ESTRATEGIAS COGNITIVAS EN LA
EDUCACIÓN ESPECIAL
1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE
En el siglo XVIII, el filósofo Helvetius afirmó que las diferencias que existen entre los individuos se deben enteramente a diferencias habidas en la educación. Muchos podrán discutir una afirmación tan simple, pero pocos serán los que, reflexionando sobre sus días escolares, no estén de acuerdo en que el proceso de educación ha tenido en ellos un impacto sustancial. Algunos recordarán con agrado las amistades que hicieron en esa época y las alabanzas que merecieron sus triunfos académicos. Otros tendrán pocos recuerdos positivos y sólo podrán evocar las heridas, ya cerradas, que en ellos causó la violencia emocional y, en ocasiones, física.
Este tema trata de la educación y de la práctica educativa. Se ocupa de cambio e innovación. Pone de relieve las diferencias individuales que se dan en el aprendizaje, especialmente las que se relacionan con dificultades en dicho aprendizaje o con discapacidades intelectuales.
1.1. UNA DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN
En su sentido más amplio, la educación se deriva de las experiencias generales de la vida e implica la iniciación de los individuos en la cultura o sociedad. La educación incluye aspectos de la crianza de los individuos, el aprendizaje de valores y de costumbres sociales y el desa rrollo del conocimiento sobre la forma en que la sociedad actúa. En una perspectiva ideal, la educación permite a la persona participar en la sociedad de un modo significativo y efectivo. La educación comienza con las interacciones fetales que tiene n lugar en el seno materno ) y termina con la muerte clínica del cerebro.
La educación es parte integral de la sociedad y supone la transmisión de conocimientos y la activación del aprendizaje a través de la experiencia vital y de la educación formal. Por tanto, la educación abarca experiencias planificadas y no planificadas que amplían el depósito de información de la persona, promueven el aprendizaje y conducen al comportamiento capaz de resolver problemas.
La educación formal hace referencia a la instrucción o entrenamiento
Para la mayoría de nosotros la educación formal se inicia con el aprendizaje de comportamientos socialmente apropiados bajo la dirección de los padres. Continúa con nuestra asistencia a la escuela y, quizá, a un colegio o universidad.
El objetivo implícito (y a veces explícito) de la educación es la adap tación social. El impacto de nuestro aprendizaje formal e informal proporciona la base para interacciones con los que nos rodean. Dado el infinito número de permutaciones y combinaciones de experiencias que dirigen nuestro aprendizaje, la educación tiene un significado individual y particular. Hay miembros de la sociedad que han aprendido a adap tarse fácilmente al cambio, mientras que otros requieren una guía específica y experiencias más amplias de aprendizaje para desarrollar destrezas vitales y competencia en la solución de problemas. Este tema se dirige primariamente a este segundo grupo.
1.2. EDUCACIÓN ESPECIAL
Desde nuestro punto de vista filosófico, todos los individuos son úni cos y, por ello, especiales. No obstante, existen en nuestra comunidad quienes, debido a sus capacidades físicas e intelectuales, requieren una instrucción más relevante o apropiada que la habitualmente disponible dentro de las estructuras educativas tanto formales como informales. Llamamos a estos individuos excepcionales o especiales y hemos construido un ámbito de educación para satisfacer sus exigencias de aprendizaje y una filosofía social para justificarlo (Laura y Ashman, 1985). Este ámbito se denomina educación especial.
Para algunos profesores, la teoría y la práctica de la instrucción de-sarrolladas en el marco de la educación especial tienen poca relevancia en el aula ordinaria. Para estos profesores no hay necesidad de un flujo de información entre esos dos contextos de enseñanza. Este punto de vista condujo a la segregación de clases especiales fuera del sistema escolar integrado, en la creencia de que la enseñanza en tales clases re quiere técnicas instructivas diferentes. En consecuencia, las clases de educación especial han seguido aisladas, físicas, política y socialmente.
Estas necesidades demandan persistencia e imaginación y, a menudo, entrañan la aplicación sensible de principios conductistas y psicológicos. Por otro lado, los educadores especiales tienen mucho que aprender de los profesores del sistema ordinario de enseñanza, por ejemplo, cómo organizar y valora r resultados en grandes grupos de alumnos (Hobbs, Bartel, Dokecki, Gallagher y Reynolds, 1977).
La división entre educación especial y ordinaria para alumnos con leves discapacidades de aprendizaje y desarrollo se ha vuelto cada vez más indistinta, dado el actual énfasis en la integración de alumnos excepcionales dentro de las clases ordinarias. Como consecuencia, existe una creciente demanda de métodos y técnicas de instrucción que se ajusten lo mejor posible a la diversidad de capacidades y competencias con que los profesores van a encontrarse en las clases integradas y especiales.
1.3. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La innovación y el cambio en la educación en general, y en la educación especial en particular, no han sido una serie de acontecimientos o descubrimientos casuales. La mayor parte de los procesos han sido producto del examen, de la preparación y de la experimentación. En otros términos, han sido producto de la investigación y de la práctica escolar.
Es difícil considerar la práctica de la instrucción y educación sin entrar en el campo de la psicología educacional. Mientras que la psicología consiste en el estudio de la conducta, la psicología educacional se ocupa del estudio sistemático de la conducta humana en cuanto que está rela cionada con el aprendizaje. La psicología educacional es una disciplina por derecho propio, que comprende teoría, procedimientos y una herencia de investigación arraigada en el método científico.
El dominio de la psicología educacional es expansivo. No constituye un simple catálogo de prescripciones que indican a los profesores cómo enseñar. Es una base de conocimientos que permite generar hipótesis y soluciones para aplicarlas a la actividad del aprendizaje. Trata de la na -turaleza del aprendizaje y de los múltiples factores que influyen en él. Así, comprende el estudio de los siguientes elementos:
l. El crecimiento y desarrollo humanos, que incluyen las diferencias individuales, las aptitudes y las discapacidades tanto físicas como evolutivas.
3. La personalidad y la adaptación, que incluyen las influencias sociales en el aprendizaje, las emociones, las interacciones humanas, la comunicación y los desórdenes de la conducta.
4. La medida y la evaluación, que incluyen la elaboración y administración de tests.
5. La psicología y el asesoramiento escolares, que incluyen las activi dades interprofesionales relacionadas con la docencia y los componentes afectivos del aprendizaje.
6. Los contenidos y destrezas académicos, que incluyen la práctica y los métodos de enseñanza, la dinámica de la clase, la motivación, el estilo cognitivo y las dificultades de aprendizaje.
Así, la psicología de la educación abarca una serie de actividades que ocurren dentro y fuera del aula. Dirige la atención hacia la compleja in-teracción entre la clase y las dinámicas interpersonales, los métodos y técnicas de enseñanza, la naturaleza del aprendizaje y del conocimiento y las características del sujeto que aprende. De aquí que el desarrollo de cualquier «nuevo» método de instrucción para aplicarlo a alumnos ordi narios o especiales implique necesariamente el estudio de la psicología de la educación. Como punto de partida de nuestra exposición planteamos a continuación varias cuestiones que en marcan nuestro punto de vista sobre la instrucción y el aprendizaje.
1.4 EL APRENDIZAJE y EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
En general puede afirmarse que el aprendizaje humano consiste en la adquisición de conocimientos y destrezas. El individuo aprende a co-municarse con los demás, a leer, a recordar, a conducir un coche. Aprende prejuicios, normas morales y conocimientos «acerca de las cosas», _s decir, las relaciones entre objetos y acontecimientos. Además, existen, grandes diferencias individuales en la capacidad de aprender y razonar.
Una definición de aprendizaje
existe poco margen para las diferencias individuales: dadas determinadas condiciones ambientales, el aprendizaje debe producirse.
Desde una perspectiva teórica distinta, puede describirse el aprendizaje
como un conjunto de procesos de pensamiento que tienen lugar en nuestro cerebro. Desde esta óptica de procesamiento de la información, el aprendizaje se convierte en proceso de aprendizaje, que implica:
- prestar atención a lo que ha de aprenderse;
- aprender maquinalmente o comprendiendo los conceptos y pro cesos;
- controlar el ritmo o la calidad del aprendizaje;
- ser consciente de que el aprendizaje se ha producido.
En un enfoque que considere el procesamiento de la información, la noción de diferencias individuales en el aprendizaje es un concepto re levante e importante. Además, podemos examinar el procesamiento automático o consciente de la información efectuado por los alumnos y catalogar los puntos fuertes y débiles del mismo, haciendo referencia no a los resultados del aprendizaje, sino a los sistemas cognitivos que facili tan el aprendizaje.
Una definición del procesamiento de la información
El procesamiento de la información es un sistema teórico y práctico de gran importancia que describe cómo piensa el ser humano. Define la adquisición de conceptos y destrezas de razonamiento como el modo de adquirir, organizar, almacenar y recuperar información. Estas activida des cognitivas suelen incluir una serie de etapas por las que pasa la información, y este paso de la información a través del sistema envuelve procesos activos y constructivos, no una recepción pasiva de conocimientos.
Aunque estas etapas del procesamiento de la información no son directamente observables, los investigadores y teóricos han aislado y definido sus partes componentes y han desarrollado modelos y teorías formales del conocimiento humano que pueden ser experimentalmente probados (Burton 1982; Klausmeier, 1979). En esencia, estos modelos describen las destrezas cognitivas poseídas y adquiridas por el alumno y también la manera en que son utilizadas en actividades de solución de problemas.
aprendizaje en términos tanto de variables cognitivas como de variables afectivas.
Diferencias individuales y estilos de aprendizaje
Existen diferencias individuales en las capacidades intelectuales y en la motivación. Los profesores saben muy bien que estos dos factores in-teractúan y pueden identificar diversos tipos de estudiantes:
los académicamente brillantes, muy motivados y triunfadores;
los brillantes, pero impulsivos y menos eficaces en las actividades de solución de problemas, y
los que tienen pocas capacidades académicas, pero una firme deter-minación de hacer lo mejor posible cuanto esté en su mano, y que fi-nalmente triunfan gracias a la decisión y al esfuerzo.
Las capacidades intelectuales dependen en una medida predominante de la dotación genética del individuo, pero la forma en que una persona responde en una situación de aprendizaje afecta al grado en que el potencial genético se realiza. Más aún, se ha afirmado que las diferencias individuales pueden también ser atribuidas a los objetivos de la vida de una persona y al estilo de las interacciones interpersonales (Tyler, 1974).
El estilo cognitivo expresa la forma característica en que un individuo aborda y realiza el aprendizaje y la solución de problemas. Se han distinguido varios estilos cognitivos. La teoría de la diferenciación psicológica (Witkin, Moore, Goodenough y Cox, 1977) diferencia entre estudiantes que son pasivos, tienen una baja autoestima y un pobre control de sus impulsos y necesitan estructura y dirección (son dependientes del entorno) y aquellos que confían en sí mismos, son seguros y acometen las tareas de aprendizaje con un punto de vista flexible (son independientes del entorno). Otra teoría tiene en cuenta los conceptos de re fIexividad e impulsividad que llevan a los individuos a cambiar respuestas rápidas por respuestas cuidadosas (Kagan, Rosman, Day, Albert y Phillips, 1964).
consideración importante en el desarrollo de las teorías y prácticas de enseñanza y tiene una repercusión directa sobre el comportamiento en el aula.
1.5 LA NATURALEZA DE LA INSTRUCCIÓN EN EL AULA
La educación formal implica la interacción de muchas variables. Algunos autores han puesto el énfasis en el lenguaje, en las interacciones humanas y en el proceso de socialización que tienen lugar en las aulas (Turnure, 1986). Otros han considerado las interacciones entre estilos y métodos de enseñanza, las variables del alumno y la naturaleza de la si tuación en que se produce el aprendizaje. Un sistema teórico útil en el que puede considerarse la instrucción en el aula incluye tres grupos de variables: variables ecológicas, variables curriculares y variables de la enseñanza directa (Marsh, Price y Smith, 1983). Vamos a analizarlas por separado.
Variables ecológicas
El aprendizaje no es la simple adquisición de contenidos y el logro de resultados. Es también una función del ambiente en que el aprendizaje tiene lugar (Fraser, 1986).
Hay tres variables relacionadas con el ambiente del aprendizaje: el clima del aula, el uso óptimo del espacio y del tiempo de clase y la participación e interacción.
El clima del aula es especialmente importante, pues puede restringir o facilitar las interacciones dentro de la clase y la adquisición de destrezas por parte de los alumnos. En términos de Fraser, la «calidad de vida dentro del aula dirige los resultados. Varios factores contribuyen a esta calidad de vida dentro del aula. Entre estos factores figuran la cohesión o fricción en el grupo que compone la clase, el grado de implicación del alumno en el proceso de aprendizaje, el apoyo del profesor, la claridad de las reglas de la clase y de la escuela, el control por parte del profesor y la innovación.
tiene de sorprendente que este tipo de clima limite los logros obtenibles mediante las actividades de enseñanza.
El uso óptimo del espacio y del tiempo de clase garantiza que los alumnos tengan la posibilidad de desarrollar al máximo las destrezas de aprendizaje. El tiempo de clase necesita ser distribuido cuidadosamente. Mediante la preparación de las actividades y los materiales de enseñanza, junto con la organización del espacio de la clase, el profesor puede asegurar la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje a lo largo del día y no se desperdiciará el tiempo o se utilizará inadecuadamente.
La participación e interacción designa la implicación de los estudiantes en el proceso de instrucción. Se centra en el concepto del alumno como modificador activo de la instrucción en vez de receptor pasivo de la misma. Muchos estudiantes aprenden a aceptar pasivamente la educación. Esto es, se les estimula a esperar de forma pasiva un aprendizaje iniciado, dirigido y reforzado por el profesor en lugar de asumir un papel activo en el proceso de aprendizaje. Esta variable dirige la atención sobre el escenario en el que tiene lugar el aprendizaje, por ejemplo, en grandes o pequeños grupos, en una instrucción individualizada o durante actividades independientes. También incluye esta variable el concepto de reciprocidad social, que se refiere a las interacciones iniciadas por los alumnos (Conway y Gow, en prensa).
Los estudios sobre la reciprocidad social han tenido como finalidad incrementar la participación de los alumnos mediante la utilización de estrategias de enseñanza tales como la formulación de preguntas, la ins-trucción y el apoyo a compañeros. Aunque el entrenamiento de la reci-procidad social se encuentra aún todavía en un estadio muy inicial de desarrollo, parece tener una aplicación directa en las clases en que existe integración o mezcla de capacidades (Ladd, 1981; Strain, Odom y McConnell, 1985).
Variables curriculares
Mientras que las variables eco lógicas se ocupan del contexto social en el que se realiza el aprendizaje, las variables curriculares se refieren a la forma en que se presenta la información. Incluyen la secuencia en que es presentado el material relacionado con las destrezas y el uso y la adaptación de materiales y equipos para niños que tienen necesidades educativas diversas. La secuencia de la instrucción, en concreto, ha sido objeto de una importante investigación en muchas áreas del currículum durante varias décadas. El análisis de las destrezas relativas a la lectura, las matemáticas y el lenguaje (análisis de tareas) siguen siendo una de las aportaciones positivas de la investigación curricular llevada a cabo durante los decenios de los sesenta y setenta.
A pesar del carácter positivo del análisis de tareas centrado en el diseño y la secuenciación del currículum, una excesiva dependencia de dicho análisis tiene el efecto de constreñir la innovación educativa. El resultado ha sido una rígida aplicación de procedimientos de enseñanza de tipo prescriptivo; éstos a su vez conducen a la elaboración de documentos curriculares que tienden a hacer irrelevantes las tareas de enseñanza en el aspecto funcional y evolutivo. La atención y el cuidado que deben ponerse en la elección de lo que se presenta y en la forma en que se presenta constituyen un problema vital en el desarrollo de estrate gias de enseñanza eficaces.
Variables de la enseñanza directa
Las variables de la enseñanza directa hacen referencia a la forma en que la información es presentada de manera concreta al alumno y a la forma de dirigir las conductas que conducen al aprendizaje. Específicamente, estas variables incluyen los medios con los que se puede extender la atención y el tiempo de trabajo de los estudiantes, la organización de la información de entrada, la manera en que los alumnos responden a la instrucción y la cualidad y la cantidad de la retro-información suministrada.
constreñirse las destrezas para resolver pro blemas de alto nivel. El uso y desarrollo de estas variables de la enseñanza directa favorecen la responsabilidad del alumno en el control y la evaluación de los resultados del aprendizaje (McGraw, 1978; Oeci y Porac, 1978).
1.6. LA INTRODUCCIÓN DE LA TEOR ÍA COGNITIV A EN EL AULA
Los profesores se ven continuamente sometidos a un diluvio de nuevas ideas, métodos, técnicas, documentos curriculares y directrices ad-ministrativas. Cuando se propone alguna innovación educativa, el defensor del cambio debe demostrar la aplicación y valor práctico de dicha innovación a los profesores y a los alumnos. Los teóricos cognitivos han defendido la introducción del enfoque del procesamiento de la información en la práctica escolar, pero se han hecho pocos intentos serios para atraerse el interés de los profesores. En vez de dar por supuestas las ventajas obvias de un enfoque sobre otro, expondremos varios puntos que los agentes del cambio deben considerar.
En primer lugar, los educadores recuerdan anteriores tentativas de adaptar a la práctica de la clase lo que eran esencialmente nociones teóricas sobre el proceso de aprendizaje. La inclusión de un contenido nuevo y diferente en los programas de formación puede inducir a los profeso res a considerar la enseñanza actua l de las destrezas de procesamiento de la información como una repetición de los programas de formación perceptiva (como el programa de Frostig para el desarrollo de la percepción visual; Frostig y Horne, 1964), que fueron saludados como innovaciones en los años sesenta y después desacreditados.
En segundo lugar, los profesores tienen razón en mostrarse escépticos ante los métodos de entrenamiento si las tareas y prácticas de ense ñanza propuestas no pueden ser integradas en los contenidos curriculares que se enseñan en el aula. Una lectura detenida de las publicaciones periódicas de educación especial y psicología de la educación pone de manifiesto que muchos estudios orientados a la mejora de la práctica docente han sido llevados a cabo en lo que se denomina situación de laboratorio. Es decir, el estudio de el comportamiento de instrucción y aprendizaje es realizado fuera del contexto habitual en que se produce ese aprendizaje, a saber, el aula, Además, muchos de esos estudios han utilizado tareas de aprendizaje y memorización teóricamente racionales, pero que los profesores consideran desconectadas de las actividades que ocurren en la escuela.
para integrar nuevas técnicas y procedimientos en sus situaciones concretas (Lovitt, Rudsit, Jenkins, Pious y Benedetti, 1986). Por otra parte, puede preocupar a los profesores la posible desorientación de los alum nos si los cambios en el currículum son importantes o muy frecuentes,
Finalmente, no es de esperar que los profesores abandonen métodos de enseñanza conocidos y eficaces sólo porque existe a su disposición una nueva técnica o estrategia (Sheinker, Sheinker y Stevens, 1984). Mé todos considerados eficaces por los profesores en lo que respecta tanto al tiempo de preparación que exigen como a la solidez de la presenta ción no serán abandonados a menos que se demuestren imperiosas razones técnicas (además de educativas).
Los cuatro puntos que acabamos de exponer son válidos, pero en modo alguno impiden que la incorporación de la teoría cognitiva a la práctica' escolar se lleve a cabo felizmente. La principal preocupación de los edu-cadores consiste en disponer de un fundamento, conocimiento y formación adecuados, de manera que los profesores entiendan claramente cómo aplicar nuevas estrategias que se integren en las tareas académicas en vez de sustituirlas. El cambio debe efectuarse no por el cambio en sí mismo, sino porque existen importantes e imperiosas razones a su favor. Los profesores deben ser conscientes de que una ins trucción basada en el procesamiento de la información puede no ser tan eficaz con alumnos que se encuentran en un estadio inferior al de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo. También tienen que reconocer que el dominio de las destrezas básicas es un requisito previo para la adquisición y el uso de estrategias cognitivas generalizadas.
Creemos que existe una necesidad real de reconsiderar los métodos de enseñanza utilizados en las aulas de educación ordinaria y especial. Con esta finalidad hemos emprendido el estudio del procesamiento de la información y del desarrollo de las teorías cognitivas como base fundamental sobre la que puede apoyarse la práctica de la enseñanza:
1.7. INTERVENCIONES BASADAS EN PROCESOS
La expresión «intervención basada en procesos» designa un género de programas educativos que han sido desarrollados a partir de la teoría cognitiva. En el capítulo 7 presentamos la instrucción basada en procesos
(IBP) como ejemplo específico de una intervención de este tipo.
estudiantes y profesores a trabajar sistemáticamente en la realización de las tareas curriculares proporcionándoles un sistema pedagógico. Combina una buena enseñanza práctica con procedimientos derivados de una sólida investigación educativa y psicológica.
2. DE LA ESTIMULACIÓN SENSORIAL A LA
COGNICIÓN
Para aquellos que iniciaron sus estudios de magisterio en los años sesenta y setenta, la psicología educacional tenía una clara prioridad. Se ponía el énfasis en teorías de aprendizaje tales como humanismo y la teoría evolutiva de Piaget y otros y en cuestiones como creatividad, inteligencia y motivación.
A mediados de la década de los setenta comenzó a dejarse sentir la influencia de la psicología cognitiva. Esta rama de la psicología trata de los procesos que intervienen en la adquisición, almacenamiento, trans formación, creación, evaluación y utilización del conocimiento. Los autores se entregaron con ahínco a la discusión de los diversos aspectos de la cognición, ocupándose de cuestiones tales como la memoria, la solución de problemas, los estilos cognitivos y la forma en que el procesamiento de la información influye en prácticamente todas las facetas del aprendizaje. Los aspirantes a maestros leyeron con respeto esos textos, aprendieron la nueva terminología de la teoría cognitiva y del procesa miento de la información y, posiblemente, dejaron que todos estos co nocimientos se empolvaran una vez que terminaron con éxito su formación académica inicial.
Desde un punto de vista práctico, el estudio de la psicología educacional en las escuelas de magisterio ha proporcionado poco más que una información básica. Mayor importancia ha tenido la adquisición de aquellas destrezas de enseñanza fundamentales que permiten al aspirante a maestro y (después) al maestro recién titulado transferir cono cimientos y destrezas a sus alumnos de la manera más eficaz. Alguien podría sostener que los conocimientos adquiridos en los textos de psicología educacional habían sido relegados al rincón más distante del cerebro, donde fueron enterrados en una somera tumba bajo una lápida con la inscripción "puros y poco prácticos”.
En la preparación para la educación especial, los alumnos han utilizado unos libros de texto que proporcionan un tipo de información al parecer más aceptable que la que se halla en los textos de psicología general. Esta colección de textos incluye volúmenes con títulos como La enseñanza de niños con problemas de aprendizaje, La enseñanza de niños con deficiencias, Estrategias para la enseñanza...; la lista es muy extensa. El contenido de estos libros tiene sentido tanto para los nuevos maes tros como para los experimentados. Capítulos con encabezamientos como "El perfeccionamiento de las destrezas de ortografía”, "La organización del ambiente de la clase”, "La lectura”, "La aritmética”, "Principios de dirección de la conducta” y "Problemas sociales y emocionales” se refieren a la realidad que denominamos aula.
directa y sencilla. Incluye análisis de tareas, objetivos de la conducta, evaluación, desarrollo de destrezas y una profusión de ejercicios que pueden trasladarse a la práctica escolar a través del currículum. Muchos de estos métodos tienen como fundamento el conocimiento y la aplicación de sólidos principios de aprendizaje para perfeccionar la actuación práctica del profesor.
Las secuencias de instrucción y la teoría básica del aprendizaje se han convertido de esta forma en la base principal de la educación especial. De hecho, la investigación y la teoría sobre el procesamiento de la información han tenido un pequeño impacto en la práctica contemporánea de la educación especial. Sin embargo, la gran mayoría de los textos es-pecializados no se ocupan de la teoría cognitiva ni muestran cómo el procesamiento de la información puede aplicarse a la enseñanza y al aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, la escasa influencia de la teoría cognitiva en la práctica de la enseñanza es comprensible, aunque decepcionante. La gran influencia de las tecnologías conductistas para la enseñanza de destrezas específicas ha tendido a eclipsar la importancia de la psicología cognitiva. Aunque el procesamiento de la información ha sido un cuerpo de conocimientos infrautilizado y mal entendido, es capaz de proporcionar un sistema-marco desarrollado y esencial a la enseñanza y al aprendizaje. En un modelo de instrucción basado en el procesamiento de la información, las destrezas conductistas "disgregadas” pueden ser sustituidas por un currículum en el que el procesamiento y el contenido curricular se enseñen de forma conjunta. Este punto de vista es compartido por otros autores contemporáneos.
En este capítulo vamos a esbozar la evolución de las influencias psi-cológicas en el área de la educación especial. Presentaremos a grandes rasgos los acontecimientos históricos, aludiremos al influjo del conductismo y consideraremos la preparación de los alumnos para la vida después de la escuela. Se trata de un esbozo trazado de una forma muy esquemática, pero con él pretendemos subrayar que las disposiciones iniciales tomadas para la educación de alumnos con discapacidades intelectuales y de aprendizaje fueron los antecedentes causales y lógicos de las actuales intervenciones basadas en procesos.
están cediendo otra vez el paso al estudio del aprendizaje como una actividad cognitiva antes que como un comportamiento observable.
2.1. LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Desde los primeros escritos humanos de que se tiene noticia se han señalado las diferencias entre las destrezas y competencias de los indi-viduos. Pero hasta la publicación del Emilio de Rousseau, en 1762, los educadores no reconocieron que el ambiente del aprendizaje y las ca-pacidades individuales de los niños deben ser congruentes.
El educador alemán Johann Herbart ejerció también una notable influencia en la práctica educativa con su intento de describir el proceso de aprendizaje en términos psicoló gicos. Su método de enseñanza y aprendizaje se extendió hasta el siglo XIX e influyó considerablemente en los programas adoptados por varios de los pioneros en el campo de la discapacidad intelectual.
El clima en el ámbito educativo durante la segunda mitad del siglo XVIII se caracterizó por el rápido desarrollo y la aplicación del método científico basado en la observación y la experimentación. Hacia 1800, los educadores se habían ocupado ya de los problemas de deficiencias auditivas y visuales y dirigieron ahora su atención a la discapacidad intelectual y, en consecuencia, a los trabajos de Itard, Seguin y Montessori.
2.1.1. Métodos científicos y pedagogía
Víctor, nombre que se puso al niño, fue llevado en 1801 a París, donde fue examinado por un eminente psiquiatra, Philippe Pinel. Éste distaba mucho de estar convenc ido de que Víctor era un noble salvaje. Le calificó de idiota abandonado, pero Itard aceptó el reto de educar a Víctor y comenzó con el niño un trabajo que se prolongó durante casi una década.
Las descripciones revelan que la conducta de Víctor era más seme jante a la de un animal que a la de un ser humano. Elegía el alimento por el olfato, pero era indiferente a los perfumes o a los malos olores. Bebía tumbado en el suelo sumergiendo la boca en el agua. A menudo andaba y corría a cuatro patas. Luchaba a dentelladas, desgarraba su ropa y no reaccionaba a los sonidos, ni siquiera cuando se disparaba una pistola detrás de él (Wallin, 1917).
Al cabo de cinco años de instrucción, Itard estaba muy lejos de haber triunfado. No había devuelto a Víctor a la normalidad ni había demostrado que sencillas ideas sólo son el resultado de sensaciones. Pero había conseguido algunos éxitos notables. Humphreys, el primer traductor del libro de ltard sobre la educación de Víctor, afirmaba que el desarrollo social y emocional del niño había sido impresionante. Se había convertido en una persona limpia, afectuosa, capaz de leer unas cuantas palabras y de entender gran parte de lo que se le decía. Desde un punto de vista educativo, ltard fue el primer profesor en observar y estudiar a su alumno de una manera clínica centrándose en el desarrollo intelectual. En suma, fue el primer educador especial que prescribió prácticas de enseñanza basadas en principios psicológicos.
Donde ltard acabó, comenzó Seguin, poniendo en marcha la primera escuela para niños con discapacidades intelectuales a mediados de la década de 1830. El libro en que expone su teoría y práctica pedagógica,
Tratado de moral, higiene y educación de idiotas y otros niños retrasados,
fue acogido en Francia con gran entusiasmo. Contenía una ciencia edu-cativa, proporcionando las premisas filosóficas, una teoría posibilitadora, una descripción de procedimientos instructivos, la presentación de antecedentes y la prueba de resultados.
Los desórdenes políticos que ocurrieron a mediados del siglo XIX impulsaron a Seguin a emigrar a Estados Unidos, donde se estableció en Ohio, dedicándose a la medicina general. En Estados Unidos funciona ban varias escuelas basadas en el modelo de la de Seguin en París y poco tiempo después éste participaba en la dirección de diversos centros para niños con discapacidades intelectuales, ampliando de este modo su ya rico legado de práctica educacional.
de la teoría de Seguin sobre el aprendizaje humano. La actividad era la base y el medio del aprendizaje e incluía el uso de objetos reales y de experiencias variadas. Los procedimientos de Seguin emulaban los de ltard centrándose en la acción, y especialmente en posturas imitativas, en movimientos toscos y finos, en el uso y manejo de utensi lios y en actividades sensoriales y vocales. Seguin utilizaba escritura imitativa, emparejamientos de palabras y de palabras y objetos, compa raciones y juicios, atención a la memoria y una formación moral que concernía al afecto, la gratitud, la ira y la justicia personal. Estos elementos constituyeron la base para la ampliación de los diez principios de la enseñanza vigentes en aquel tiempo.
Itard y Seguin tuvieron un impacto de gran alcance en el desarrollo de la educación de niños con discapacidades intelectuales y de aprendizaje en una época en que gobiernos ilustrados empezaban a asumir la res-ponsabilidad de la educación de niños con necesidades especiales. En Estados Unidos, el influjo de Seguin fue profundo. La primera escuela basada en los métodos de Seguin se fundó en Massachusetts en 1848. Le siguieron otras, en Nueva York (1851), en Filadelfia (1854) y Ohio y Con-necticut en los últimos años de la década de 1850. La primera escuela europea para niños con discapacidades intelectuales se estableció como una clase especial en una escuela de Halle (a unos 15 kilómetros al sudeste de Bruselas) en 1859.
Una clase similar a la de Halle, que se centraba en los problemas prácticos de la vida cotidiana, fue creada en Dresden en 1867. Fue calificada como escuela diurna auxiliar, ya que pretendía complementar el trabajo de los padres con los niños en edad preescolar. En los años siguientes se crearon en varias ciudades de Alemania escuelas y clases especiales, siguiendo una disposición del entonces ministro de Educación, Von Grossler, según la cual todas las ciudades de más de 20.000 habitantes debía n contar con escuelas auxiliares. En 1894 se habían inaugurado 32 escuelas, que congregaban a unos 2.500 niños.
La fama de estas clases llegó a lugares muy distantes, y en Inglaterra y hasta en Estados Unidos hubo padres que quisieron obtener una plaza para sus hijos en escuelas alemanas, a pesar de que en sus propios países crecía el número de escuelas semejantes. En 1890 el gobierno ale mán estableció la educación obligatoria para todos los niños comprendidos entre los 6 y 14 años de edad y, como resultado de ello, aumentó enormemente el número de niños con discapacidades intelectuales que seguían programas especiales. Las escuelas auxiliares alemanas se convirtieron en modelos de educación progresiva a finales del siglo XIX y principios del XX (Preen, 1976).
entre los 6 y 12 años de edad, suscitando una gran preocupación en los padres de niños incapaces de seguir los programas de la escuela ordinaria. El informe de Francis Warner en 1892 impulsó la mejora de la educación de niños con deficiencias. Warner había elaborado un censo de la población infantil del área de Londres y halló que unos 500 de los 50.000 niños estimados requerían una escolarización especial. No obstante, hubo que esperar al requerimiento del gobierno en 1904 para que se realizaran cambios sustanciales en el sistema educativo en favor de los niños con discapacidades intelectuales.
2.1.2. La educación especial en el cambio de siglo
Si Seguin había servido de inspiración a muchos, su influencia en María Montessori fue más profunda: María se decidió a copiar a mano el libro de 600 páginas de Seguin sobre tratamiento, higiene y educación de los niños retrasados. Aunque editores actuales tendrían algo que decir a María acerca del copyright, su justificación era que de ese modo ella tenía tiempo para considerar cada palabra y comprender cabalmente el espíritu de Seguin.
A María Montessori le interesaban los fundamentos psicológicos del aprendizaje y creía que la discapacidad intelectual era un problema edu-cativo más que médico. Aunque esto se oponía de algún modo a la creencia popular, Montessori convenció al gobierno italiano para que aceptara sus ideas y en 1898 fue invitada a fundar una escuela para niños con deficiencias intelectuales y se le dio plena autoridad para establecer las directrices pedagógicas y organizativas.
2.1.3. La expansión de la educación especial
Desde 1900 las escuelas para niños con discapacidades intelectuales y de aprendizaje surgieron de unos principios similares a los de las grandes instituciones que ofrecían un hogar a millares de adultos con deficiencias severas y profundas. La motivación fundamental en que se basaba la creación de escuelas especiales era proporcionar un adecuado ambiente de aprendizaje a dichos niños, en el cual se tuvieran en cuenta las diferencias individuales. Además, la finalidad de la instrucción académica era el eventual retorno de los alumnos a la escuela ordinaria, donde su educación podía ser completada. Con la expansión de las clases especiales y el aumento del rendimiento académico de los alumnos, se llegó a la conclusión de que muchos otros niños que experimentaban dificultades podían beneficiarse de la instrucción en pequeños grupos.
La separación de los alumnos más lentos del sistema ordinario de educación encontraba apoyo en la creciente aceptación pública del principio de igualdad de oportunidades en educación. Esto condujo a un incremento del número de clases especiales y al desarrollo de programas correctivos en lenguaje y matemáticas. A raíz de algunos éxitos iniciales en la educación de alumnos con discapacidades intelectuales en escue las y clases especiales, pronto muchos niños fueron calificados de excepcionales sobre la base de dificultades de aprendizaje, desventajas so ciales o culturales, deficiencias físicas, discapacidades intelectuales o conducta desviada y se les hizo asistir a clases especiales
Algunos niños se beneficiaron de los programas especiales, aunque los logros eran a menudo menos significativos de lo que pretendían los de-fensores de la educación especial. El agrupamiento de los estudiantes según las diversas categorías de deficiencia puede haber proporcionado a algunos una instrucción más eficiente, pero la variación de los alumnos en la capacidad de aprendizaje y motivación hizo que esa categorización fuera más arbitraria que prudente (Ashman, 1980).
Uno de los primeros argumentos en contra de la creación de clases especiales para alumnos discapacitados provino del tantas veces citado trabajo de Dunn (1968). Su artículo fue el estímulo para la integración de los niños con deficiencias en las clases regulares. Los defensores de la integración sostenían que el aprendizaje académico y social se realiza con mayor eficacia en las clases regulares, que conducen a un desarrollo social más rápido y menos estereotipado que el que se produce en las clases especiales aisladas.
apoya la integración. Un documentado estudio de la integración realizado por Strain y Kerr (1981), quienes recopilaron datos sobre 40 años de investigación, concluía que los argumentos en favor y en contra de las clases especiales y de las clases ordinarias eran equivalentes.
El desarrollo de la práctica de la educación especial desde los primeros trabajos de Itard hasta comienzos del siglo XX estuvo dominado por las ideas entonces vigentes sobre la fisiología humana. Se concedía es pecial importancia al entrenamiento mental a través de la estimulación de los sentidos. Esto estaba en consonancia con los descubrimientos médicos de la época que distinguieron los sistemas nerviosos central y periférico. María Montessori, sin dejar de estar convencida de que la estimulación sensorial y la actividad son los principios fundamentales en que se basa el aprendizaje, iba a cambiar el énfasis médico del aprendizaje y a acentuar el enfoque pedagógico, a saber, que el desarrollo mental se produce cuando las técnicas de enseñanza son correctas.
En la primera mitad del siglo XX la psicología experimental y de la Gestalt y los escritos de Dewey y James comenzaron a influir en la conceptualización del proceso de aprendizaje. Imaginación, percepción, motivación, hábito, inteligencia, memoria, instintos, personalidad y teoría psicoanalítica eran cuestiones calificadas como importantes para entender la forma en que se adquiere y se olvida el conocimiento (McRae, 1929). También se tenían en cuenta las diferencias individuales. Lejos de ser consideradas como un factor perturbador de la naturaleza humana, se juzgaba que eran por lo menos tan importantes como las leyes gene rales del aprendizaje. Sin embargo, quizá la aportación más significativa del siglo XX a la educación haya sido la aplicación de la teoría del aprendizaje (conductismo) a la práctica de la enseñanza. El creciente i nterés de los educadores por la teoría del aprendizaje supuso el declinar del modesto impacto de la teoría cognitiva en la educación especial.
2.2. EL AUGE DEL CONDUCTISMO EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
- Las conductas pueden definirse en términos de instrucción.
- Las conductas pueden aprenderse y modificarse.
- Las conductas son determinadas y reforzadas por el ambiente.
Inicialmente, los conductistas se apartaron de la teoría psicológica predominante rechazando los motivos inferidos, las necesidades hipotéticas y los impulsos, que solían utilizarse como explicaciones de la conducta humana. Esto puede comprobarse en la obra de Skinner, cuyos libros
Walden Two (1948) y Beyond Freedom and Dignity (1971) constituyen claros ejemplos de los poderes de los procedimientos conductistas.
2.2.1. La enseñanza dentro del enfoque conductista
Las técnicas de dirección y control de la conducta han tenido un profundo efecto en la organización de las estrategias de enseñanza escolar, especialmente en las áreas de las discapacidades intelectuales modera das, severas y profundas. El desarrollo de currícula basados en análisis de tareas proporcionó a los profesores secuencias de hechos de aprendizaje que aseguraban el éxito de la instrucción (Koorland, 1986; Rose, Koorland y Epstein, 1982). Tales análisis incorporan pasos separados y sistemáticos para la instrucción que, aunque diseñados para garantizar el desarrollo de conocimientos específicos, han conducido con frecuencia a la enseñanza de muchas destrezas disgregadas sin ninguna necesidad real de que el alumno comprenda el proceso de aprendizaje.
Miles de programas distintos, basados sobre los principios conductistas, se han centrado en los contenidos' curriculares, desde las matemá ticas y la lectura a las destrezas sociales y profesionales. No obstante, un análisis de las publicaciones contemporáneas indica que ha habido pocos estudios consagrados específicamente al desarrollo de destrezas cognitivas, exceptuados aquellos que tratan del entrenamiento en la auto instrucción. Los estudios clínicos han prestado atención principalmente a la aplicación de la teoría conductista en diversas formas de neurosis, incluyendo la reducción del miedo, la ansiedad, la disminución de peso y el comportamiento alimentario, sin ocuparse de la práctica escolar (Koorland, 1986). La mayor parte de los estudios sobre educación ha versado sobre la manipulación del ambiente de aprendizaje (por ejemplo, Boyd, Skedsvold y Rossiter, 1986; McGee, Krantz y McClannahan, 1986; Phillips, 1985; Pigott, Fatuzzo y Clement, 1986).
parte de las situaciones de enseñanza. Una buena práctica docente implica el uso casi inconsciente de moldeamiento, refuerzo positivo, extinción y desvanecimiento de las ayudas para intensificar la independencia del alumno en el aprendizaje y la aplicación de las destrezas adquiridas. Aunque el estatus manifiesto del modelo conductista puede haberse reducido, su continua presencia en los repertorios instructivos de los profesores está asegurada.
La modificación de la conducta está evolucionando para afrontar este estatus diferente. El concepto de modificación cognitiva de la conducta ha surgido para reflejar la interacción entre los acontecimientos invisibles que ocurren en el cerebro de los individuos y los factores ambientales (Nelson y Polsgrove, 1984). La noción de una psicología sin cere bro tiene actualmente una menor importancia en el estudio del aprendizaje y desarrollo humanos (Greenberg, 1983).
2.2.2. La influencia de los procesos del pensamiento en el conductismo
Las cuestiones actuales concernientes al papel del procesamiento de la información en la teoría conductista se ejemplifican en la figura 1 me diante un modelo, puesto al día, de cambio de conducta descrito por Molloy (1985). La principal novedad del enfoque de Molloy respecto del modelo tradicional causa-conducta-consecuencias es la inclusión de componentes cognitivos y fisiológicos que tienen interacciones de doble dirección con el ambiente.
FIGURA 1. Un modelo de análisis de la conducta (según Mal/ay, 1985).
obvias. Por ejemplo, diversos acontecimientos de la vida pueden ser re-gistrados y retenidos en la memoria por el alumno para usarlos mucho después de que el aprendizaje original ha tenido lugar. Creencias y ex-pectativas pueden influir en lo que percibimos en nuestro entorno como resultado de nuestra conciencia o pensamiento consciente. Del mismo modo, los acontecimientos externos pueden tener una influencia directa en nuestra conducta y fisiología. Una dieta pobre que produce hipoglucemia, por ejemplo, puede ser la causa directa de la irritabilidad mostrada por un niño en la clase.
El modelo de Molloy, que refleja un enfoque cognitivo-conductista, es una concesión a la naturaleza pensante de la especie humana. Y lo que es más importante, refleja el descontento con el enfoque del conduc tismo radical que excluye cualquier influencia cognitiva en la conducta. Este descontento está implícito en los comentarios de educadores e investigadores educativos excepto en los que trabajan con poblaciones que tienen discapacidades severas y profundas (Cullari y Ferguson. 1981).
2.2.3. El mantenimiento y la generalización de las adquisiciones de la conducta
La literatura sobre la modificación de la conducta proporciona todo un legado de la metodología aplicada a la instrucción e intervención. El análisis de las tareas conductistas y académicas en términos de sus destrezas esenciales y la secuenciación de las actividades de aprendizaje han sido importantes requisitos previos a cualquier intervención conduc tista. No obstante, el éxito del entrenamiento fue juzgado en gran medida mediante la demostración de que las adquisiciones hechas por los alumnos se mantenían más tiempo del que duraba la intervención. Por otra parte, los investigadores alimentaron la expectativa de que la influencia del entrenamiento se extendería a tareas o conductas que no habían sido directamente objeto de entrenamiento. Los términos usados para designar estos conceptos son mantenimiento y
generalización, que se definen de la siguiente manera (Campbell y Stanley, 1963):
- El mantenimiento (es decir, el mantenimiento de la respuesta) es la continuación de la conducta o secuencia de respuestas en la misma situación después de la intervención.
La generalización del estímulo tiene lugar cuando las adquisiciones de la conducta obtenidas como resultado de una intervención conti-núan en una situación diferente.
son ignorados o referidos sólo a título anecdótico.
El principal problema que planteaban el mantenimiento y la generalización era el de aportar pruebas consistentes de su existencia. Por ejemplo, si una conducta continuaba una semana después del final de la intervención, ¿constituía esto mantenimiento y, por tanto, era prueba convincente del éxito del programa? Puesto que no existían precedentes metodológicos. Los investigadores aplicaron la «regla empírica» que prescribía que los periodos de mantenimiento fueran de la misma duración que los periodos de tratamiento (Levine y otros, 1979).
Al mismo tiempo, los investigadores conductistas se enfrentaron al desconcertante problema de la generalización del estímulo. En algunos casos, la falta de ésta significaba falta de una generalización a largo plazo, aunque los investigadores descuidaban a menudo dar pruebas suficientes de dicha generalización. En cambio, la generalización de la respuesta ha interesado menos, aunque algunos cambios en conductas sociales o académicas pueden predecirse como resultado del entrenamiento en uno u otro campo (Keeley, Shamberg y Carbonell, 1976; McLaskey, Rieth y Polsgrove, 1980; Wasserman y Vogrin, 1979).
El fracaso de los investigadores conductistas en lograr la generalización fue atribuido a una planificación inadecuada y a fallos del diseño de investigación. Estas deficiencias metodológicas incluían una evalua ción inadecuada de los efectos del tiempo, de los ritmos de desaparición, de la maduración, uso incontrolado de reforzad ores sociales y falta de un consistente registro de datos por múltiples observadores.
Tres cuestiones necesitan ser consideradas antes de que los investi gadores conductistas puedan afirmar que se ha logrado la generalización (Conway, 1981):
1. ¿Es el grado de variación del rendimiento (calidad y cantidad) entre las fases de entrenamiento y generalización de la intervención suficiente para afirmar que se ha producido la generalización?
2. Si se introduce un breve programa de entrenamiento entre el tra tamiento y la fase de prueba de la generalización, ¿constituye ésta una verdadera generalización del estímulo o necesita la destreza reactiva ción para ser generalizada?
3. ¿Se ha definido claramente la aparición del mantenimiento y de la generalización?
terminología diferente, el problema de conseguir el mantenimiento y la generalización no se restringe a las intervenciones conductistas. En especial, la dificultad de lograr la generalización ha sido el talón de Aquiles de los investigadores cognitivos. Las dificultades no se han reducido a las intervenciones efectuadas en el laboratorio o en la clase, sino que se extienden más allá de la escuela a la etapa adulta.
En la siguiente sección consideramos la importancia que los programas de educación secundaria aplicados a alumnos con discapacidades de aprendizaje e intelectuales tienen para la vida postescolar de esos alumnos; lo cual plantea directamente la cuestión de la generalización del aprendizaje escolar a la solución de problemas dentro de las opciones vocacionales o profesionales posibles para adultos con necesidades especiales.
2.3. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
La mayor parte de las intervenciones escolares y de los programas co-rrectivos se han efectuado con niños pequeños, a menudo comprendidos entre los 6 y los 12 años de edad. Este hecho puede reflejar las prioridades de los padres o de los educadores o pue de deberse a la formación más diversificada dada a los profesores de escuela elemental y primaria (que incluye una mayor atención a los estadios de aprendizaje evolutivos ya las diferencias individuales). En cambio, la formación de los profe sores de enseñanza secundaria ordinaria se concentra en las complejidades de los contenidos temáticos y en la correcta transferencia de esta información a la clase. En esta formación parece haber escaso interés por el alcance del procesamiento de la información y la competencia académica de los alumnos o por la adaptación de los materiales y técnicas a las necesidades de dichos estudiantes.
2.3.1. Programas contemporáneos para educación secundaria
En concreto, es necesario plantear una cuestión que concierne al currículum en la educación secundaria. Educadores especiales han cuestionado Modelos como éstos descritos por Mandell y Gold demuestran que profesores e investigadores no han satisfecho las necesidades educativas de estudiantes adolescentes con discapacidades de aprendizaje e in-telectuales. Aunque sus modelos alternativos ofrecen una serie de métodos de instrucción, Mandell y Gold no han señalado adecuadamente la importancia de seleccionar el apropiado contenido curricular. Por ejemplo, el
modelo de recursos refuerza el principio de enseñar a los estudiantes estrategias para hacer frente a la complejidad del currículum regular. Este principio supone que el contenido es apropiado y tiene sentido para los alumnos y que la incapacidad (o falta de disposición) para trabajar con él se debe a fallos de los estudiantes. Ese modelo no reconoce que el contenido presentado en las clases ordinarias (con integración) sigue siendo inadecuado para alumnos especiales.
Profesores que tienen en sus clases alumnos con discapacidades in-telectuales leves necesitan modificar aspectos del programa de ense ñanza porque dichos alumnos no poseen las adecuadas destrezas básicas de lectura, escucha y toma de notas y frecuentemente no están motivados (Lovitt, Rudsit, Jenkins, Pious y Beneditti, 1986).
En una consideración más amplia, los estudiantes especiales necesitan un currículum funcional que sea adecuado ecológica y evolutiva mente. Al mismo tiempo, semejante currículum debe ofrecer la oportunidad para la participación activa de los estudiantes en la adquisición de destrezas de procesamiento que serán generalizadas más allá de la es colaridad formal.
2.3.2. La necesidad de destrezas cognitivas funcionales
matemáticas (Fardig, Algozzine, Schwartz, Hensel y Westling, 1985; Mithaug, Horiuchi y Fanning, 1985). No obstante, ponen poco énfasis en las destrezas generales más importantes, sobre las que se basan la planificación y la solución de problemas.
Wehman, Kregel y Barcus (1985) prepararon un informe que hace referencia a un currículum funcional en un programa de educación especial secundaria. Este documento acentúa la necesidad de incluir destre zas requeridas por los estudiantes en las situaciones reales de empleo y la importancia de asegurar que el contenido pueda generalizarse a posibles trabajos y facilitar la movilidad laboral. Wehman y sus colaboradores sostienen que la formación profesional debe empezar a desarrollar destrezas muy temprano, poniendo un creciente énfasis en el desarrollo de destrezas a medida que los alumnos crecen. Esto es cierto, pero la necesidad de enfatizar la solución de problemas no debería ser incluida sólo implícitamente. Los educadores deben garantizar que la solución de problemas sea incorporada en una educación académica y profesional apropiada desde un punto de vista funcional.
2.4. UN ARGUMENTO EN DEFENSA DE LAS INTERVENCIONES COGNITIVAS
La educación entraña la adquisición de conocimientos y la adaptación al ambiente. Implica extender la base de nuestros conocimientos y rees-tructurar los que tenemos sobre el mundo en que vivimos. Esto se denomina generalmente aprendizaje. Sin embargo, el aprendizaje incluye más cosas de las que los conductistas tradicionales han admitido. Es algo más que la correcta adaptación al ambiente y la instauración de contigüidad entre una conducta y sus consecuencias. Hay algo más que hace que la especie humana (y algunos animales) construya una visión del mundo que podríamos llamar realidad subjetiva.
información debe convertirse en un elemento central de la enseñanza.
2.4.1. La influencia de la cognición en el aprendizaje
Un examen de la literatura de los últimos diez años referente a la ins trucción y a la enseñanza correctiva revela un creciente interés por las cuestiones cognitivas, no sólo con respecto a los estudiantes ordinarios, sino también con respecto a un amplio grupo de alumnos especiales. Centenares de estudios han investigado la eficacia de enseñar a los ni ños el uso de las destrezas específicas de procesamiento de la información para mejorar su aprendizaje.
El estudio de la psicología cognitiva ha atraído la atención sobre va rios factores interrelacionados que influyen en la ejecución del aprendizaje. Aunque existen numerosos modos de describir estos factores, nosotros nos inclinamos por una sencilla división en tres factores generales, a saber: conocimiento, motivación y competencia organizadora. Estos factores pueden representarse por medio de un diagrama de Venn, como el que aparece en la figura 2. La importancia de cada factor se muestra muy fácilmente.
CONOCIMIENTO
En este contexto, el conocimiento no significa simplemente «unidades» de información, como, por ejemplo, la distancia que hay entre Londres y Nueva York, el número de medallas de oro ganadas por corredores chilenos desde el comienzo de los primeros Juegos Olímpicos modernos o el valor de cambio del dólar americano en yens.
El conocimiento comprende también las rutinas automáticas y los pla nes que se han almacenado en la memoria para ser recuperados cuando se requieren como medios de conseguir ciertos fines.
Por ejemplo, la Navidad es una unidad de información en cuanto que incluye los siguientes datos específicos:
se celebra el 25 de diciembre;
representa el día en que nació Jesucristo;
tiene lugar siete días antes del fin del calendario juliano.
Pero la Navidad implica también planes y estrategias orientados a la acción, como:
nuestro método de organizar las vacaciones;
nuestras expectativas sobre los parientes que nos visitarán; la búsqueda y compra de aves y demás manjares;
la compra de regalos, a precios adecuados, para los que nos rega-laron el año pasado;
y cualesquiera otros detalles más o menos importantes que varían en función del contexto social y la experiencia personal.
Algunos autores distinguen entre conocer cómo ejecutar una acción y conocer algo acerca de la relación entre objetos o hechos (Tharp y Gaimore, 1985). De este modo, el conocimiento es tanto una colección integrada de hechos como un conjunto de procedimientos para conocer.
MOTIVACIÓN
La motivación se refiere al deseo del individuo que aprende de parti cipar en los hechos específicos que van a desarrollarse. Tiene que ver con el interés del estudiante y la relevancia o importancia que encierra la tarea para el individuo. La motivación potencia y dirige el comporta miento e incluye propiedades de la conducta tales como la intensidad, el esfuerzo y la constancia (Ferguson, 1976).
larga historia de fracasos que les ha minado la confianza y el deseo de persistir y lograr los fines buscados (Chapman, Silva y Williams, 1984). Esta historia de fracasos conduce a respuestas de aprendizaje pasivo.
ORGANIZACIÓN
La organización hace referencia a la planificación y a la toma de decisiones. En un sentido genérico, la planificación es el proceso que co mienza con el reconocimiento de que existe un problema que requiere acción o pensamiento. Implica seleccionar planes existentes en la base de conocimientos o generar planes nuevos que puedan conducir a una solución. El segundo componente, la toma de decisiones, forma parte in-tegrante del proceso de planificación a través de la determinación de prioridades y métodos apropiados para resolver el problema y el control y la variación de la ejecución para conseguir el objetivo.
LOS TRES FACTORES EN ACCIÓN
Consideremos el juego del Trivial Pursuit, tan popular hace algún tiempo. Resulta fácil comprender que la base de conocimientos puede hacer perder a un jugador en este juego de adivinanzas. Por ejemplo, si uno no sabe los nombres de los enanos capturados y colgados en árboles por las arañas en la obra de Tolkien El Hobbit, de nada le servirá la motivación y la competencia organizadora, por grandes que sean. No puede esperar responder a la pregunta correctamente y añadir otra pieza al queso o tarta.
Si un jugador encuentra el Trivial Pursuit demasiado "trivial» para la imaginación (como lo consideran algunos), su falta de interés, entusiasmo y espíritu competitivo exasperará a los contrincantes. Por otra parte, una pobre motivación puede hacer que el jugador no elija con acierto la materia y no utilice la información que posee. Una consecuencia adicional puede ser que el jugador atribuya su fallo a la estupidez del juego en vez de a deficiencias personales.
Si al jugador sólo le falta una pieza para completar su queso o tarta y sus destrezas inadecuadas de planificación le tienen dando vueltas al azar por el tablero, ese jugador nunca ganará. Puede que nunca considere potenciar al máximo sus posibilidades evaluando los tipos de preguntas disponibles y ayudar a la buena suerte seleccionando materias en las que tienen mayores conocimientos.
Aunque se trata de un ejemplo muy simple, las mismas consideraciones pueden aplicarse a la clase. Se ha demostrado que cada uno de estos dominios cognitivos (conocimiento, motivación y organización) tiene un importante impacto en el aprendizaje y la solución satisfactoria de problemas por parte de los estudiantes.
2.4.2. EL COMIENZO DE LA INVESTIGACIÓN COGNITlVA
Al principio de la década de 1960 los investigadores habían comprobado el importante papel que desempeña la memoria en todas las tareas intelectuales y que, desentrañando los misterios de la memoria, descubrirían también los secretos de las discapacidades intelectuales y de aprendizaje. Había comenzado el estudio intensivo de la memoria y de las ayudas a la memoria. De estos estudios surgieron numerosos modelos de memoria (como el ejemplo básico mostrado en la figura 3). Sin embargo, pronto se reconoció que el desarrollo de la memoria es un proceso mental mucho más complejo que lo que reflejaban los primeros modelos de memoria.
que estudiar la adquisición de información, las estrategias para ayudar a la recogida de información y los rasgos organizativos de la cog nición. En consecuencia, en los años setenta, el estudio de la cognición ejerció un claro impacto en nuestra comprensión de los proble mas experimentados por alumnos especiales, en particular aquéllos con discapacidades intelectuales, en términos de su uso eficaz de las ayudas a la memoria.
A mediados de la década de 1980 empezaron a aparecer modelos de múltiples componentes de la información. Varios de ellos tratan especí-ficamente de la relación entre factores similares a los descritos en la fi gura 2 (a saber, conocimiento, motivación y organización), mientras que otros incluyen variables de la personalidad. Estas variables se ejempli fican en la siguiente lista:
1. Estado disposicional (personalidad, valores y estilo cognitivo), estado del conocimiento (contenido, procesos y estrategias) y estado estructural
(velocidad del procesamiento y capacidad) (Lawson, 1986). 2. Estimulación
(mantenimiento del control cortical), codificación (entrada, almacenamiento y recuperación) y planificación y toma de decisiones (Das, Kirby y Jarman, 1979).
3. Componentes de ejecución (que permiten la realización de planes),
componentes de adquisición de conocimientos (aprendizaje de nueva in-formación y generalización) y metacomponentes (decisiones y selección de estrategias) (Sternberg, 1985).
FIGURA 3. Un modelo de memoria de múltiples componentes (según Atkin-son y Shiffrin, 1968).
educadores han reconocido que entrenar en el procesamie nto de la información estimula cambios en el aprendizaje y en la solución de problemas.
Hemos examinado diversos métodos de procesamiento de la información, comenzando por los modelos de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968) y llegando hasta la síntesis triárquica presentada por Sternberg (1985). Esta revisión de modelos nos ha causado cierto desá nimo al comprobar la aparente falta de relevancia que tienen para la clase muchas de las presentaciones teóricas. Lo expuesto y debatido en conferencias científicas y en multitud de publicaciones de educación especial guarda poca conexión con la práctica de la enseñanza en las clases con o sin alumnos con deficiencias. La literatura está llena de visiones idealizadas de cómo los niños aprenden y cómo el procesamiento de la información opera en ellos. La traducción de estos ideales y de estas teorías se deja a menudo a un misterioso intermediario que hará que este conocimiento y esta sabiduría se extiendan por todo el mundo. Pero da la impresión de que nadie sabe cómo o cuándo ocurrirá esto.
3. LA INSTRUCCIÓN COGNITIVA
En el capítulo anterior hemos considerado el papel de la cognición en el proceso de aprendizaje y enseñanza a lo largo del siglo pasado. A finales de los años setenta, los investigadores habían reconocido que la ineficacia en el aprendizaje y en la solución de problemas no podía eliminarse simplemente enseñando a los estudiantes a utilizar ayudas a la memoria. Se puso de manifiesto que esos procesos eran más complejos y poco tiempo después el estudio de las estrategias de la memoria se convertía en el estudio de la conducta estratégica.
A partir de este momento y como consecuencia de esta transición se dio más importancia a las actitudes de control y regulación de la cognición y a la introducción de estas operaciones de orden más elevado en los estudios sobre entrenamiento de estrategias.
En este capítulo pasamos revista a las principales influencias que han configurado el desarrollo de la instrucción basada en la teoría del pro-cesamiento de la información. Dicho en pocas palabras, el propósito de este capítulo es familiarizar al lector con los términos y conceptos de esa teoría. Nos ocupamos de intervenciones que se han centrado en estra tegias cognitivas específicas (por ejemplo, repetición y repaso, mne motecnias y autoinstrucción verbal) y en estrategias de reorientación cognitiva más generales.
Estas intervenciones son precursoras o antecedentes de los métodos actuales de intervención basados en el procesamiento de la información tales como el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein y el modelo integrado de Das y colaboradores.
3.1. INSTRUCCIÓN CONDUCTISTA COGNITIVA
El aprendizaje y la solución de problemas implican un cambio en la conducta o, al menos, un cambio en la tendencia del estudiante a comportarse de un cierto modo. Mientras que los conductistas sostienen que los factores ambientales explican este cambio de conducta, los defensores de la teoría del procesamiento de la información creen que el control reside finalmente en el individuo. Esta idea condujo al desarrollo de estrategias de enseñanza que destacaban los aspectos tanto cognitivos como conductistas del proceso de aprendizaje.
denominación “conductista-cognitiva” excluye intervenciones estrictamente conductistas. Y excluye también intervenciones extremadamente cognitivas que conceden escaso valor a la adaptación ambiental (Sternberg, 1981). Estas exclusiones sirven para recordamos tres puntos: primero, el aprendizaje no es exclusivamente una actividad conductista o cognitiva; segundo, el aprendizaje se produce dentro de un marco social (es decir, el desarrollo cognitivo acontece en compañía de otras personas), y tercero, la instrucción se dirige a las exigencias de un ambiente cambiante (es decir, debemos usar destrezas intelectuales que ya existen para afrontar las múltiples tareas que nos esperan).
El inicio de los estudios conductistas cognitivos se remonta a comienzos de los años setenta, cuando la influencia de la modificación de conducta empezó a perder fuerza. Los investigadores dejaron de hacer hincapié en las conductas de los alumnos y de pensar que el papel del profesor es organizar el ambiente para suscitar una respuesta específica. Mientras que las intervenciones conductistas se centraban en las condiciones de aprendizaje y en los contenidos, los métodos cognitivos se ocupaban de las estrategias de procesamiento interno de que disponen los estudiantes. En otras palabras, el punto central de la instrucción cognitiva es el modo como los alumnos adquieren los conocimientos y cómo tratan (o procesan) esos conocimientos (Shuell, 1986).
Las intervenciones conductistas cognitivas se basaban en la acepta ción general de que los factores ambientales e internos (de la persona) son importantes, de forma independiente e interdependiente, para el proceso de aprendizaje. La instrucción se basaba en cuatro afirmaciones nucleares:
1. El organismo humano responde primariamente a representaciones cognitivas de su ambiente antes que a los aspectos reales de ese ambiente.
2. Estas representaciones cognitivas están relacionadas funcionalmente con los procesos y las dimensiones del aprendizaje.
3. La mayor parte del aprendizaje humano se produce por mediación de la cognición.
4. Pensamientos, sentimientos y conductas son causal mente interactivos.
3.1.1. Autoinstrucción verbal
Los primeros estudios conductistas cognitivos fueron atribuidos al trabajo de Meichenbaum y sus colegas (Meichenbaum, 1972, 1974, 1977; Meichenbaum y Goodman, 1971; Meichenbaum y Asarnow, 1978). Su modelo de autoinstrucción verbal se basaba en la premisa de que un profesor puede enseñar a los alumnos a trabajar a través de una serie de pasos de autoinstrucción para facilitar el aprendizaje y la solución de problemas. Por ejemplo, el alumno aprendía a verbal izar el proceso que implica pronunciar una nueva palabra: "Primero, miro la palabra. Después, trato de dividirla en partes menores...», etc. Mediante entrenamiento sistemático, estas autoinstrucciones eran interiorizadas por los alumnos como parte de su repertorio de estrategias de aprendizaje y el papel del profesor se hacía menos directivo y más de apoyo.
La secuencia de adiestramiento de Meichenbaum incluía cinco pasos:
1. Ejemplificación cognitiva: el instructor hace de modelo y expresa en voz alta las autoinstrucciones mientras realiza una tarea.
2. Guía externa manifiesta: los estudiantes realizan la tarea mientras el profesor les comunica las autoinstrucciones.
3. Autoguía manifiesta: los estudiantes realizan la tarea mientras se instruyen a sí mismos en voz alta.
4. Guía manifiesta desvanecida: los estudiantes susurran las instruc ciones mientras realizan la tarea.
5. Autoinstrucción encubierta: los estudiantes realizan la tarea mientras utilizan lenguaje interno.
En este modelo pueden apreciarse influencias conductistas y cognitivas. La ejemplificación, el movimiento desde la responsabilidad externa (del profesor) a la interna (del estudiante) en las autoinstrucciones y el desvanecimiento de los estímulos externos, son elementos claramente conductistas. El entrenamiento estratégico es un elemento cognitivo que permite a los estudiantes aprender una estrategia apropiada para tratar problemas específicos. Más recientemente los teóricos conductistas cognitivos han puesto el énfasis en la creación de estrategias por los es-tudiantes más que por el profesor.
