H
erramientas
para
la actividad tutorial
APOYO AL TUTOR
COLECCIÓN DIRIGIDA POR
LA UNIDAD DE INNOVACIÓN CURRICULAR
1. Temas de educación superior
2. La tutoría académica y la calidad de la educación 3. La tutoría en la formación integral
H
erramientas
para
la actividad tutorial
II
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
José Trinidad Padilla López RECTOR GENERAL
Itzcoátl Tonatiuh Bravo Padilla VICERRECTOR EJECUTIVO
Ruth Padilla Muñoz
COORDINADORA GENERAL ACADÉMICA
Ana Rosa Castellanos
JEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIÓN CURRICULAR
Coordinación y Seguimiento de la edición
Alejandra Villanueva
Selección de Textos
Lidia Cisneros Hernández Sara Robles Rodriguez
Colección Apoyo al Tutor
PRESENTACIÓN 7
1 PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
Gall, Gall, Jacobsen, Bullock 9
2 LA METACOGNICIÓN
Raymond S. Nickerson et al. 25
3 LAS SIETE INTELIGENCIAS
H. Gardner 33
4 CÓMO DIAGNOSTICAR LAS INTELIGENCIAS DE SUS ALUMNOS
Ortiz de Maschwitz 45
5 MEJORAR LA CAPACIDAD DE APRENDER
Antonio Ontoria et al. 55
6 EVALUANDO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Y LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL AL ESTUDIO (EDAOM)
Sandra Castañeda Figueiras e Isaac Ortega 87
7 DIAGNÓSTICO DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
R. Gasperín 105
8 MINIMIZAR EL ESFUERZO
J. Castro Posada 129
9 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
R. Garza y S. Leventhal 153
10PSICOPATOLOGÍA DE LA ADOLESCENCIA
J. González Núñez 177
11GUÍA PARA EL TUTOR EN EL ESTUDIO DE HABILIDADES DE VIDA
María Azucena Ramos Herrera 199
12PREVENCIÓN DE RIESGOS SOCIALES
Briceño Ramírez et al. 209
En este módulo, Herramientas para la actividad tutorial II, se amplían las al-ternativas de intervención para la atención de los estudiantes tutorados.
Se pretende identificar los procesos cognitivos y problemática que inter-vienen en el aprendizaje, así como aspectos conflictivos del comportamiento de los estudiantes. Además, el tutor conocerá estrategias de diagnóstico e intervención en diferentes situaciones, para que las aplique en los casos que lo requieran.
El módulo está organizado en los siguientes bloques temáticos:
A) Estructura cognitiva.
B) Herramientas para el aprendizaje. C) Atención de problemas de conducta.
En el primer bloque se analiza la estructura cognitiva, metacognición e inteli-gencia, también la forma en que las diferencias individuales contribuyen al éxito o fracaso académico de un estudiante.
En el segundo bloque se analiza un instrumento para la detección de es-trategias de aprendizaje y se revisan algunas eses-trategias para fomentarlo, por último se identifican problemas de conducta y se diseñan estrategias de inter-vención para ser aplicadas a situaciones que se presenten en la relación tutorial. Especialmente se espera que al concluir este módulo, el profesor-tutor cuente con más elementos que le permitan comprender los procesos de apren-dizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superación personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender y concluir con éxito su forma-ción profesional.
Los psicólogos cognitivistas se especializan en el estudio de los procesos cognitivos que intervie-nen en el aprendizaje, el pensamiento y la moti-vación. Sus teorías (resumidas en Gehalty, 1986 y en Gagn, 1985) las usan los investigadores y los expertos en educación para desarrollar métodos más eficientes de enseñanza de habilidades de estudio. La figura 2.1 presenta un modelo simple de cómo los psicólogos cognitivistas conceptua-lizan en la actualidad los procesos de aprendiza-je. Los procesos cognitivos básicos que intervie-nen en le aprendizaje aparecen listados en forma secuencial en la columna 1 de la figura.
Atender a la información que nos llega es el primer paso para aprender algo nuevo. Los estu-diantes, como cualquier otra persona, están ex-puestos a una cantidad enorme de estímulos; po-siblemente no pueden prestar atención a todos ellos. Los psicólogos cognitivistas destacan, en consecuencia, la importancia de la atención se-lectiva.
Recomiendan enseñar a los estudiantes que ellos pueden y deben usar diversos grados de aten-ción, desde la atención focalizada para la
infor-mación importante, hasta la alerta distendida para informaciones menos importantes o ya conocidas. Es necesario, entonces, enseñarles cómo juzgar la importancia de la información que les llega.
Los psicólogos de la cognición sostienen que la importancia debe juzgarse, al menos parcial-mente, según el criterio rector de la tarea (Thomas y Rohwer, 1986; Armbruster y Anderson, 1981). Supongamos que un docente incluya regularmente en las pruebas definiciones de términos técnicos. Sabiendo esto, los estudiantes pueden prestar aten-ción especial cuando se encuentran con un térmi-no técnico nuevo en clase o al hacer sus tareas.
Una vez que se ha prestado atención a la in-formación, ella ingresa a la memoria. Según las teorías cognitivistas, existen dos tipos de memo-ria, que posiblemente corresponda a estructuras cerebrales diferentes. La información es almace-nada primero en la memoria de corto plazo; pero esa memoria sólo puede albergar una pequeña cantidad de información, que es rápidamente ol-vidada. El ejemplo clásico de este fenómeno es la búsqueda de un número de teléfono. Leemos el número, lo recordamos el tiempo suficiente como
* Gall, Gall, Jacobsen, Bullock. “Procesos cognitivos básicos”, en Herramientas para el aprendizaje. Guía para enseñar técnicas y habilidades de estudio, Aique, Buenos Aires, 1994, pp. 31-57.
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Procesos cognitivos básicos
para discarlo, y luego lo olvidamos rápidamente, dejando espacio de inmediato para que entre la próxima información a la memoria de corto plazo. Muchos estudiantes creen que, si al escuchar en clase o leer su libro de texto, comprenden, aprenderán. Su modelo de aprendizaje es algo así como una ósmosis.
Lamentablemente, la mayoría de la informa-ción que recibimos entra y sale de la memoria de corto plazo. Los psicólogos sostienen que un aprendizaje permanente requiere una transferen-cia de información desde la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo. De hecho, el estudio eficaz puede visualizarse como el proceso de tras-lado de información desde la memoria de corto plazo a la de largo. Gran parte de las investigacio-nes recientes de los psicólogos cognitivistas se ha centrado en cómo se produce ese proceso y como se lo puede profundizar. Se ha constatado que los estudiantes deben actuar de cierta forma sobre la información a fin de almacenarla en la memoria de largo plazo. Cuanto más profundamente se pro-cesa la información, mejor se la almacena en la memoria de largo plazo y se la puede recuperar más fácilmente (Craik y Lockart, 1972; Mayer, 1984).
Por ejemplo, supongamos que los alumnos están tratando de aprender el significado de la palabra fotosíntesis. Una definición de manual podría decir que se trata de un “proceso por el cual las plantas verdes combinan la energía pro-cedente de la luz con agua y dióxido de carbono para fabricar su alimento”. Un estudiante podría tratar de entender esa definición mediante el
aná-lisis de la palabra fotosíntesis. Su camino de pen-samiento podría ser el siguiente: “La palabra tie-ne dos partes: foto y síntesis... Las fotografías se hacen utilizando la luz que baña los objetos, así que foto probablemente tenga que ver con la luz... Síntesis significa juntar, lo cual tiene sentido aquí ya que las plantas confeccionan su alimento re-uniendo diversas cosas: luz, agua y dióxido de carbono... De modo que analizar la palabra foto-síntesis me ayudará a recordar lo que significa”. Se trata de un ejemplo de procesamiento profun-do. Si el alumno se limitaba meramente a leer la definición del manual o a repetirla varias veces, su proceso cognitivo hubiera sido superficial, y, en consecuencia, la información hubiera queda-do menos seguramente almacenada en su memo-ria de largo plazo.
Entwistle (1988) indagó cómo los estudiantes difieren en sus formas de encarar el procesamien-to de información para aprender. Junprocesamien-to con un colega (Entwistle y Ramsden, 1983), constató que algunos estudiantes universitarios tienen una “orientación al significado”, como lo indicaban sus respuestas positivas a este tipo de enunciados de cuestionario:
§ Por lo general trato de entender profundamente el significado de lo que se me pide que lea.
§ Cuando es posible, trato de conectar las ideas referentes a un tema con las referentes a otro.
§ Cuando estoy leyendo un artículo o un infor-me de investigación, por lo general examino cuidadosamente las evidencias para decidir si la conclusión es justificada.
UN MODELO COGNITIVO DEL ESTUDIO
§ Atender a la información que llega.
§ Llevar la información a la memoria de corto plazo.
§ Llevar la información a la memoria de largo plazo.
§ Recuperar información de la memoria de largo plazo.
Figura 2.1
Procesos cognitivos básicos Procesos metacognitivos Procesos cognitivo-motivacionales
§ Conocer los propios procesos de aprendizaje.
§ Seleccionar las estrategias de aprendi-zaje adecuadas.
§ Verificar cómo está funcionando la estrategia.
§ Hacer atribuciones causales.
§ Desarrollar expectativas de éxito.
Otros estudiantes universitarios tienen una “orien-tación reproductiva”, como lo indican sus respues-tas afirmativas a ítems como los siguientes:
§ Siento que tengo que concentrarme en memo-rizar una buena parte de lo que tengo que aprender.
§ Por lo general prefiero abordar cada parte de un tema o problema ordenadamente, trabajan-do de a una por vez.
§ Si bien generalmente recuerdo los hechos y detalles, encuentro difícil reunirlos en un cua-dro general.
Las orientaciones reproductiva y significativa co-rresponden respectivamente a los procesos psico-cognitivos de procesamientos superficial y pro-fundo.
Entwisitle y Kozecki (1985) investigaron si esas dos orientaciones guardan relación con el logro académico. En una muestra de estudiantes secundarios de Gran Bretaña y Hungría, encon-traron que la orientación al significado se asocia-ba con un mejor resultado académico, y que la orientación reproductiva iba de la mano con re-sultados académicos más bien pobres.
El análisis de la memoria de corto y de largo plazo ayuda a explicar por qué ciertos tipos de habilidades de estudio son importantes para el éxito académico. Dado que la nueva información se presenta en el aula, por lo general en forma rápida, los estudiantes necesitan transferirla a un formato que les permita recurrir a ella más tarde. Las técnicas de tomar notas son útiles para ese fin. Para trasladar información a la memoria de largo plazo son importantes las habilidades de procesamiento profundo, tales como las de conec-tar el conocimiento nuevo con el conocimiento previo (Wittrock, 1981), así como generar y con-testar preguntas sobre un texto (Palincsar y Brown, 1984).
El hecho de que la información haya sido al-macenada en la memoria de largo plazo no impli-ca, sin embargo, que se pueda retornar a ella fá-cilmente. Los aprendices deben organizar la información y en algunos casos ensayar recupe-rarla para cuando sea necesaria. La recuperación
de información que está en la memoria de largo plazo es el último proceso básico del aprendizaje. La recuperación de información está afectada por el principio de la especificidad codificadora, según el cual la forma en que la información se almacena en la memoria de largo plazo influye sobre las claves (ayudamemorias) que los estu-diantes pueden usar para recordarla (Tulving y Thomson, 1973). Por ejemplo, supongamos que un estudiante está aprendiendo vocabulario fran-cés. Por cada palabra francesa, memoriza el equi-valente castellano (por ejemplo, maison = casa). Su estrategia de procesamiento para llevar ese tipo de información a la memoria de largo plazo es repetir mirando cada palabra francesa y tratando de recordar el equivalente español, hasta que pue-da hacerlo rápipue-damente y sin error. En una prue-ba, seguramente estará en condiciones de decir el exacto equivalente español de cada palabra fran-cesa que se le presente.
Supongamos, sin embargo, que la prueba eva-lúe la capacidad del estudiante de recordar el equi-valente francés de cada palabra en español, o de deletrear correctamente la palabra francesa cuan-do la oiga pronunciar en voz alta. El alumno pue-de tener malos resultados en esa prueba porque no memorizó (o sea, no codificó) la información de esa manera. En otras palabras, el procesamien-to (codificación) de la información tiende sólo a facilitar un tipo específico de recordación. Por esa razón, es útil para los estudiantes saber de qué forma necesitarán recordar y usar la información en el futuro. El alumno puede ayudarse a recor-dar lo que ha estudiado usando técnicas de codi-ficación que sean adecuadas para el uso que se le dará a esa información.
puede dar resultado en ciertas circunstancias. Por lo tanto, cuando enseñen habilidades de estudio, los docentes deben enseñar no sólo las habilida-des, sino también las tareas de aprendizaje par las cuales son adecuadas.
Otros teóricos han desarrollado versiones di-ferentes del modelo cognitivo. Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) dividen el proceso del aprendizaje en cuatro componentes:
§ Selección. El aprendiente presta activamente atención a una parte de la información que llega a los receptores sensoriales, y transfiere esa información a la memoria de trabajo (o “con-ciencia activa”).
§ Adquisición. El aprendiente transfiere activa-mente la información de la memoria de traba-jo a la memoria de largo plazo para almace-narla en forma permanente.
§ Construcción. El aprendiente construye acti-vamente conexiones entre las informaciones que han llegado a su memoria de trabajo. Esa construcción de conexiones internas... supo-ne el desarrollo de un esquema organizativo coherente... que aglutine la información.
§ Integración. El aprendiente busca activamen-te conocimientos previos en la memoria de largo plazo y transfiere ese conocimiento a la memoria de trabajo. El aprendiente puede en-tonces construir conexiones externas... entre la información entrante y el conocimiento pre-vio (p. 317).
La selección es similar a la atención y a los pasos de la memoria de corto plazo que figuran en el modelo de la figura 2.1, mientras que la adquisi-ción es similar a la memoria de largo plazo. La construcción y la integración se equiparan tam-bién al camino de la memoria de largo plazo, pero subrayan tipos específicos de actividades de pro-cesamiento profundo que ayudan a que la infor-mación sea almacenada en la memoria de largo plazo.
La principal diferencia entre esos dos mode-los es que el primero pone el énfasis en la recupe-ración como un paso diferenciado dentro del pro-ceso de aprendizaje. Ese paso nos recuerda que la información, aunque haya sido almacenada en la
memoria de largo plazo, puede volverse inaccesi-ble si no está bien organizada y no se la revisa permanentemente.
El modelo cognitivo del aprendizaje de Thomas y Rohwer (1986) tiene cinco elementos similares a los del modelo de Weinstein y Mayer y al modelo de la figura 2.1.
§ Selección. Diferenciación entre y dentro de las fuentes de información, de acuerdo con la importancia y al criterio rector; identificación y evocación de pistas o claves (ayudamemo-rias) acordes con la información relevante al criterio adoptado.
§ Comprensión. Profundización de la compren-sión; corrección de fallas de comprensión.
§ Memorización. Profundización del almacena-miento; profundización de la recuperación.
§ Integración. Construcción de relaciones entre los puntos que deben ser aprendidos; cons-trucción de relaciones entre esos puntos y otras informaciones.
§ Control cognitivo. Evaluación de la necesidad de actividades cognitivas de transformación; evaluación de la adecuación de esas activi-dades.
Los modelos de Rohwer y de Thomas incluyen elementos adicionales que nosotros caracteriza-mos como procesos metacognitivos.
PROCESOS METACOGNITIVOS
estrate-gias compensatorias cuando, el estudio no es exi-toso.
A partir de esas diversas concepciones de la metacognición, hemos listado tres procesos me-tacognitivos en la columna 2 de la figura 2.1. El primer conocimiento del propio proceso de apren-dizaje puede tomar la forma de afirmaciones autorreferidas tales como: “Me cuesta prestar aten-ción a esta clase” o: “Mejor empiezo a repasar por lo menos tres días antes de esta prueba si quie-ro salir bien”. Este tipo de conocimiento personal probablemente se estimula cuando se enseña a los estudiantes un modelo del proceso de aprendiza-je (por eaprendiza-jemplo, el modelo de la columna 1 de la figura 2.1), ya que un modelo les proporciona una base para comprender su propio proceso de apren-dizaje y sus propias ventajas y debilidades.
El segundo proceso metacognitivo importan-te consisimportan-te en la selección de una estraimportan-tegia de aprendizaje adecuada a determinada tarea de es-tudio. (Hay que recordar que una estrategia de estudio es similar a una habilidad de estudio). Por ejemplo, si los estudiantes piensan que algo de lo que dijo el maestro es importante, deben retener brevemente esa información en la memoria de corto plazo mientras eligen una estrategia de aprendizaje para remitirlo a la memoria de largo plazo. En este caso, el estudiante puede optar por anotar la información y decidir que basta una pa-ráfrasis y que no es indispensable memorizar las palabras exactas.
El tercer proceso metacognitivo es controlar el uso de una estrategia de aprendizaje para deter-minar cómo está funcionando. Ese juicio requiere el uso de criterios de eficacia.
Usando la “comprensión inmediata” como un criterio, los estudiantes pueden preguntarse a sí mismos: “¿Comprendo lo que estoy oyendo o le-yendo?”. Para el criterio de la retención de largo plazo, los estudiantes pueden formularse una pre-gunta tal como: “Esto que estoy haciendo, ¿me ayudará a recordar lo que estoy oyendo o leyen-do de moleyen-do que pueda repasarlo para una prueba o usarlo en un trabajo final?”. Las respuestas que los alumnos den a esas preguntas determinarán si deben seguir usando una determinada estrategia de aprendizaje o si deben optar por una estrate-gia alternativa.
Los que tienen un repertorio limitado de es-trategias pueden continuar usando una que es in-eficaz simplemente porque no conocen una alter-nativa. Por eso es tan importante que se les enseñen estrategias de aprendizaje múltiples.
Los psicólogos cognitivistas han investigado si el aprendizaje mejora cuando se les enseña a los estudiantes estos procesos metacognitivos. Meichenbaum y Asarnow (1979) constataron que la enseñanza de habilidades metacognitivas me-jora el aprendizaje, aunque algunas veces los es-tudiantes tienen dificultades para generalizar el uso de las habilidades al conjunto de todas las tareas de aprendizaje. Esa enseñanza usualmente los entrena para que realicen cierto tipo de enuncia-dos (metacogniciones) para guiar su aprendizaje: autointerrogación (“¿Qué tengo que hacer?”); autorrefuerzo (“Bueno, estoy yendo bien”); y autocríticas (“cometí error, pero si me tomo el tiem-po, puedo corregirlo”).
PROCESOS MOTIVACIONALES
Los procesos motivacionales que intervienen en el estudio son tan importantes como los procesos cognitivos, si no más. Una Investigación realiza-da entre educadores de Arizona (Rickman, 1981) llegó a la siguiente conclusión:
Muchos de los encuestados quisieran adquirir más habilidades para profundizar su enseñan-za de las habilidades de estudio... y en parti-cular de las técnicas motivacionales. Un encuestado pidió “más técnicas motivaciona-les para entusiasmar a los estudiantes en de-terminados temas, de la escuela y de la vida”. Otro dijo: “Me parece que las habilidades (de estudio) son secundarias frente a la motiva-ción. Entre los estudiantes que vienen a la es-cuela secundaria, encuentro muy pocos que estén interesados en hacer cualquier cosa. Lle-va siglos hacer que la mayoría lea aunque sea un libro”.
rendi-miento académico superior. Es importante, en con-secuencia, identificar los factores que motivan a los estudiantes.
Los psicólogos conductistas enfatizan la im-portancia de factores externos como motivadores del comportamiento. Según su punto de vista, el deseo de estudiar está determinado primariamen-te por las recomendaciones y castigos exprimariamen-ternos: si los estudiantes son recompensados por estudiar, probablemente se esforzarán más.
En cambio, los psicólogos de la cognición destacan la importancia de los factores internos —cogniciones— como motivadores de la conduc-ta. Una de sus teorías, denominada teoría de la atribución (Weiner, 1989), vincula la motivación y el desempeño académico de los alumnos con dos tipos de cognición: atribuciones causales y expectativas de éxito. Esas cogniciones, y otras, aparecen en la columna 3 de la figura 2.1.
Las atribuciones causales son las razones que los estudiantes dan de sus éxitos y fracasos; gene-ralmente se las puede agrupar en cuatro catego-rías: capacidad, suerte, esfuerzo y dificultad de la tarea. Los psicólogos cognitivos han constatado que esas atribuciones referidas al éxito y al fraca-so influyen fraca-sobre las emociones de los alumnos, sobre la persistencia en las tareas de aprendizaje y sobre sus expectativas de éxito.
El esfuerzo y la capacidad son aparentemente las atribuciones más críticas: los estudiantes que atribuyen los éxitos y fracasos al esfuerzo se in-clinan más a experimentar emociones positivas, a mantener la contracción en el trabajo y a albergar altas expectativas de éxito, mientras que los estu-diantes que atribuyen el éxito o fracaso a la capa-cidad son menos proclives a tener esas experien-cias.
Los teóricos sociales del aprendizaje han iden-tificado otro tipo de cognición que influye sobre la motivación para el estudio. Su hipótesis es que aprendemos observando las acciones de las per-sonas y sus consecuencias (Bandura, 1977). La recordación de esas acciones y consecuencia es una cognición y puede motivar el propio com-portamiento.
Por ejemplo, supongamos que los alumnos observan a alguien que trata de resolver un pro-blema de matemática y finalmente lo logra; en una
situación similar puede ocurrir que ellos persistan en la tarea porque recuerdan el éxito que obser-varon antes.
La teoría de la atribución y la teoría social del aprendizaje nos recuerdan que no basta con ense-ñar estrategias de aprendizaje para que los estu-diantes se conviertan en mejores aprendientes. Es igualmente importante modificar las cogniciones de los estudiantes; enseñarles, por ejemplo, a atri-buir el éxito y el fracaso académico más al esfuer-zo que a la capacidad. También hace falta que los docentes les muestren ejemplos de conductas de estudio que den buenos resultados, para motivar-los a que las imiten.
Además, los educadores deben tratar de man-tenerse al tanto de los descubrimientos de los psi-cólogos cognitivistas respecto del proceso cogni-tivo que interviene en el aprendizaje y el estudio. Los nuevos conocimientos sobre los procesos básicos del aprendizaje pueden ser usados para perfeccionar los actuales modelos de la enseñan-za de habilidades de estudio o para desarrollar métodos de enseñanza más efectivos.
MODELOS PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE ESTUDIO
El maestro como modelo mediador
Uno de los modelos más básicos de la enseñanza es el del maestro como mediador, que se muestra en la figura 2.2. Aunque sólo se trata de un mode-lo parcial, pone de relieve un elemento crítico para el éxito del aprendizaje: la relación entre docente y alumno. En el diagrama, la flecha que va del maestro media el currículo; él determina qué es importante que los alumnos aprendan y cómo ese aprendizaje es demostrado en pruebas, deberes y proyectos de aula. El docente especifica además el criterio para calificar el desempeño del estu-diante.
maestro para poner notas. En otras palabras, el alumno debe estudiar al maestro tanto como al currículo; aprendiendo cuáles son las prioridades y expectativas del maestro, los estudiantes pue-den estudiar con eficiencia y eficacia.
No estamos sosteniendo que los estudiantes deban estudiar sólo aquellas partes del currículo que el maestro considere importantes; también deberían estudiar el currículo por razones inter-nas. Sin embargo, sería errado hacer que los estu-diantes abordaran el currículo por donde mejor les pareciera. Las escuelas son organizaciones formales conducidas por personas en situaciones de autoridad —maestros, directores de estudios y administradores— que crean un currículo y esta-blecen expectativas. Para tener éxito en la escue-la, los alumnos deben aprender las “reglas del jue-go”. Recomendamos que los maestros usen el modelo de la figura 2.2 para introducir a los estu-diantes en el conocimiento de las técnicas de es-tudio.
UN MODELO PSICOLÓGICO-COGNITIVO
El modelo que se muestra en la figura 2.3 hace visible el proceso de aprendizaje tal como lo con-ciben los psicólogos cognitivistas. Representa la secuencia de cuatro grandes procesos que inter-vienen en el aprendizaje de la información nue-va: (1) atender la información; (2) almacenarla inicialmente en la memoria de corto plazo; (3) transferirla permanentemente a la memoria de lar-go plazo y (4) recuperarla para aplicaciones va-rias, tales como responder a una prueba, escribir un trabajo o crear un producto artístico.
El modelo psico-cognitivo sugiere que el ob-jetivo de la enseñanza de habilidades de estudio es enseñar a los estudiantes las habilidades nece-sarias para ejecutar con eficacia cada uno de los cuatro procesos del aprendizaje. En la columna 2 de la figura 2.3 se dan ejemplos de habilidades de estudio que han sido identificadas y validadas por los investigadores (Weinstein y Mayer, 1986) como facilitadores de los diversos pasos del proceso de
MODELO DEL MAESTRO-MEDIADOR PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE ESTUDIO
(El estudiante aprende las expectativas del maestro)
Figura 2.2
(El estudiante domina el currículo) Maestro
Estudiante
Currículo (El maestro media el currículo)
UN MODELO DE PROCESO DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES DE ESTUDIO
§ Atención.
§ Memoria de corto plazo.
§ Memoria de largo plazo.
§ Recuperación y aplicación.
Figura 2.3
Principales procesos de aprendizaje Habilidades de estudio que facilitan el proceso
§ Autocontrol, manejo del tiempo.
§ Repetición de la información.
§ Toma de notas, generación de preguntas, confección de representaciones gráficas.
aprendizaje. Aunque su valor reside en que pue-de concentrar la atención en el proceso pue-de apren-dizaje, este modelo todavía está afuera del mun-do cotidiano de la escuela y del estudio.
UN MODELO DE TAREA DE ESTUDIO
La figura 2.4 es nuestro modelo para el dominio de la enseñanza de habilidades de estudio, y lo hemos desarrollado para referirnos en forma di-recta a las tareas que los maestros y estudiantes realizan diariamente (Gall y Gall, 1988). Los maes-tros con quienes hemos trabajado, con frecuencia usan este modelo cuando elaboran su currículo de habilidades de estudio.
El modelo enumera las principales tareas de aprendizaje con que se enfrentan los estudiantes
de todos los ciclos, con excepción de los prime-ros grados: organizarse, seguir las reglas y proce-dimientos de la escuela, manejar el tiempo, escu-char en clase, leer los textos que se les indican, escribir trabajos y prepararse para los exámenes. Las herramientas de estudio presentadas en el modelo son las habilidades de estudio indispen-sables para realizar bien cada una de las tareas de aprendizaje. Esas tareas y habilidades están dis-puestas alrededor del tema de la organización y uso de la papelería.
Desde luego, en el estudio y en el éxito aca-démico entran más cosas que los iconos del papel y la carpeta que presenta este modelo, pero esos iconos efectivamente representan las habilidades básicas que deben ser enseñadas en un currículo de habilidades de estudio.
Organizarse
UN MODELO DE TAREA DE APRENDIZAJE PARA LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES DE ESTUDIO
Principales tareas de aprendizaje Habilidades de estudio que los estudiantes aprenden a desarrollar y usar
Figura 2.4
Seguir las normas y procedimientos de la escuela
Manejar el tiempo
Escuchar en clase Leer los textos encomendados
Escribir trabajos
Prepararse para evaluaciones
§ Carpeta § Divisores § Caja de útiles
§ Lista de técnicas
de estudio §escolar Información
§ Horario § Hoja de tareas asignadas
§ Guías de clase
§ Apuntes de clase
§ §
§ Notas de lectura
§ Notas de fuentes bibliográficas
§ Ideas para el trabajo
§ Diagramas
§ Redacción de trabajos, retroalimentación
§ Carpeta que contiene todos estos elementos
El modelo tiene, además, obvias implicacio-nes educativas. Sugiere, por ejemplo, que las ha-bilidades organizativas deben ser enseñadas al principio. Si los alumnos son desorganizados, les resultará difícil aprender y poner en práctica otras habilidades de estudio. Las habilidades de mane-jo del tiempo también son importantes, por moti-vos similares: si los estudiantes manejan su tiem-po en forma ineficiente, tendrán tiem-poco tiemtiem-po para practicar y utilizar las habilidades de estudio que se les enseñan.
Las últimas cuatro tareas de la columna 1 de la figura 2.4 no tienen que ser enseñadas en un orden particular. Debe mostrarse, sin embargo, a los alumnos, que las tareas siguen una secuencia lógica para el estudio de información nueva: (1) escuchar hablar de ella en clase; (2) leer sobre ella en el libro de texto; (3) aplicarla en los deberes escritos y (4) prepararse para las pruebas que evalúen el dominio de esa información. Debe en-señarse a los alumnos una serie de habilidades de estudio que los hagan avanzar de un modo signi-ficativo a través de esta secuencia de aprendizaje. El modelo que se muestra en la figura 2.4 sugiere una de esas series.
ELIGIENDO UN MODELO
Ninguno de los tres modelos presentados es una guía suficiente para el desarrollo de un programa de habilidades de estudio. Cada uno representa insights importantes, pero incompletos, del estu-dio efectivo; por lo tanto, recomendamos que los educadores tomen en cuenta los tres modelos para el desarrollo de un currículo de habilidades de estudio para sus alumnos. El modelo del maestro como mediador puede ser usado para que los alum-nos conozcan su propio rol en el aula; el modelo de la tarea de aprendizaje, para enseñarles los re-sortes principales del estudio; y el modelo psicocognitivo para ayudarlos a profundizar su comprensión del proceso de estudio y de si mis-mos como estudiantes. Las habilidades de estu-dio y los métodos de enseñanza que se comenta-rán luego en este libro derivan de la investigación sobre esos modelos.
INVESTIGACIONES SOBRE HABILIDADES DE ESTUDIO
Evidencias indirectas de efectividad
Los beneficios probables de la enseñanza de ha-bilidades de estudio se pueden determinar com-parando las habilidades de estudio de alumnos de alto y bajo desempeño. Si los grupos difieren en el uso de determinadas técnicas de estudio, pode-mos llegar a la conclusión de que el uso de estas técnicas es, al menos parcialmente, responsable del éxito de algunos estudiantes, y de los resulta-dos pobres que obtienen otros. También podemos dar por sentado que entrenar a los estudiantes, especialmente a los de desempeño bajo, en esas habilidades, probablemente aumente su éxito. Sin embargo, existe la posibilidad de que las inferen-cias causales sean espurias debido a que el diseño de la investigación no ha sido experimental.
El uso de diseños no experimentales es co-mún en otras profesiones, especialmente en la medicina. Un ejemplo clásico es la constatación de que hay más casos de cáncer de pulmón entre los fumadores que entre los no fumadores. Dado que esa conclusión es resultado de un diseño de investigación no experimental, no prueba que el fumar cigarrillos cause cáncer de pulmón o que el no fumar disminuya el riesgo de esa enfermedad. Sólo aporta una evidencia indirecta de relaciones causa-efecto.
En la bibliografía de investigación sobre habi-lidades de estudio hay muchas evidencias indi-rectas de una relación entre las habilidades de es-tudio y el éxito escolar. Por ejemplo, Zimmerman y Pons (1986) estudiaron dos grupos de alumnos de escuela secundaria. Un grupo de 40 estaba ca-lificado como avanzado debido a los resultados de sus exámenes de ingreso, a su GPA anterior a la escuela secundaria y a las recomendaciones de maestros y consejeros. El otro grupo, también de 40, estaba considerado como de bajo rendimien-to porque en esos mismos rubros había obtenido resultados pobres.
autorregu-ladas” (o sea, las técnicas de estudio), en seis con-textos escolares diferentes: (1) en situaciones de aula; (2) en la casa; (3) al realizar trabajos escritos fuera del aula; (4) al realizar trabajos de matemática afuera del aula; (5) al prepararse para las evalua-ciones y (6) cuando tenían pocas motivaevalua-ciones.
Analizaron las respuestas de los estudiantes para determinar cuáles, de entre catorce estrate-gias autorreguladas de aprendizaje, usaban en cada contexto. Esas catorce estrategias y sus defi-niciones aparecen enumeradas en la figura 2.5. También se muestra una medida del uso prome-dio de cada estrategia por parte de los estudiantes de alto y bajo rendimiento. Esa medida resulta del número de contextos (de 0 a 6) en el que los estu-diantes dijeron que empleaban determinada estra-tegia, multiplicado por la estimación de los alum-nos de con cuánta frecuencia la usaban. Las estimaciones podían variar entre “rara vez” (1) y “la mayor parte del tiempo” (4).
Los resultados que aparecen en la figura 2.5 demuestran que los estudiantes de alto desempe-ño hacía un uso sustancialmente mayor de cada una de las estrategias de aprendizaje autorregula-das que los estudiantes de bajo desempeño. Zimmerman y Pons siguieron analizando los da-tos de las entrevistas y descubrieron que los estu-diantes de bajo rendimiento eran más proclives que los otros a hacer uso de una estrategia “vo-luntarista” que consiste en la “simple declaración de un empeño, del tipo de: “Si tengo dificultad en motivarme para realizar mis deberes, trabajo más duro” (Zimmerman y Pons, 1986, pág. 623). Esos hallazgos sugieren que el uso sistemático de de-terminadas habilidades de estudio, y no la fuerza de voluntad, es responsable de los éxitos de los alumnos de alto rendimiento.
Gran parte de las investigaciones sobre habili-dades de estudio han sido realizadas a partir de la Encuesta sobre Hábitos y Actitudes de Estudio, (“Survey of Study Habits and Attitudes”, común-mente denominada SSHA, de Brown y Holtzman, 1967). Este instrumento de autoinformación con-tiene cuatro escalas que miden cómo funcionan los estudiantes en cuatro áreas de comportamien-to de estudio.
§ La Escala de Evitación de Demoras (ED), de-termina en qué medida los alumnos evitan las demoras y las distracciones.
§ La Escala de Métodos de Trabajo (MT) mide cuán efectivamente organizan los estudiantes su comportamiento de estudio.
§ La Escala de Aprobación del Maestro (AM) mide la actitud de los estudiantes hacia su maestro.
§ La Escala de Aceptación de la Educación (AE) mide el acuerdo de los estudiantes con los objetivos expresos de la educación.
Las escalas ED y MT evalúan hábitos de estudio, mientras que las AM y AE se refieren a actitudes relacionadas con él.
Los investigadores han encontrado que los puntajes SSHA guardan una correlación positiva con las calificaciones, tanto en la escuela secun-daria como en la universidad, con coeficientes de correlación que por lo general oscilan entre 36 y 49 (Shay, 1972). Esos resultados estadísticos muestran que los estudiantes con mejores habili-dades y actitudes de estudio, según la medición del SSHA, tienden a lograr mejores notas que los que tienen actitudes y habilidades de estudio po-bres. Dado que se trata de resultados correlacio-nales, no prueban que las actitudes y habilidades de estudio sean la causa de las mejores notas de los estudiantes; los resultados sólo sugieren esta posibilidad.
Los puntajes SSHA también se relacionan sostenidamente con las calificaciones escolares, independientemente de las aptitudes académicas (Shay, 1972). En otras palabras, si dos alumnos tienen las mismas aptitudes, probablemente ten-drá mejores notas el que tenga mejores —según la medición del SSHA— habilidades y actitudes de estudio. Esta constatación sugiere que el éxito académico no es simplemente función de la capa-cidad; también contribuyen las habilidades y acti-tudes de los estudiantes.
mé-1. Autoevaluación. Evaluaciones de la calidad o avance del trabajo realizadas .97 .78 (por ej. Controlo mi trabajo para asegurarme de que lo hice bien).
2. Organización y transformación. Reorganizaciones de los materiales 3.86 1.18 didácticos para mejorar el aprendizaje (por ej. Hago un diagrama antes de escribir
mi trabajo).
3. Fijación de objetivos y planificación. Fijación de objetivos educativos 3.03 1.55 por parte de los estudiantes, y planificación de la secuencia, del tiempo y de la
realización de actividades relacionadas con esos objetivos (por ej. Empiezo a estudiar dos semanas antes del examen y me pongo en ritmo).
4. Búsqueda de información. Esfuerzos realizados por el estudiante para 4.40 1.41 obtener otras informaciones de fuentes escritas cuando encara una tarea (por
ej. Antes de empezar a escribir el trabajo, voy a la biblioteca para obtener toda la información sobre el tema).
5. Registro y control. Esfuerzos del estudiante para registrar datos o resultados 3.98 1.65 (por ej. Tomé notas de la discusión de la clase).
6.Estructuración del ambiente. Esfuerzos realizados por el estudiante 1.90 .97 para seleccionar o disponer el entorno físico que facilite el aprendizaje (por ej.
Me aíslo de cualquier cosa que pueda distraerme).
7. Consecuencias personales. Prefiguración o imaginación de premios o 1.70 .30 castigos para el éxito o el fracaso (por ej. Si me va bien en la prueba, me iré al cine).
8.Repetición y memorización. Esfuerzos realizados por el estudiante para 2.27 .98 memorizar materiales mediante prácticas o repeticiones (por ej. Al prepararme
para una prueba de matemática, escribo la fórmula hasta que la memorizo).
9. Solicitud de ayuda a los pares. (por ej. Si tengo problemas con el trabajo 1.75 5.7 de matemática, le pido a un compañero que me ayude).
10. Solicitud de ayuda a los maestros. (por ej. Si no entiendo cómo se 2.25 .67 hace una tarea, le pido más información al maestro).
11. Solicitud de ayuda a los adultos. (por ej. Cuando escribo intervenciones 1.10 .17 para la clase, le pido a mis padres que me hagan de público, así practico).
12. Revisión de pruebas de evaluación. (por ej. Después de haber contestado 1.05 .40 todas las preguntas de una prueba, releo las respuestas para ver si respondí lo
mejor posible).
13. Revisión de libros de texto. (por ej. Cuando leo, subrayo la información 4.65 2.48 importante y luego repaso de nuevo el capítulo y releo esa información).
14. Revisión sistemática de todos los materiales para preparar 2.85 1.05
proyectos especiales o pruebas. (por ej. Cuando estudio para el examen final, reviso mi manual, mis hojas de ejercicios y mis notas).
15. Otros. Comportamientos de aprendizaje que son iniciados por otras personas, 1.17 2.21 tales como maestros o padres (por ej. Hago lo que dice el maestro).
USO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AUTORREGULADAS POR ESTUDIANTES SECUNDARIOS DE ALTO Y BAJO DESEMPEÑO
Tipo de estrategia de aprendizaje Estudiantes de alto desempeño Estudiantes de bajo desempeño
Figura 2.5
Nota: Todas las diferencias entre grupos de alto y de bajo desempeño son estadísticamente significativas, excepto para la estrategia de aprendizaje 1 (autoevaluación).
todos por lo general son coherentes con las que usan el SSHA. Además, otros investigadores han trabajado sobre los comportamientos y actitudes de estudio más específicas que las que mide el SSHA e instrumentos similares. Más adelante, cuan-do hacemos referencia a las habilidades específi-cas de estudio, pasamos revista a esas investiga-ciones, pero la evidencia resultante de ese variado conjunto de indagaciones muestra que los estu-diantes de alto rendimiento y los de bajo, difieren significativamente en su forma de encarar el es-tudio.
EVIDENCIAS DIRECTAS DE EFICACIA ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Los investigadores han realizado numerosos ex-perimentos para determinar si la enseñanza de téc-nicas de estudio tiene un efecto positivo sobre el desempeño académico de los estudiantes. Dado que la enseñanza de técnicas de estudio ha sido hasta hace poco tiempo básicamente un fenóme-no de las universidades, la mayoría de los experi-mentos se han realizado con estudiantes de ese nivel. Las conclusiones de las investigaciones aportan, sin embargo, indicios sobre si la ense-ñanza de habilidades de estudio funcionará en otros niveles y grados, y sobre si alguna forma de enseñanza de habilidades forma de enseñanza de estudio es más efectiva que otras. Gran parte de la investigación de nivel universitario está realizada sobre dos tipos de estudiantes: los que recién in-gresan, que por lo general se parecen mucho en varios aspectos a los estudiantes de escuela se-cundaria, y los estudiantes en riesgo de no apro-bar sus cursos, que son similares a la población de riesgo y de bajo desempeño de las escuelas elementales y secundarias, que últimamente han llegado a ser prioridad para los programas de ha-bilidades de estudio.
Hace treinta años, Entwistle (1960), examinó diecinueve investigaciones que evaluaban la efec-tividad de los diferentes programas para estudian-tes universitarios de baja capacidad que no alcan-zaban los resultados mínimos. Los programas eran muy variados: algunos tomaban la forma de ase-soramiento personal o académico, otros recurrían a la enseñanza de técnicas de estudio, y otros eran
una combinación de ambos métodos. No todos los enfoques resultaron ser igualmente efectivos, pero la mayoría de los programas habían tenido efectos positivos sobre el GPA de los estudiantes. Esos efectos eran estadísticamente significativos en trece estudios, y en otros seis los efectos eran positivos, pero no significativos estadísticamente. De los estudios donde se registraron efectos posi-tivos, nueve siguieron el desempeño académico de los estudiantes durante períodos de entre tres meses y un año después del tratamiento. Sólo en tres de esos estudiantes se constataron efectos positivos. En otras palabras, los programas en general eran efectivos en cuanto a mejorar el GPA de los estudiantes, pero la mejoría tendía a ser efí-mera.
Más recientemente, Kirchensbaum y Perri (1982) revisaron treinta y tres estudios de progra-mas diseñados para mejorar la competencia aca-démica de los estudiantes universitarios. Esos es-tudios fueron publicados entre 1974 y 1978 y en los programas evaluados se incluían cuatro tipos principales de intervención: conductista (o sea, modificación de conductas o terapia conductista); asesoramiento general para ampliar la adaptación personal de los estudiantes; entrenamiento en téc-nicas de autocontrol (por ej., planificación, autoconducción, autorrecompensa y autocastigo) y enseñanza de habilidades de estudio. Se deno-minó “programas de componente único a los que se basaron en una sola de estas formas de inter-vención, y “programas multicomponentes” a los que trabajaron con dos o tres modalidades.
Los estudios investigaron la efectividad de los diversos programas en el mejoramiento del desem-peño estudiantil en cuatro rubros: GPA, califica-ciones en determinados cursos, ansiedad y actitu-des de estudio. No todos los estudios investigaron todos los criterios. El procedimiento para deter-minar la efectividad de un programa en la mejora del desempeño de los estudiantes en determinado rubro consistió en comparar el desempeño de un grupo de estudiantes que participaron en el pro-grama con el de un grupo de control que no parti-cipó.
a las de componente único. Eso se verificaba in-dependientemente del rubro investigado y de si el estudio investigaba los efectos de corto o de largo plazo de los programas. Las intervenciones mul-ticomponentes que incluían enseñanza de habili-dades de estudio y entrenamiento conductista o autocontrol eran articularmente efectivas.
Después de examinar los treinta y tres estu-dios, Kirschenbaum y Perri hicieron una revisión especial de un subconjunto de ellos en los que se habían utilizado métodos de investigación riguro-sos. Llegaron a la conclusión que de que “los re-sultados de más de una docena de investigacio-nes bien controladas justifican un optimismo genuino, especialmente con respecto a la eficacia de las intervenciones estructuradas multicompo-nentes que tienden a mejorar las habilidades de estudio y de autorregulación” (Kirschenbaum y Perri, 1983, pág. 90).
Bendar y Weinberg (1970) llegaron a la mis-ma conclusión acerca de la mis-mayor efectividad de los programas multicomponentes:
Cuando el tratamiento consiste en alguna for-ma de asesoramiento, cuanto más altas son las condiciones terapéuticas (empatía, calidez, transparencia), más efectivos es el tratamien-to... No obstante, el asesoramiento, sea indi-vidual o grupal, apuntado a la dinámica del bajo rendimiento y usado en conjunción con un curso de estudios académicos, parece ser la más poderosa de las opciones de trata-miento.
La similitud de las conclusiones es aun más nota-ble por el hecho de que Biednar y Weinberg revi-saron sólo estudios anteriores a 1970, algunos de los cuales se remontaban hasta la década de 1920, mientras que Kirschenbaum y Perri examinaron un conjunto diferente, donde el estudio más anti-guo era de 1974.
¿Por qué son tan efectivos los programas mul-ticomponentes? Rothkopf (1988) escribe que:
El entrenamiento en técnicas de estudio es como la información sobre el control de la natalidad. Los programas educativos genera-les producen resultados, pero se sigue
produ-ciendo un número sustancial de concepciones no deseadas que no se deben a deficiencias del método, ni a la suerte o a la impericia sino, simplemente al no uso... Nos preocupa no sólo si los estudiantes saben cómo estudiar efecti-vamente, sino también si desean hacerlo y es-tán dispuestos a ello.
Lo que indican las conclusiones de los trabajos de investigación y la observación de Rothkopf es que la efectividad de un programa de habilidades de estudio depende de las características del que aprende. Si el estudiante está motivado, la ense-ñanza puede concentrarse en las habilidades para la realización de las tareas de aprendizaje ya des-critas en este capítulo: participación en clase, lec-tura de textos y demás. Pero si el estudiante no está motivado, la enseñanza debe incluir también un componente sustancial dirigido a las necesida-des personales de los estudiantes y a su motiva-ción para concurrir a la escuela y para estudiar.
El factor motivacional del estudio puede ex-plicar una conclusión a la que Entwistle (1960) llego en su examen de las investigaciones:
Siguiendo muchos tipos de cursos de técnicas de estudio, la mejoría parece posible. El gra-do de ésta parece estar vinculagra-do a si el curso es voluntario o prescrito... En todos los cursos voluntarios del nivel universitario se registran avances bastante notables, y éstos persistie-ron en todos los casos en que se realizó un seguimiento posterior.
Los cursos voluntarios de habilidades de estudio probablemente atraigan a un gran porcentaje de estudiantes motivados que necesitan apoyo. Sien-do así, los cursos voluntarios que se concentran en las habilidades técnicas del estudio serían sufi-cientes para ayudar a los estudiantes a mejorar su desempeño académico. Aunque abarquen las mis-mas habilidades técnicas, los cursos obligatorios podrían ser menos eficaces, debido a que concu-rrirían estudiantes no motivados que luego po-drían no aplicar las técnicas.
evaluado por Prather (1983). La muestra estaba constituida por veinticuatro cadetes de la Acade-mia de la Fuerza Aérea de los Estados Unidos que tenían los GPA más bajos (inferiores a 2.0) en la mitad de su tercer semestre en la institución. La mitad de los cadetes fueron asignados al azar al programa de habilidades de estudio y de “aseso-ramiento orientador”. La otra mitad de los cade-tes sólo recibieron asesoramiento orientador.
El programa fue notablemente corto. Los estu-diantes escucharon un informe de 20 minutos que contenía información referida a doce técnicas de estudio diferentes aplicables a una amplia gama de tareas de aprendizaje. Después, los estudiantes retornaron al instructor cada dos semanas para una sesión de entre 10 y 15 minutos en la que revisa-ban su implementación de las técnicas. El prome-dio fue de cuatro sesiones por estudiante.
Prather encontró que estos cadetes que avan-zaron 0,54 puntos en el GPA de su tercer semestre, entre mediados del período y su finalización, mien-tras que el grupo de control prácticamente no ha-bía realizado ningún avance (0,02). Esos resulta-dos plantean el interrogante de cómo un programa de habilidades de estudio tan corto pudo ser tan efectivo. La respuesta bien podría ser que esa po-blación de estudiantes, cadetes de la fuerza aérea norteamericana, está muy motivada para el estu-dio y que, cuando los estudiantes están motiva-dos, el entrenamiento en técnicas para realizar ta-reas de aprendizaje con eficiencia probablemente basta para mejorar su desempeño académico.
EVIDENCIAS DIRECTAS DE EFECTIVIDAD: ALUMNOS DE ESCUELAS SECUNDARIAS
El examen de la investigación sobre cursos de téc-nicas de estudio realizado por Entwistle (1960) incluyó tres estudios realizados en el nivel secun-dario. En cada uno de ellos se constataron efectos positivos en las calificaciones o en los puntajes de las pruebas. En dos de los estudios, los investi-gadores encontraron que los estudiantes de capa-cidad media eran los que más se beneficiaban con la enseñanza de habilidades de estudio, mientras que los de baja capacidad solían carecer de la motivación para aprender y aplicar técnicas de estudio, y los estudiantes de alta capacidad por lo
general pueden resolver los desafíos de sus tareas de aprendizaje sin necesidad de perfeccionar sus técnicas de estudio.
Más recientemente, Wilson (1988) describió el Programa de Estrategias de Aprendizaje/Técni-cas de Estudio, diseñado y puesto en práctica por él y otros colegas en un distrito escolar durante un período de diez años. El programa (que se co-menta más detalladamente en el capítulo 3) cons-ta de un curso obligatorio en el noveno grado de cada una de las tres escuelas secundarias del dis-trito. Las evaluaciones del programa arrojaron evidencias espectaculares sobre su efectividad:
Una medida del éxito del programa se demos-tró en los significativos avances realizados por los participantes en un test nacional normali-zado, en comparación con los no participan-tes. Se realizaron investigaciones locales para reunir datos de maestros, padres, y estudian-tes. Esos resultados mostraron también un fuer-te apoyo para el programa. Los percentiles compuestos del Test de Resultados SRA y los valores de la escala de crecimiento aportaron la medida más obvia de la mejora del desem-peño académico de los estudiantes. Se obser-varon avances significativos en los puntajes de las pruebas. La tendencia a una declina-ción de estos puntajes, que se venía registran-do en los años previos a la implementación del programa, se revirtió notablemente en to-dos los niveles (Wilson 1988: 325-26).
Hacen falta más evaluaciones de los programas de técnicas de estudio en las escuelas que abar-can jardín de infantes, primaria y secundaria para determinar si las conclusiones de Wilson son generalizables.
no registran los efectos del programa sobre las calificaciones de los estudiantes, pero informan sobre los efectos que se produjeron en otros as-pectos del desempeño académico:
En todos los estudios realizados hasta la fe-cha, una vez realizado el entrenamiento en una estrategia, los estudiantes mostraron marcados avances. Por ejemplo, una vez que aprendie-ron la Estrategia de la Paráfrasis, su compren-sión lectora avanzó del 48 al 84% en fragmen-tos adecuados a su nivel de grado. El dominio de la Estrategia de Control de Errores redujo el número de errores que se cometían en la escritura de un error cada 4 palabras a un error cada 33. Se constataron resultados similares con las otras estrategias.
Independientemente de si esos resultados permi-tieron el acceso a cursos superiores, el Currículo de Estrategias de Aprendizaje muestra que la en-señanza de habilidades de estudio afecta marca-damente el aprendizaje de los estudiantes.
RESUMEN DE LOS HALLAZGOS DE INVESTIGACIÓN
La evidencia de las investigaciones mencionadas sugiere que la enseñanza de las habilidades de estudio mejora en forma significativa el desem-peño académico de los estudiantes secundarios y universitarios en ciertas condiciones. La más im-portante es la motivación de los estudiantes. Si los alumnos no están motivados, enseñarles las habilidades técnicas para estudiar probablemente no mejorará su desempeño académico.
El contenido y el método de la enseñanza de habilidades de estudio pueden también acrecen-tar o debiliacrecen-tar la eficacia de un programa. Un pro-grama puede fracasar si el maestro usa métodos de enseñanza deficientes, selecciona las habilida-des menos apropiadas o pretende avanzar dema-siado rápido.
A partir de esas investigaciones y experimen-taciones, los expertos en habilidades de estudio han desarrollado un repertorio de estrategias para la enseñanza de las técnicas. Es importante que los maestros aprovechen ese trabajo y vayan al
aula con una profunda comprensión de qué es lo que hace exitoso a un programa de ese tipo. En este libro, enunciamos condiciones que contribu-yen a la efectividad de un programa de ese tipo, todas las cuales suponen que el contenido del pro-grama se base en técnicas de estudio validadas y en el uso de métodos de enseñanza probados.
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2
La metacognición
Raymond S. Nickerson
et al
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Tal vez la manera más obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es que saben más sobre el tema en que son expertos. Existen tam-bién sin embargo, otras diferencias importantes. Los expertos no sólo saben más, saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tie-nen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben y saben mejor cómo aprender más todavía.
Existe una diferencia entre tener cierta infor-mación en la propia cabeza y ser capaz de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber cómo aplicarla; entre mejorar el propio desempeño en una tarea determinada y darse cuenta de que uno lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que nos ha llevado a la idea de la metacognición o, más específicamente, de un conocimiento, unas experiencias y unas habilidades metacognitivos.
El conocimiento metacognitivo es el conoci-miento sobre el conociconoci-miento y el saber, e inclu-ye el conocimiento de las capacidades y limita-ciones de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las características de
personas específicas —en especial, de uno mis-mo— en cuanto a individuos conocedores y pen-santes. Podemos considerar las habilidades meta-cognitivas como aquellas habilidades meta-cognitivas que son necesarias, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento, y de las demás habilidades cognitivas. Incluyen la capa-cidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos (Brown, 1978; Scardamalia y Bereiter, 1985).
variables de la tarea— se refiere al conocimiento de lo que implican las características de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de ésta y al mejor modo de enfocarla.
Tenemos un ejemplo de esto en el conocimien-to de que recordar lo esencial de una narración es más fácil que recordarla entera al pie de la letra. La tercera categoría —las variables de la estrate-gia— implica el conocimiento de los méritos rela-tivos de los diferentes enfoques de una misma ta-rea cognitiva.
Aunque esta taxonomía tripartita nos brinda un modo bastante cómodo de pensar sobre la metacognición. Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo implica probable-mente la existencia de interacciones o de combi-naciones entre dos o tres de estos tipos de varia-bles. Más aún, el conocimiento metacognitivo como los demás tipos de conocimiento, es sus-ceptible de acceso intencionada o automático, puede ser más o menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente.
Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualización de Flavell, son experiencias conscientes que se enfocan en algún aspecto (o aspectos) de la propia actuación cognitiva. La experiencia de la “sensación de saber” (o de la sensación de no saber), que ha recibido conside-rable atención por parte de los investigadores en estos últimos años, podría calificarse de experien-cia metacognitiva, cómo también la sensación de que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en el que está trabajando. La línea que separa el conocimiento metacognitivo de las experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado definido.
Gran parte del trabajo hecho sobre la meta-cognición ha sido diseñado para hacer que los individuos conozcan mejor sus propias capacida-des y limitaciones y sepan emplear mejor las pri-meras y eludir las segundas con eficacia. Un as-pecto importante del desempeño hábil reside en la capacidad de determinar si se está haciendo un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea especifica y de modificar debidamente la propia conducta cuando ese progreso no es satis-factorio.
También tiene importancia para muchas fesiones y vocaciones ser capaz de valorar el pro-pio nivel general de pericia. Y esto tiene doble importancia en aquellos campos donde siguen acumulándose los conocimientos. Un físico, por ejemplo, tiene que juzgar continuamente si su conocimiento y habilidades están al día y si son adecuados frente a las demandas de su profesión. Un investigador tiene que ser capaz de discernir si la base de sus conocimiento incluye los últimos descubrimientos de importancia para los proble-mas de investigación a que se está dedicando. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su cono-cimiento de las leyes y de la jurisprudencia co-rrespondiente se ajusta al nivel actual. Un mecá-nico de automóviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento técnico está lo suficientemen-te al día y abarca debidamensuficientemen-te la masuficientemen-teria ansuficientemen-tes de ponerse a hacer una tarea de reparación específica. Algunos autores ha destacado el hecho de que la posesión de un cuerpo apropiado de conoci-miento para un ámbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento se aplique eficaz-mente en este campo. Miller (1962), por ejemplo, señala que, aunque un conocimiento adecuado de la tarea en cuestión es necesario para tener un desempeño idóneo, no constituye una garantía suficiente de lograrlo Barrows y Tambyn (1980) aseguran que la posesión de un importante cuer-po de conocimientos en materia médica no pro-porciona la seguridad de que quien lo posee sa-brá cuando y cómo aplicar ese conocimiento en el cuidado de los pacientes citando a Wingard y Williamson (1973), especifican que hay muy po-cas pruebas de la existencia de una correlación entre la cantidad de conocimiento práctico poseí-do por un estudiante de medicina, de acuerposeí-do con la puntuación arrojada por exámenes objetivos y la competencia clínica. Todo esto implica que una persona no sólo necesita tener el conocimiento específico en el campo esencial para una actua-ción hábil sino que también el conocimiento de cómo y cuándo aplicar ese conocimiento dentro de contextos específicos .
hallaron que los alumnos de tercero y cuarto cur-so poseen con frecuencia el conocimiento sufi-ciente para demostrar que una solución que ha presentado de un problema de aritmética (por ejem-plo, 7002 _ 25 = 5077) está equivocada, pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el error. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002 tendría que salir un número no mucho menor que 7000, pero no saben emplear ese conocimiento para sacar en conclusión que una contestación que se acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davis y McKnight concluyeron que la conducta algorít-mica de sus chicos de tercero y cuarto no estaba influida en absoluto por su conocimiento semántico. A todas luces, nos indican, los chicos aprenden a practicar las matemáticas maquinal-mente, sin pensar en lo que están haciendo ni en los resultados que les salen. La cuestión práctica de que se produzcan tales resultado, y Davis y McKnight se la plantean, es cómo habría de cam-biar el plan de estudios para aumentar la probabi-lidad de que los alumnos no sólo adquieran cono-cimientos sino que aprendan también a aplicarlos eficazmente para detectar y corregir los posibles errores que surgen en los planteamientos y cálcu-los matemáticos.
El empleo del término de habilidades meta-cognitivas concuerda con el énfasis puesto a lo largo de todo este libro en los procesos del pensa-miento, y en especial en aquellos aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. Lo que es cierto sobre las habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las metacogniti-vas; se pueda o no mejorar los procesos del pen-samiento sin afectar su contenido, perecería una tontería no intentarlo. Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejorar el pensamien-to le proporcione al individuo algún conocimien-to nuevo y algún modo nuevo de aplicar tanconocimien-to el conocimiento antiguo como el conocimiento nue-vo que tiene. En el caso de la metacognición, el objetivo consiste en convertir a alguien en un usua-rio hábil del conocimiento, y la utilización del concepto de habilidades metacognitivas sirve para recordarnos que sin duda alguna hay más cosas implicadas en ellas que no se agotan con limitarse a dar un poco de información sobre la cognición.
La noción de la metacognición ha estado im-plícita en la bibliografía sobre aprendizaje desde hace algún tiempo. Una explicación muy conoci-da es la de la diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. Sin embargo, hasta hace muy poco los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro del término de metacognición rara vez, si acaso constituyeron objetivos explícitos del entrenamiento. La gente no aprendió cómo hay que aprender cómo conse-cuencia de esfuerzos deliberados por enseñar esa habilidad de un modo explícito y a un nivel cons-ciente; lo hizo espontáneamente como consecuen-cia de su experienconsecuen-cia en situaciones en las que se le enseñaban otras cosas. El hecho que la gente aprendiese no sólo lo que le enseñaba sino tam-bién algo concerniente al proceso mismo de apren-der, constituyo un descubrimiento interesantísimo al que se le ha prestado una atención considera-ble. Pero sólo últimamente han empezado los in-vestigadores a aislar una clase de habilidades que podrían ser consideradas metacognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera explícita.
ALGUNOS EJEMPLOS DE HABILIDADES METACOGNITIVAS
Entre otros ejemplos de habilidades metacogniti-vas que ha sido identificadas por distintos autores están: la planificación, la predicción, la verifica-ción, la comprobación de la realidad y la realidad y la supervisión y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tareas intelectualmente exigentes.
La planificación y el uso de estrategias efica-ces. El desempeño de los expertos en la resolu-ción de problemas se diferencia no sólo en el he-cho de que es más probable que tenga éxito sino también en su enfoque. Brown, Bransford y Chi (1979) resaltan, por ejemplo, que los físicos ex-perimentados suelen diferenciarse de los físicos novatos en la medida en que planifican y evalúan cualitativamente sus soluciones potenciales de problemas antes de hacer ningún cálculo. Dife-rentes investigadores han señalado que los exper-tos muestran una mayor tendencia que los nova-tos a analizar cualitativamente un problema antes de intentar representárselo en forma cuantitativa (Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Larkin, McDer-mott, Simon y Simon, 1980; Simon y Simon, 1978). Según McDermott y Larkin (1978), los expertos que tratan problemas físicos construyen por lo general una secuencia de representaciones cada vez más abstracta, empezando por unas re-presentaciones que presentan las relaciones críti-cas en términos cualitativos, para proceder des-pués a presentar las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los novatos, en su opinión, tienden más fácilmente a represen-tar un problema desde el principio en términos cuantitativos.
Wright (1979) hace la observación siguiente, basada en discusiones con estudiantes de “méto-dos” que no habían tenido éxito en resolver pro-blemas:
La mayoría de ellos creen que habría aumen-tado su probabilidad de tener éxito si hubie-ran empezado por tomarse tiempo para iden-tificar cuidadosamente y seleccionar los detalles (o variables) de importancia escondi-dos en el problema antes de ponerse a buscar la solución. Parecería como s los estudiantes tratasen de enfocar cada situación problemá-tica “nueva” desde un punto de vista holístico. En lugar de empezar por analizar cuidadosa-mente todos los aspectos del problema, sus primeras impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola dirección. En la ma-yoría de los casos esto se traduce en que pa-san por alto variables de importancia.
El control y la evaluación del propio conocimien-to y desempeño. Si la facilidad con que uno ad-quiere nuevos conocimientos depende de gran manera del conocimiento con que se comienza, la valoración exacta de éste tiene considerable importancia. Los buenos docentes lo saben y de-dican mucha atención a averiguar lo que ya sabe un estudiante para estar seguros de presentar la nueva información de manera que «edifique» de veras sobre lo que ya existe. De un modo similar, tienen cuidado en seleccionar tareas que repre-senten un desafío para el estudiante, pero sin im-ponerle demandas excesivas para su capacidad.
La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las demandas cog-nitivas de una tarea específica, la capacidad de controlar y evaluar el propio desempeño en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelan-te, se modifica la estrategia o se abandona, son habilidades muy de desear en la gente.
Consideramos, por ejemplo, la tarea de con-fiar determinada información específica a la me-moria. Cuando emprendemos una tarea de ese tipo, limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamos al proceso de “grabación”. No seguimos estudian-do indefinidamente el material que hay que re-cordar. Presumiblemente, la decisión de parar se basa en la propia confianza en que ese material está suficientemente bien arraigado para garanti-zar su posterior recuperación. Es presumible tam-bién que esa confianza aumente junto con la can-tidad de esfuerzo que dedicamos a la tarea, si bien en determinado punto la importancia del esfuerzo comienza a decrecer: la confianza es lo suficien-temente grande para que la ganancia que podría obtenerse con más esfuerzos ya no parece valer la pena.
