyecto Tuning, s.f.; OIT, s.f.) como un enfoque para mejor diseñar, realizar y evaluar una propuesta de formación profesional. Así por ejemplo el ICFES (2009) define el concepto “competencia” como “un saber hacer en contexto” refiriéndose al nivel de desempeño que un estudiante debe alcanzar frente a una situación determinada utilizando correctamente sus conocimientos. El Manual del Usuario del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (2005, citado por Kennedy, 2007) describe la competencia como “una combinación dinámica de atributos, habilidades y actitudes” de modo que el objetivo de los programas educacionales debe ser fomentarlas a través de distintos unidades o cursos, bien sea como competencias específicas (referidas a temas o ámbitos) o como competencias genéricas (comunes en cualquier curso conducente a un grado). El Consejo Irlandés de Educación Superior y Capacitación (HETAC, 2006) la define a partir de una demostración y aplicación del conocimiento y de las destrezas en situaciones particulares:

desarrollo de competencias se refiere a los procesos de tutelar la aplicación del conocimiento a una serie de tareas, para lo que comúnmente se requiere la práctica y la reflexión. Algunos aspectos de la actuación en situaciones específicas pueden depender de las características individuales, y no del aprendizaje. La competencia implica también el nivel hasta donde el aprendiente puede reconocer sus limitaciones y planificar para trascenderlas por medio de un aprendizaje mayor o de más alcance. Además, dado que el conocimiento y las destrezas básicas se pueden describir en forma más o menos independiente del contexto, es esencial, para poder describir la competencia, explicitar el rango de contextos dentro del cual el aprendiente puede demostrar su competencia. Los resultados de la competencia se pueden enunciar de la siguiente forma: “En un rango especificado de circunstancias, un aprendiente será capaz de….” (HETAC, 2006)

Por su parte, Miller et al. (1988) sugieren que hay dos sentidos para definir competencia: uno restringido en el que se iguala la competencia con la actuación (del inglés performance-

desempeño), esto es, la habilidad de llevar a cabo (to perform) tareas en un ámbito

profesional; un segundo sentido más amplio, visualiza la competencia en términos de un “constructo psicológico”, que requiere evaluar la habilidad de un profesional para integrar destrezas cognitivas, afectivas y psicomotoras cuando desempeña su rol profesional. Para Neary (2002), la noción competencia incluye un amplio campo de conocimientos, actitudes y patrones de comportamiento, que en forma conjunta explican la habilidad para proporcionar un servicio profesional específico.

El individuo competente puede llevar a cabo en forma correcta las tareas de un rol profesional o un oficio (pero no necesariamente todas). Con base en la profusa reflexión y producción escrita en ámbitos académicos se puede afirmar que la competencia es un “Saber

hacer en contexto”, esto es, una conducta relativamente compleja, que en principio es

potencial y que luego se desarrolla hasta llegar a la experticia. “Las competencias

representan una combinación dinámica del conocimiento, comprensión, destrezas y

habilidades. El objetivo de los programas educacionales –de nivel superior o profesional- es

fomentar estas competencias” (Proyecto Tuning, UE, s.f).

persona, y deben ser objeto de consideraciones precisas cuando se definen los perfiles educativos en los que se espera que sean construidas, desarrolladas y fortalecidas. El Proyecto Tuning describe tres tipos de competencias genéricas: Competencias instrumentales (habilidades cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas); Competencias interpersonales (destrezas sociales como interacción y cooperación) y Competencias sistémicas (habilidades y destrezas que conciernen sistemas completos -combinación de comprensión, sensibilidad y conocimiento-) que requieren la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales. Entre los ejemplos de competencias genéricas el Proyecto de Tuning identifica: la capacidad para analizar y sintetizar, la capacidad para aprender y resolver problemas, la capacidad para usar el conocimiento en la práctica, la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, la preocupación por la calidad, destrezas para manejar información, la habilidad para trabajar en forma autónoma, la capacidad para organizar y planificar, comunicación oral y escrita en la lengua materna y destrezas interpersonales. En una propuesta de jerarquización Kennedy (2007) sugiere:

Tabla 1. Jerarquía de habilidades genéricas

1. Habilidad para trabajar en un equipo interdisciplinario. 2. Apreciación de la diversidad y multiculturalidad. 3. Conocimiento básico del campo de estudio. 4. Conocimiento básico del campo de la profesión. 5. Capacidad para analizar y sintetizar.

6. Capacidad para poner en práctica el conocimiento en la práctica. 7. Capacidad para generar ideas nuevas (creatividad).

8. Capacidad para adaptarse a situaciones nuevas. 9. Capacidad para aprender.

10. Habilidades para la crítica y autocrítica. 11. Toma de decisiones.

12. Destrezas básicas en computación (procesar con Word, bases de dato, otras utilidades).

13. Compromiso ético. 14. Destrezas interpersonales.

15. Conocimiento de una segunda lengua.

16. Comunicación oral y escrita en la lengua materna. 17. Destrezas para investigar.

Desde la perspectiva de las competencias, se reconoce que las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje formal, sino también del aprendizaje derivado de las experiencias en situaciones concretas. En el contexto educativo el término competencia se extiende a actividades de desarrollo de las potencialidades del sujeto a partir de lo que aprende y lo que le interesa en el sentido de la utilidad potencial de los saberes e instrumentos que las prácticas educativas le brindan que en todo caso requieren innovación metodológica y didáctica pero que se centran en lo que la persona hace (Botía & Orozco, 2009b).

Las normas de referencia de una competencia son el criterio para certificar la preparación de una persona para una labor determinada (Morfín, 1996); ello implica las capacidades reales vinculadas con los aspectos socio-afectivos y con las habilidades cognoscitivas y motrices, que le permiten llevar a cabo una actividad o función con calidad, aun cuando las competencias se modifican en forma permanente cuando se someten a prueba en la resolución de situaciones concretas, críticas, públicas o privadas.

2.3 Formación integral: ¿utopía?

Si el proceso educativo asume la integralidad del estudiante y se interesa por facilitarle las condiciones para convertirse en una persona más competente cada dia, habrá de requerir

instrumentos conceptuales y metodológicos que le posibiliten aprendizajes significativos que: (i) aprecian el desarrollo y complejización de las competencias como un impacto de la acción educativa, (ii) cuestionan y actualizan los objetivos educativos, (iii) aportan elementos para la innovación en la enseñanza-aprendizaje y (iv) orientan cambios en la evaluación.

propias del método de análisis etnográfico sugerido por Spradley (1979, p.5) y Anselm Strauss & Juliet Corbin (1997) que incluye etapas como codificación abierta, análisis de dominio, descripción de categorías y teorización, y considera material cualitativo legítimo observaciones parciales y casos únicos. El método de análisis, fundamentado en los supuestos de la Grounded Theory (Teoría enraizada) de los mismos autores, y orientado por la pregunta ¿cuáles prácticas pedagógicas caracterizan el programa de derecho de la PUJ?, posibilitó la

3. Prácticas pedagógicas contextualizadas: anverso y reverso

En la sección que sigue se presenta una lectura desde una perspectiva pedagógica y en algunas líneas desde una mirada ideológica-política, de las principales prácticas pedagógicas (explícitas y ocultas) manifiestas en el programa de derecho de la PUJ, que pueden estar influyendo en los procesos de configuración de identidad de los estudiantes, y que inciden en el mejor o menor logro de las intencionalidades educativas previstas en el perfil de egreso. Se reitera que esta lectura se enmarca en un ejercicio investigativo de corte cualitativo realizado desde el lugar de participante-observador situado en el rol de estudiante del programa de pregrado en derecho; la recolección de información conforme a la opción metodológica se consolida en observaciones y relatos referentes a lo observado-vivido en un ciclo de formación por dos estudiantes en dos períodos cercanos (2000-2005, 2006-2011), el análisis de los datos sigue las fases del proceso de análisis de contenido planteadas por JP Spradley (1979) y Strauss & Corbin (1997) a saber: codificación abierta, análisis de dominio, descripción de categorías y teorización; el ejercicio posibilitó la emergencia de dominios conceptuales y categorías que aportan a la identificación y descripción de comportamientos, actitudes y preferencias que se organizan en prácticas educativas presentes en el programa de derecho de la PUJ. La presentación de los hallazgos se ordena en función de la prevalencia observada de cada práctica:

3.1Prevalencia de la cátedra magistral

De acuerdo con el análisis de los dos períodos de observación (2000-2006, 2006-2011), en un estimado, realizado a partir del número de cursos tomados en la carrera en el programa de derecho, el principal estilo o modo de realizarse la docencia es la tradicional cátedra magistral en un 70% de los cursos, y -quizá sobrevalorando las excepciones- en un 30% se utilizan actividades de aprendizaje diferentes o métodos alternativos de trabajo en aula.

y asuntos que se espera el estudiante conozca y “retenga”, y por su parte el estudiante toma apuntes del discurso del profesor –que generalmente será el principal contenido de evaluación-, eventualmente lo interrumpe para interrogar o aclarar algún punto, y con frecuencia asegurarse que ha “copiado” correctamente. En el uso de esta metodología, con la irrupción de las tecnologías de la información ocasionalmente se incorporan en el salón de clase materiales audiovisuales que suelen utilizarse para acompañar el parlamento del profesor y facilitar el seguimiento y la ordenada transcripción de su discurso.

A pesar que en la Conferencia de Facultades de Derecho celebrada en 1961 (Lima) hubo acuerdo en que la docencia jurídica debía ser “activa” y conciliar la teoría y la práctica, en la década del 2000 se registra el mínimo avance en esa ruta dado que la cátedra magistral sigue siendo el modelo de enseñanza predominante en la mayoría de los países de América Latina lo que además ha “inhibido” la incorporación de metodologías activas (Fix-Zamudio, 2004: 46) en una aparente postura de resistencia al cambio. Se reconoce que esta metodología no favorece la participación, induce a la memorización en detrimento de una labor analítica sobre la información que se recibe, e inhibe el pensamiento crítico de los estudiantes frente a las afirmaciones que formulan los docentes (Cárdenas Méndez, 2007).

Los defensores o justificadores de este modelo aducen como “eximentes” de responsabilidad circunstancias fácticas favorecidas por el sistema de educación superior, y acusan al elevado número de estudiantes por grupo, la carencia de incentivos para la innovación y las formas de contratación (ej. Hora cátedra), como causas de la dificultad para optar por otros métodos pedagógicos. También se identifican ventajas del modelo magistral (Cárdenas Méndez, 2007) como que los estudiantes encuentran una exposición sistematizada de una cantidad importante de conceptos inter-relacionados en mínimo tiempo, y constituye una estrategia relativamente económica en cuanto no requiere mayores recursos humanos y materiales.

aprobatorios respecto de los objetivos de aprendizaje. Pueden presentarse casos extremos en los que la interacción docente-estudiante se queda al mínimo, convirtiendo la clase en un monólogo del docente frente al que el estudiante asume su papel pasivo. En estas condiciones es mínimo el dinamismo que puede poner en acto el estudiante para dimensionar el sentido y aplicación de los conceptos o criticarlos en el momento de ser expuesto a ellos. En casos extremos muchos estudiantes no llegan a conocer el nombre del docente, y el docente apenas llega a reconocer algunas “caras familiares” al final de un período académico.

3.2 Prevalencia de la enseñanza por sobre el aprendizaje

En la educación tradicional, la cultura ilustrada y enciclopédica ocupan un lugar central como metas educativas, la enseñanza y el maestro son el centro del proceso educativo; el profesor es el encargado de organizar el conocimiento, hacer la materia, conducir al estudiante por el camino del método que le creó, tomar la iniciativa y desempeñar el rol principal en el escenario del aula. Al menos en teoría el modelo procura ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los estudiantes, generando dispositivos que promuevan la obediencia a las normas, reglas y valores, el mundo moral y el dominio de sí mismo en el marco de una concepción que predetermina el método y el orden, y que presume, erróneamente, la igualdad entre los estudiantes en sus procesos de pensamiento y de aprendizaje, hecho que constituye una de sus mayores debilidades y puntos de quiebre o ineficacia respecto de los objetivos educativos.

Los modelos educativos centrados en la enseñanza se han criticado por ubicarse frente al proceso educativo desde una perspectiva que reduce el pensamiento humano toda vez que presupone que la repetición exacta y minuciosa de lo que dice el maestro, o el texto escrito, es una meta importante que debe lograr el estudiante. De esta manera el quehacer docente se hace instrumental en el sentido de medio de transmisión, y tiende a reducirse a una rutina que incluso en los discursos específicos (contenidos) se repite una y otra vez en cada período académico.

específicos. La institución educativa que opera con este modelo tiende a separarse del mundo real, de la vida cotidiana, porque se convierte en un recinto aislado donde la “sabiduría” se preserva de manera importante del mundo exterior, toda vez que no tiene mayores espacios para dialogar con lo que acontece en el cotidiano exterior.

Algunos de los modelos pedagógicos desarrollados y promovidos desde el siglo XVIII y XIX (de pedagogos como Comenio, Herbart, Dewey) que se preguntan por ¿cómo enseñar? y ¿bajo qué condiciones se aprende mejor? – aunque en el plano analítico criticaban los métodos tradicionales por desplazar con diferentes matices la atención que merece el estudiante, en la práctica se convirtieron en guías instruccionales u operacionales para que los maestros condujeran con mayor firmeza y protagonismo la actividad en el salón de clase. En sus aplicaciones históricas, o al menos en las interpretaciones que modularon las prácticas educativas, el maestro es el centro del proceso: a su alrededor se organizan las actividades, vela por el cumplimiento de las reglas, es el solucionador de cualquier problema que se pueda presentar, y crea un sistema competitivo eficaz. Se reconoce aquí el ideal de poner al educando en contacto con lo más importante de un área de conocimiento o con los hitos (conceptuales y metodológicos) de la disciplina de que se trate; la emulación se convierte en un estímulo para el trabajo, un medio para vencer a la competencia y un modo de ascender de categoría o ganar privilegios.

3.3 ¿Ser excelentes abogados equivale a ser excelentes docentes?

Dadas las características del programa y la tradición de la Facultad de Derecho en la PUJ, es frecuente contar con la participación en el rol docente de prestantes abogados que se desempeñan como funcionarios públicos de alto nivel (ej., magistrados), asesores de alto nivel, o académicos de alto reconocimiento, quienes se destacan por su innegable conocimiento en el campo de su experticia, pero para quienes –parece- “la enseñanza del derecho no es su vocación”, si se toma en consideración que no manifiestan claramente el pensar y desarrollar su labor pedagógica desde y para el lugar de los estudiantes, que enseñan sin tener en cuenta las lógicas y particularidades de los procesos de aprendizaje y de formación, e incluso se muestran reacios o no se destacan–en principio- por manifestar una actitud de servicio y atención hacia el estudiante, sino que se muestran distantes y cerrados en su interacción en el escenario del aula de clase.

En una pedagogía tradicional, el profesor suele considerarse una autoridad en la materia que propicia la asimilación de información, pero en sana crítica debe reconocer que es también un sujeto social que reproduce los elementos de la herencia cultural propia del ethos al cual pertenece, que promueve la incorporación significativa de elementos y prácticas sociales (comportamientos, actividades y saberes) que dan continuidad a sus identidades colectivas (en lo constructivo y en lo cuestionable) sin necesidad de apelar explícitamente a argumentos, normas, reglas o códigos, que aporta de manera definitiva, acaso ingenuamente, a la formación de subjetividades sociales que interiorizan como legítimos modelos, significaciones y criterios sociales que acaso se anhelan diferentes. En este sentido el profesor, aún sin saberlo o con una perspectiva diferente de ello, es un trabajador cultural que, consciente o no, actúa en interacción con tres elementos críticos en el tráfico social: conocimiento, poder y autoridad.

Un trabajo cultural como el de la docencia, en un programa de formación profesional de alto nivel como es la aspiración constante del programa de derecho de la PUJ, exige que si no todos, al menos una cantidad significativa (una masa crítica) de docentes asuma en el mejor desarrollo de su rol el aprendizaje de elementos, categorías, métodos básicos para mejorar su práctica docente.

3.4 Ausencia, evitación o escaso lugar explícito de la formación ética, la integridad y la integralidad

profesor y en general frente al proceso de formación profesional en la Universidad, por lo que merece toda la atención; estos profesores ¿con qué aspectos de la formación profesional se sienten comprometidos? ¿Sólo con la transmisión del conocimiento?

En el entendido que formar abogados es formar subjetividades, actores sociales con mayor y menor capacidad de impacto en el entorno social, con herramientas para posibilitar o construir relaciones sociales justas y equitativas o para identificar o deconstruir relaciones inequitativas, resulta importante prestar igual atención a lo que hacen los abogados en su rol profesional y al modo cómo lo hacen, pues en el desempeño profesional, el comportamiento ético y político, quiérase o no, emerge como un elemento crítico de la formación, vital en el aporte a la construcción de tejidos y formas sociales que cada persona hace. La formación ética, el comportamiento ético del abogado es un tema sensible si se consideran los viejos y nuevos cuestionamientos al gremio que evidencian la desconfianza, y que se ven atizados cada vez que se publicitan conductas ilícitas o cuestionables de abogados de diverso origen y condición.

La dimensión ética como un componente del proceso formativo, tiende a quedarse en el ámbito del fuero interno de cada profesor, en sus apreciaciones y actuaciones individuales, y por consecuencia de cada estudiante; la ética en la formación de los abogados, excepto por el texto legal (Decreto 196 de 1971, Ley 1123 de 2007) no parece convertirse en un asunto resueltamente público y transversal en los microcurrículos con las implicaciones que de ello se derivan para las prácticas pedagógicas específicas. Está ausente, como una práctica pedagógica transversal, el hecho de hacer visible, cuestionar, reflexionar sobre el cariz ético que todo asunto jurídico comporta. Si el derecho es un asunto de relaciones humanas justas, quedarse en el aula en el debate técnico aislado de intereses y motivaciones que transitan en las relaciones sociales, es una práctica contradictoria respecto de lo que se busca con el programa de formación.

Puede ser que para algunos la fuerte prevalencia del interés por la movilidad social, el prestigio, el reconocimiento, las mejores oportunidades de desarrollo profesional (totalmente legítimos en sí mismos), que se acompaña del fuerte desinterés por los grandes problemas del país, y una escasa vinculación racional, ideológica o personal con los problemas particulares de usuarios particulares, bien sean ellos gobierno, empresas, familias, personas, constituya un hecho relevante para el discurrir educativo en un programa de formación profesional.

culturales, en sus relaciones sociales y en su práctica profesional como espacios de construcción de realidad.

La alienación en este sentido, puede estar vinculada a vectores religiosos, económicos o de otros tipos; en cualquier caso “deshumaniza”, subvierte los principios éticos universales y termina por no considerar la dignidad de la existencia de uno o varios sujetos. El sujeto social alienado, a la postre, deja de creer en él mismo, en su potencialidad y posibilidad, por someterse a una ideología que se impone. En este sentido se hace comprensible la afirmación de Carlos Marx (1844) “la religión es el suspiro de la criatura agobiada, el estado del alma de un mundo desalmado, porque es el espíritu de los estados de alma carentes de espíritu. La religión es el opio del pueblo”. Este es uno de los precios que se pagan por desatender o no considerar la dimensión ética en el nivel microcurricular del proceso de formación profesional en derecho.

Estudiar derecho es como mínimo un elemento central del proyecto de vida de los estudiantes matriculados, y como tal constituye quizá la médula, el eje articulador del proceso de desarrollo personal en las etapas subsiguientes de su ciclo vital: ¿cómo un programa formativo atiende a este hecho social , económico y psicológico? En este sentido concuerdo con Ciuro (s.f.) en que la personalización de los estudiantes es uno de las principales desafíos para el diseño y ejecución de un programa de formación profesional.

psíquico, económico previene que acaeceres eventuales se conviertan en obstáculos que actúan como fuerzas respecto de las cuales es necesario desplegar esfuerzos conscientes para hacerlas ceder, so pena de convertirse en factores de fracaso o deserción. Quien estudia en un marco de autoridad o de una planificación que le es integralmente ajena puede resultar limitado en el esfuerzo de la formación amplia y permanente (Ciuro, s.f.).

Idealmente cada estudiante ha de estudiar lo que requiere la particularidad de su persona, debe contar con igualdad de oportunidades, sentirse parte de una comunidad de estudio en la que se alimente la sana solidaridad. Cada individuo debiera sentirse protegido incluso respecto del propio sistema, de sí mismo en el sentido de sus limitaciones y de los demás en su voracidad (educación personalizada).

3.5 ¿Estudiantes abrumados, desmotivados, alienados?

the ‘worst sin of teaching’ is boredom.

(Herbart citado por Hilgenheger, 2000: 6)

Hay un punto de partida a considerar de principio: la diversidad de experiencias pedagógicas de las que proceden y con las que probablemente fueron formados en su educación básica (primaria o secundaria) los estudiantes que ingresan al programa, parece ser un elemento casi absolutamente ignorado en el transcurso del programa; este ignorar tal bagaje puede ser un aspecto que, en los mejores casos, puede “frenar” procesos de desarrollo de competencias y en esa medida “nivela” hacia abajo con quienes llegan a la Universidad con menos estrategias de aprendizajes o con menos procesos metacognitivos desarrollados. Dadas las tendencias presentes y en competición en la educación básica es probable que muchos estudiantes lleguen con más estrategias de aprender a aprender de las que les exige el programa, y ello puede ser desventajoso en cuanto a las potencialidades de desarrollo de competencias profesionales.

efecto genera este cambio de modelo pedagógico, sus bondades y perjuicios para los estudiantes y para el sistema educativo en conjunto?, es algo que puede estudiarse para aprovechar mejor el capital simbólico – pedagógico con que ingresan a la Universidad.

Al avanzar los semestres, paradójicamente, la mayoría de los estudiantes parecen mostrarse menos abiertos y receptivos a la introducción de innovaciones, sobre todo si incluyen el riesgo de verse obligados a realizar tareas o actividades adicionales o que les demande acciones distintas a leer o repasar los apuntes. El entusiasmo y disposición a la aventura de los primeros semestres, con el tiempo, va siendo reemplazada por una actitud de preferir el menor esfuerzo y la comodidad anónima en importantes grupos de estudiantes. La conformación de los grupos de amigos va generando dinámicas internas, generalmente invisibles para los docentes en los que se llega a reforzar el temor de poner en evidencia la ignorancia, la falta de confianza, las evidentes faltas de compromiso académico o incluso el gusto y motivación por participar en el proceso de formación de manera más comprometida.

Un problema común en cualquier programa educativo es la concordancia entre las motivaciones e intereses de los estudiantes con lo que incluye el currículo (abierto y oculto) del programa. En todos los programas, debido principalmente a deficiencias en los procesos de elección vocacional o a preferencias excesivamente delimitadas por los imaginarios de los estudiantes y sus entornos socio-familiares, es frecuente que muchas materias o temas sean percibidos como ajenos a sus intereses, su campo de acción y su realidad presente o futura. Tal es el caso de lo que ocurre con los cursos de Teología, que siendo un eje vital desde la perspectiva de la apuesta formativa (cfr. Perfil del egresado) no logra inmiscuirse significativamente en el pensamiento, la discusión o los ejes de los procesos formativos de los estudiantes.

se alimentaron estructuras motivacionales que difícilmente recordarán el valor del bien común, de las necesidades de las mayorías, entre otros indicadores. Una pregunta que debe plantearse es si los sentimientos que acompañan la finalización del ciclo de formación profesional responden a la realización de potencialidades y sueños presentes al inicio de la carrera, o a la relativa frustración de haber perdido las propias motivaciones y haberse sentido forzado a rendirse a las impuestas por el ethos cultural.

3.6 Miradas reduccionistas acerca del aprendizaje (ignorancia, falacias y falsos supuestos)

De la prevalencia de la cátedra magistral como práctica pedagógica, y de la centralidad de la enseñanza por sobre el aprendizaje, se puede inferir con buen margen de confianza, que los docentes cuentan con supuestos erróneos sobre el aprendizaje humano en el campo de la formación y educación profesional; tal es el caso de la sinonimia evidente entre la noción de aprendizaje y procesos como memorizar, recitar, repetir, hecho que se agudiza en las situaciones o métodos de evaluación que tienden a favorecer a quienes repiten con mayor fidelidad lo consignado en apuntes, códigos y textos. Sin embargo surgen dificultades y se evidencian desfases cuando se llega a actividades que requieren aplicar el conocimiento a casos particulares, situaciones en las que no necesariamente se recuerdan de forma literal conceptos y definiciones, o si se recuerdan no se cuenta con los dispositivos cognoscitivos de comprensión y análisis de relaciones para hacer una aplicación efectiva del concepto al caso específico de la vida jurídica y social.

Decroly criticó la escuela tradicional (Dubreucq, 2001) por excederse en usar la expresión verbal como signo de inteligencia, una falacia procedente de la filosofía griega y la retórica, que se refuerza al jerarquizar los grupos y los estudiantes de acuerdo al dominio de lo verbal, destreza que no necesariamente equivale a inteligencia o a una efectiva capacidad de solución efectiva de problemas, y en cambio desvaloriza otras destrezas, reproduciendo y amplificando prejuicios sobre otros tipos de estilos intelectuales, actividades intelectuales y productivas.

Aprender una destreza motriz comporta requerimientos y procesos de pensamiento diferentes a aprender un concepto, a construir la estructura de conocimiento necesaria para explicarlo, a generar las relaciones indispensables para utilizarlo en situaciones particulares. Desarrollar habilidades complejas tipo “saber hacer en contexto” requiere tener en cuenta acciones, procesos, implicaciones de diverso orden psicológico, pedagógico, epistemológico, sociológico. Como se planteará en capítulo posterior, el aprendizaje humano es un proceso suficientemente complejo y diverso que ha motivado la investigación de incontables generaciones de científicos de distintas disciplinas y diferentes corrientes de pensamiento. Reconocer, comprender y apropiar el hecho de que las personas aprenden de diferente manera, construyen estructuras de conocimiento de modo distinto y desarrollan competencias diversas por diferentes procesos, no solo por factores de edad, de antecedentes educativos, y culturales, sino de expectativas, de características neurológicas, factores de personalidad, entre otros..., no son hechos que puedan seguir siendo ignorados si un grupo humano y un sistema educativo tiene la pretensión de formar buenos abogados.

3.7 Distancias impensadas entre saber derecho y saber hacer en derecho

Pero el derecho no es una ciencia empírica que proceda y avance por observación, inducción, contraste de hipótesis y falsación (Popper, 1985) de estudios o experimentos replicables. Salvo por algunos estudios sociojurídicos, el derecho como campo de conocimiento normativo, principalmente, ha avanzado por procesos deductivos, y recientemente en sus luchas internas apoyado en métodos histórico-hermenéuticos busca sus fuentes de validez en el consenso ético-político y en la coherencia lógica que sigue vigente.

A pesar de que prácticamente todas las instituciones jurídicas han surgido en condiciones históricas precisables como acuerdos políticos o reglas de justicia, algunas en su proceso de enseñanza se presentan como válidas por sí mismas, descontextualizadas de su génesis y ajustes, al punto que no hay cómo articular el conocimiento previo, la experiencia previa del sujeto aprendiente, con la explicación de la noción. Valga aquí como ejemplo una anécdota compleja: Materia: Contratos, tema: obligaciones derivadas del contrato; ítem: el cheque; pregunta el estudiante: ¿por qué si se pierde o destruye el cheque se “borra” o anula la obligación?; respuesta del profesor: porque sí! Porque el cheque es un título valor que incorpora el monto de la obligación dineraria, y al perderse el título valor es como si se extinguiera el valor contenido en ella. Algo prístinamente claro para el docente quedó claramente inentendido para un estudiante con un estilo de pensamiento, una forma de razonamiento, una manera de construir estructuras conceptuales diferente. Examen: argumento con los mismos elementos conceptuales, con otros conectores lógicos quizá próximos semánticamente: erróneo, reprobado.

Atender esta problemática va a requerir que los profesores de derecho aprendan a dialogar con otros campos de conocimiento que se construyen y dinamizan con otras lógicas y otros métodos de construcción de conocimiento; en la práctica profesional es preocupante y lamentable la dificultad de muchos abogados para interactuar efectivamente (eficacia y eficiencia) con profesionales de otras disciplinas a la hora de abordar los mismos problemas sociales. El conocimiento de las ciencias puras, de la tecnologia, de las ciencias sociales y las humanidades es crítico a la hora de encontrar soluciones a problemas sociales gravísimos, pero los abogados tienden a pensar –erróneamente- que para la creación y aplicación de las normas ese conocimiento no es definitivo, y además suponen, erróneamente también, que el serio “vacio de conocimiento” lo resuelven sencillamente oyendo o leyendo algún autor o concepto.

El conocimiento científico incorporado en diversas formas de tecnología –aún sociales- es una herramienta capaz de transformar efectivamente el entorno (ej.: telefonía celular), pero el conocimiento jurídico ha sido incapaz de avocarse a conocer o penetrar en los mecanismos sociales y psicológicos para influenciar o modificar comportamientos sociales problemáticos (ejemplo grande es el incumplimiento de las normas), principalmente, porque ignora, desconoce, desestima, desoye o no aprecia en su complejidad, otros campos de conocimiento, y ejemplos de ello hay bastantes sobre todo en la jurisprudencia.

Es urgente detenerse a reflexionar y discernir acerca de las condiciones epistemológicas de construcción del derecho como un área de conocimiento. Diversos conceptos e instituciones terminan presentados con argumentaciones subjetivas y diversas, y conducen a ampliar los criterios de admisibilidad de situaciones de injusticia y desigualdad. A pesar de los temores y prejuicios que existen sobre este tema debe cuestionarse abiertamente el estatus de ciencia del derecho, y el modo como opera en la academia y en la práctica jurídica con nociones como “verdad”, “legitimidad”, validez, sin que ello amenace su necesidad, importancia y legitimidad en el mundo socio-político.

Por regla general, el conjunto de prácticas pedagógicas implícitas y explícitas que transitan en un entorno social constructivo como es un programa de formación profesional, suelen condensarse y replicarse de diversa manera en las actividades y escenarios de evaluación, de tal manera que ella –la evaluación- como proceso de gestión curricular y de producción de información íntegramente transversal, se convierte en una réplica del modelo general acortada en el tiempo, con dos agravantes que amplifican los efectos: el componente de ansiedad que a la manera conductista produce o refuerza conductas y procesos por condicionamiento, y el constituirse en evaluación de resultado que, por ser memorística, termina por desconocer o en algunos casos inclusive anular, los esfuerzos y avances propios de un proceso de aprendizaje, desarrollo de conocimiento o formación de competencias. En la evaluación tal como se practica de manera tradicional y prevalente, sólo cuenta y obtiene mejores resultados quien memoriza más y repite con más fidelidad un texto jurídico.

De la prevalencia del modelo magistral en el aula, de la prevalencia de la memoria y la recitación por sobre el análisis y la argumentación, del escaso interés acerca de la formación ética, y de la falacia sobre la igualdad de modos de aprender, sumados e interactuantes, se derivan prácticas pedagógicas en la evaluación que, por regla general, refuerzan los vicios de las anteriores, con la desventaja adicional que suma un trágico y muy sesgado efecto darwinista, del cual no es posible afirmar si es deseado o no desde el currículo oculto.

3.9 Desarticulación con la misión institucional: ¿se logra y en qué medida el perfil del

egresado?

Todos los participantes en el proceso pedagógico (docentes, personal administrativo), las prácticas pedagógicas mismas, los microcurrículos y el currículo oculto, vehiculan implícita y/o explícitamente propuestas e intencionalidades que pueden o no coincidir con lo publicado institucionalmente, de manera que, eventualmente, en su práctica pedagógica específica, algunos actores pueden poner en movimiento sus propias concepciones, prioridades e intencionalidades respecto de la formación de abogados en pregrado, distanciándose en mayor o menor grado del ideal propuesto.

Y lo que resulta evidente es que, con distinciones significativas, entre los egresados a más de las diferencias personales necesarias y aplaudibles, las diferencias en aspectos resultantes de la formación como sus competencias comunicativas (comprensión lectora, expresión oral y escrita), cognoscitivas (análisis), de pensamiento crítico (conciencia de necesidades sociales y globales), político (Compromiso con el respeto a los Derechos Humanos), sensibilidad ética (búsqueda y respeto de valores como justicia y equidad), e inclinación por las humanidades y áreas afines, parecen ser muy grandes. En el mismo sentido, se aprecia en el ejercicio profesional posterior que las características deseadas de “abogados con criterio jurídico, comprometidos con el respeto a los Derechos Humanos, capaces de discernir la justicia y el derecho implícitos en las leyes, que comprenden la realidad colombiana y los conocimientos básicos en ciencias afines al derecho como filosofía, historia, ciencia política, economía y sociología, que respetan la dimensión espiritual humana en una perspectiva cristiana, católica y javeriana, y desde sus valores pueden discernir, disentir y confrontar la corrupción y los antivalores dominantes”, aparecen poco dibujadas como elementos identitarios de la mayoría de los egresados.

4. Perspectivas para mejorar la formación desde la gestión curricular:

A pesar de las eventuales diferencias y desacuerdos sobre las apreciaciones recién descritas, es posible que un número relevante de los asuntos mencionados sean objeto de concordancias entre los observadores/lectores participantes. En ese sentido resulta esencial contar con herramientas para intervenir de la mejor manera posible en mejorar el nivel de logro de las intencionalidades educativas. Para ello, a continuación se detallan algunos aspectos de las ciencias de la educación que incorporados e implementados desde la gestión curricular pueden redundar en beneficios sensibles para el programa como proyecto educativo.

4.1 Asegurar en la comunidad educativa una adecuada apropiación del plan de formación, el

diseño curricular y el modelo pedagógico (concordantes entre sí)

El plan de formación actúa como una carta de navegación que integra la planeación, la gestión y la evaluación coordinada de los procesos formativos en una institución educativa o un programa de formación específico. El diseño de un plan de formación permite lograr mejores sinergias entre los elementos que participan en el proceso educativo, y garantiza cierta coherencia para responder a situaciones o necesidades coyunturales; este diseño además posibilita la generación de procesos e indicadores coherentes entre sí que aportan a la eficiencia y eficacia de la evaluación, al monitoreo y seguimiento del logro de los objetivos, de los resultados e impactos, y a la determinación de pautas de mejoramiento en la calidad educativa. Diseñar y aportar a la implementación de un plan de formación confiere a las acciones educativas un carácter de sistema en el que cada elemento, las partes y el todo tienen una función identificada y articulada a un propósito, contribuyen de manera conjunta y sistemática al logro de los objetivos y a los compromisos misionales.

Una de las manifestaciones informativas de un diseño curricular es el plan de estudios, en el que se esquematiza la forma como se distribuyen los contenidos en las áreas temáticas de profundización y en el tiempo del proceso, sin embargo por sí solo no permite visualizar el proceso de cambio esperado paso a paso; un plan de estudios no reemplaza un plan de formación.

Diseñar un Plan de Formación exige precisar los perfiles de ingreso, los conocimientos, actitudes, habilidades o competencias a construir o promover, las fases de desarrollo o aprendizaje, la racionalidad y propedéutica de los contenidos a emplear, la previsión y combinación de los medios, mediaciones y facilitaciones incorporadas en las herramientas pedagógicas y didácticas, a emplear. El plan de formación detalla el conjunto ordenado de acciones formativas, diseñadas para propiciar el alcance de un perfil deseado en un período de tiempo definido. El Plan de Formación debe ser concordante con el horizonte estratégico institucional y debe estar articulado de manera coherente y sistemática con las otras áreas estratégicas (investigación, proyección social) con las que interactúa.

Un plan de formación es dinámico y flexible, en el sentido de que permite la inclusión cuidadosa de acciones formativas en diversos momentos; es realista en su ajuste a las exigencias y necesidades de los grupos o personas a quienes se dirige; su eficacia se fundamenta en la coordinación efectiva entre sus elementos, acciones y herramientas.

Para construir y direccionar un plan de formación es menester apoyarse en las herramientas que aportan los conceptos currículo y diseño curricular:

La noción currículo, procedente de las ciencias de la educación, cuenta con una fijación normativa de sentido, establecida en el capítulo 2, artículo 76, de la Ley 115 de 1994 sobre Currículo y Plan de Estudios donde se lee:

académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.”

Y complementa el artículo 78: “Regulación del currículo. El Ministerio de Educación Nacional diseñará los lineamientos generales de los procesos curriculares...”

Mediante normas como el Decreto 1860 de agosto 3 de 1994 que reglamenta la Ley 115/1994 se definen reglas para elaborar y adoptar el currículo, y diferenciarlo del proyecto pedagógico y del plan de estudios. Estas preceptivas que intentaron desarrollar el artículo original de la Ley 115 en su interpretación y aplicaciones generaron algunas contradicciones y discusiones algo problemáticas para la educación universitaria (Botía & Orozco, 2009b).

En la elaboración del concepto currículo se aprecian diversas tendencias: aquellas que lo reducen a proceso enseñanza aprendizaje que se vive en el aula, otras que lo asumen como un proceso planificado de cambio, de adquisición de conocimientos o desarrollo de competencias (Botia, 2002). En un sentido amplio, currículo es la operacionalización de las intenciones educativas y socializadoras de un grupo humano; en este sentido incluye propósitos, principios, métodos, estrategias, medios y mediaciones.

Por su quehacer, las entidades educativas que cooperan en el proceso de socialización y construcción de subjetividades, como tarea central deben preocuparse por aclarar y enriquecer su propia noción de currículo y su manera de lograr los objetivos educativos propuestos en su misión, de manera que en la gestión institucional los elementos, procesos, estrategias, normas, actividades, contribuyan en mayor o menor medida al proceso formativo o de aprendizaje que experimentan los dicentes.

actividades de aprendizaje destinadas y organizadas para facilitar y propiciar el cambio bien sea cognitivo, actitudinal, conductual o de competencias (Botia & Orozco, 2009a). El diseño curricular se hace visible parcialmente en el Plan de Estudios en medida que describe la secuencia de contenidos y esboza alguna trayectoria de actividades de aprendizaje que debe realizar el estudiante en un tiempo determinado para lograr los objetivos de aprendizaje propuestos.

El diseño curricular requiere que se haga explícito el modelo pedagógico que orienta las prácticas pedagógicas –preferencialmente- desarrolladas en y desde el aula. Se entiende por modelo pedagógico el conjunto de procesos, procedimientos y actividades de enseñanza-aprendizaje que se disponen en detalle para obtener los objetivos microcurriculares (de los cursos) y generales del programa de formación; en él se caracteriza la relación flexible, dinámica, técnica y dialéctica entre contenidos, actividades, maestros, estudiantes y métodos.

En teoría, el modelo pedagógico se traduce en una guía explícita sobre la forma óptima de favorecer el aprendizaje, la adquisición del nuevo conocimiento, el desarrollo de competencias específicas, la orientación o modificación de actitudes (Lewis y Spencer, 1986; Cerezo, 2007) ya que aporta principios y métodos de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que interactúan (i) los contenidos (ii) el profesor y (iii) el estudiante (Reigeluth, 2000). Un modelo pedagógico sintetiza los rasgos característicos del tipo de formación que se desarrollará en un contexto particular para una población particular. En este sentido, Flórez (1999) afirma que todo modelo pedagógico intenta responder al menos los siguientes cinco interrogantes:

¿Qué tipo de persona se desea formar?, ¿Con qué estrategias metodológicas?,

¿Por medio de qué contenidos y experiencias?,

¿A qué ritmo se desarrolla el proceso de formación? y ¿Quién dirige el proceso?

aprendizaje, de los materiales didácticos y las mediaciones pedagógicas que permitirán consolidar el perfil propuesto como meta educativa (Flórez, 1999).

En el marco de las tendencias educativas actuales representadas en procesos formales como obtención de registro calificado y acreditación de calidad, el diseño curricular y el modelo pedagógico son las principales herramientas para desarrollar un servicio académico de alta calidad, de carácter científico y práctico, que posibilite la formación integral de manera individual y colectiva y el logro de los objetivos educacionales.

4.2 Concebir la educación como proceso de formación integral basado en una relación

pedagógica simétrica:

La categoría Relación Pedagógica descrita en el capítulo 2, contribuye a resolver el extenso debate acerca de la primacía del docente o la primacía del estudiante en el proceso enseñanza-aprendizaje dando a cada uno un lugar de igual importancia en la relación con el conocimiento. A continuación se plantean algunas precisiones sobre cada uno:

¿Docente, profesor, maestro, formador?

El Informe de la UNESCO para la Educación del Siglo XXI (Delors, 1996) plantea una concepción didáctico-pedagógica que presenta retos para el docente respecto del estudiante (metas educativas) en la medida que debe acompañarlo para que logre:

a) el aprender a conocer; b) el aprender a hacer; c) el aprender a convivir; y d) el aprender a ser.