INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada "EL INSTRUCTOR COMUNITARIO CONAFE: IDENTIFICACIÓN DEL PERFIL COMO EDUCADOR EN LA ZONA ALTOS DEL ESTADO DE CHIAPAS" en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
El Instructor Comunitario CONAFE: Identificación del Perfil
como Educador en la Zona Altos del Estado de Chiapas-Edición
Única
Title El Instructor Comunitario CONAFE: Identificación del Perfil como Educador en la Zona Altos del Estado de Chiapas-Edición Única
Authors Claudia Araceli Madariaga Aguilar
Affiliation ITESM-Universidad Virtual
Issue Date 2008-06-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 19-Jan-2017 04:04:54
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES
DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TITULO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ACENTUACIÓN EN CONSEJERIA Y
DESARROLLO EDUCATIVOS
AUTORA: Claudia Araceli Madariaga Aguilar
ASESORA: Mtra.Marcela Georgina Gómez Zermeño
EL INSTRUCTOR COMUNITARIO CONAFE:
IDENTIFICACIÓN DEL PERFIL COMO EDUCADOR EN LA ZONA ALTOS DEL ESTADO DE CHIAPAS
Tesis presentada
por
Claudia Araceli Madariaga Aguilar
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN CON ACENTUACIÓN EN CONSEJERIA
Y DESARROLLO EDUCATIVOS
Dedicatoria y Agradecimientos
Dedico este trabajo a mi esposo y amigo Alfonso Rigoberto por la comprensión y todo el apoyo que me ha brindado a lo largo de este proyecto.
A mi asesora Georgina el agradecimiento infinito por la invitación a este proyecto CONACYT-CONAFE-ITESM que ha resultado tan satisfactorio y enriquecedor en
mi aprendizaje y desarrollo profesional.
Aprendí que no se puede dar marcha atrás, que la esencia de la vida es ir hacia adelante. La vida, en realidad, es una calle de sentido único.
EL INSTRUCTOR COMUNITARIO CONAFE:
IDENTIFICACIÓN DEL PERFIL COMO EDUCADOR EN LA ZONA ALTOS DEL ESTADO DE CHIAPAS
El trabajo que realiza el Consejo Nacional de Fomento a la Educación en comunidades rurales y dispersas pretende incorporar a la educación básica a más niños y niñas con la finalidad que se promueva el desarrollo integral de las personas. Se tiene documentado el perfil que debe cubrir el Instructor Comunitario como educador, sin embargo se plantea identificar mediante un estudio descriptivo los rasgos principales de su perfil que lleven a nuevos hallazgos.
La presente investigación se realizó en la zona Altos de San Cristóbal de las Casas en un tiempo específico y único para la obtención de la información, y mediante la aplicación de una metodología se obtuvo material valioso que llevó a considerar el diseño de un curso-taller bajo el enfoque constructivista, propuesta metodológica que tiene CONAFE.
Los hallazgos obtenidos en el perfil del Instructor Comunitario fueron significativos en cuanto a la importancia de la edad para ingresar a CONAFE, un joven que tiene el bachillerato considera las autoridades, se conduce con
responsabilidad y dedicación en la labor de enseñanza. La participación de la mujer como Instructora Comunitaria aún es escasa debido a que el acceso a la educación para la mujer indígena en la zona Altos de Chiapas no es prioritario. Se confirmo el dominio de al menos una lengua indígena además del español es importante para desarrollar las actividades de enseñanza.
materiales de apoyo didáctico sean entregados de manera oportuna. Se identifico mediante la implementación del curso taller que la utilización de los cuadernos denominados guías de orientación y trabajo, permite a la figura docente no
Índice de contenidos
Página
Dedicatorias y agradecimientos iii
Resumen iv
Índice de contenidos vi
Índice de tablas y figuras ix
Introducción 1
Capítulo 1 Planteamiento del Problema 4
1.1. Contexto 4
1.2. Planteamiento del Problema 8
1.3. Pregunta de Investigación 9
1.4. Objetivo general 9
1.4.1. Objetivo específico 9
1.5. Justificación 10
1.6. Limitantes de la Investigación 14
Capítulo 2 Marco Teórico 16
2.1. Perspectivas de la Educación para las Comunidades
Indígenas en México 16
2.1.1. Educación indígena 19
2.1.2. Educación intercultural 22
2.2. Lengua 26
2.3. Experiencias de Educación Comunitaria 32
2.3.1. La nueva escuela de Colombia 33
2.3.2. Chile 35
2.4. Modelo Educativo del CONAFE 37
2.4.1. Programa maepi 38
2.5. La Importancia del CONAFE en la Comunidad 42 2.6. Proceso de Capacitación del Instructor Comunitario 42
2.6.1. Capacitación inicial 43
2.6.2. Capacitación permanente 46
2.7. Habilidades Pedagógicas del Instructor Comunitario 49 2.8. Teorías de Enseñanza- Aprendizaje 52
2.8.1. Constructivismo 52
2.8.2. Aprendizaje basado en problemas 55
2.8.3. Aprendizaje basado en proyectos 58
Capítulo 3 Metodología 63
3.1. Diseño de la Investigación 64
3.1.1. El enfoque metodológico 64
3.1.2. Alcance de la investigación: exploratorio-descriptivo 66 3.1.3. El diseño: no experimental-transversal 67
3.2. Contexto Sociodemográfico de la Investigación 68
3.2.1. Zona de operación del CONAFE en San Cristóbal
de las Casas 70
3.3. Población y Muestra 71
3.4. Sujetos de Investigación 72
3.5. Instrumentos de Investigación 74
3.5.1. El cuestionario 75
3.5.2. La entrevista 76
3.5.3. La observación 77
3.5.4. Sesión curso- taller: uso de la lengua oral
y escrita 78
3.6. Procedimiento 80
3.6.1. Planteamiento y diseño 80
3.6.2. Implementación y trabajo de campo 80 3.6.3. Análisis y evaluación de resultados 82
Capítulo 4 Análisis de Información 83
4.1. Análisis de las Variables Sociodemográfica y Laboral 84 4.2. Análisis de la Variable Capacitación 94 4.3. Análisis de la Variable Práctica Docente 99 4.4. La Comunidad y Expectativas del Instructor Comunitario 107
4.5. Un día en la comunidad Luquilho 111
4.6. Análisis de la implementación del Curso-Taller 115 4.7. Evaluación de los resultados 119
Capítulo 5 124
5.1. Principales hallazgos 124
5.2. Futuras Investigaciones 128
Glosario de Términos 130
Referencias 136
Apéndice 1 Cuestionario para Instructores Comunitarios CONAFE 142
Apéndice 3 Rejilla de Observación 150 Apéndice 4 Sesión: Uso de la Lengua Oral y Escrita 152
Índice de tablas y figuras
Página Tabla 3.1. Población y muestra del objeto de estudio 72 Tabla 3.2. Bosquejo del diseño instrucción de la sesión
uso de la lengua oral y escrita 79
Figura 4.1 Edad del Instructor Comunitario 84
Figura 4.2. Género del Instructor Comunitario 85
Figura 4.3. Dominio de lengua indígena del Instructor Comunitario 86 Figura 4.4. Escolaridad del Instructor Comunitario 87
Figura 4.5. Promoción del CONAFE 88
Figura 4.6. Requisitos para ser Instructor Comunitario 89
Figura 4.7. Permanencia en CONAFE 90
Figura 4.8. La figura docente en el CONAFE 91
Figura 4.9. Apoyo de la comunidad 92
Figura 4.10. Traslado del Instructor Comunitario a la comunidad 92 Figura 4.11. Tiempo de recorrido al centro laboral 93 Figura 4.12 Distancia para llegar a la escuela CONAFE 94 Figura 4.13. Disposición de las guías de capacitación 95
Figura 4.14. Capacitación inicial recibida 95
Figura 4.15. Gusto por la capacitación inicial 96
Figura 4.16. Capacitación permanente recibida 97
Figura 4.19. Desarrollo de la lengua en la práctica docente 99 Figura 4.20. Conformación de los grupos en primaria 100 Figura 4.21. Ventajas de la convivencia entre niños de diferentes edades 101 Figura 4.22. Desventajas de la convivencia entre niños de diferentes edades 102 Figura 4.23. Competencias de la educación comunitaria indígena 103
Figura 4.24.Trabajo en equipo con los alumnos 104
Figura 4.25. Actividades para resolver problemas 105
Figura 4.26 Utilización de mapas conceptuales 106
Introducción
La educación comunitaria que impulsa el Consejo Nacional de Fomento a la
Educación está dirigida a las comunidades marginadas más pobres del país, y donde por
la situación geográfica la población es menor de 100 habitantes y no hay ningún
servicio educativo. Por ello CONAFE convoca a jóvenes que han concluido el
bachillerato, que pertenecen a la comunidad de origen y dominan una lengua indígena,
para que a través del servicio social desempeñe la actividad docente en un aula frente a
un grupo multinivel.
La presente investigación se realizó ante el interés por conocer e investigar los
rasgos principales del perfil del Instructor Comunitario que trabaja en la zona Altos de
San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Aunque se conocen determinadas características,
este estudio generó información adicional a lo que se tiene documentado y que forma
parte del perfil. Asimismo se identificó un área de oportunidad en la capacitación del
Instructor Comunitario que contribuyó a un desenvolvimiento con mayor facilidad en el
aula y permitió adquirir conocimientos para desempeñar las actividades pedagógicas.
En el Capítulo 1 se efectuó el planteamiento general de la investigación, se
contextualizó y se llegó a la pregunta general de investigación, se planteó el objetivo
general y específico, se justificó, se planteó el beneficio y algunas limitantes en la
investigación.
El Capítulo 2 correspondió al marco teórico que fue sustentado en parte con
educación comunitaria en las comunidades indígenas de México, además conocer
experiencias de otros países como Chile y Colombia. La enseñanza en el aula indígena
es importante e impulsa acciones grupales para adquirir la lecto-escritura, valorar la
cultura y el idioma propio, de ahí parte el fundamento teórico constructivista de la
propuesta MAEPI fomenta la construcción del propio saber y el Instructor Comunitario
resulta ser un facilitador del aprendizaje empleando estrategias como el aprendizaje
basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje significativo.
Con respecto al Capítulo 3 se estableció el diseño de la investigación bajo un
enfoque mixto cualitativo y cuantitativo, con un alcance exploratorio-descriptivo y un
diseño no experimental- transversal. Una vez identificado esos aspectos el estudio se
hizo en la región I de la zona Altos de San Cristóbal de las Casas con una población
muestra de 165 sujetos. Para el análisis de la información se codificó y se elaboró una
matriz de datos; el análisis se planteó mediante gráficas producto de la utilización de los
instrumentos aplicados en campo, generando información valiosa que permitió elaborar
un curso taller que fue implementado en un día de trabajo con 13 Instructores
Comunitarios.
El Capítulo 4 se presenta el análisis de la información mediante gráficas y con la
agrupación de las preguntas del cuestionario mediante variables; asimismo la
transcripción de cada una de las entrevistas personales que se hicieron a los 30
Instructores Comunitarios y que sirvió de apoyo para triangular y enriquecer esta parte
del análisis. La observación hecha en una comunidad que pertenece a la zona de estudio
para el curso taller. Por otra parte mediante la evaluación de resultados se estableció que
aunque se tiene un panorama general del perfil de Instructor Comunitario esto derivado
de fuentes secundarias oficiales consultadas, este estudio permitió encontrar otros
hallazgos que fueron producto de la información recabada.
El Capítulo 5 corresponde a la presentación de las conclusiones y las
recomendaciones generales que se derivaron del presente trabajo de investigación
considerando algunas líneas de investigación para tratar de coadyuvar en la labor
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
El avance en materia educativa que ha tenido México se ve reflejado en acciones
como el acceso a la educación a un mayor número de pobladores en zonas rurales; con la
creación del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y la pertinencia de sus
programas de educación comunitaria que imparte, resulta una alternativa educativa que
pretende llegar a esas comunidades alejadas o dispersas, donde se tiene en consideración
esa heterogeneidad cultural, social y desventaja económica, de esta forma se
contextualiza el trabajo que realiza CONAFE en los 32 estados de la República
Mexicana.
Las personas que llevan la instrucción educativa, son jóvenes que han concluido
el bachillerato, reciben una capacitación para poder desempeñar la misión de CONAFE.
Sin embargo, la justificación que tiene el presente estudio está encaminado hacer una
descripción del perfil del Instructor Comunitario además fortalecer estrategias que
contribuyan a mejorar aspectos sobre la capacitación, para ello, es necesario que esas
estrategias y oportunidades incidan en la intervención pedagógica de la capacitación
recibida.
1.1. Antecedentes
La pertinencia del CONAFE está reflejada en la estructuración y desarrollo de
encaminadas a brindar una educación de calidad. Llevar la educación a lugares de alta
marginación es una labor importante, porque es necesario lograr una igualdad de
oportunidades educativas que tengan un sello de calidad de tal manera que se fortalezcan
las instituciones. Este es el caso de CONAFE cuya trascendencia es el trabajar en las
comunidades rurales con mayores carencias y de difícil acceso, siendo las más pobres
del país por lo que el reto consiste en acercar la educación a esas poblaciones.
Por decreto presidencial del 9 de septiembre de 1971, se crea CONAFE como un
organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, con personalidad
jurídica y patrimonio propio. Su misión es propiciar y proporcionar una atención
educativa a los habitantes de zonas rurales que no disfrutan de los beneficios del
desarrollo social, a partir del reconocimiento de su diversidad cultural y socioeconómica,
que permita disminuir las diferencias existentes con otros sectores de la sociedad y
avanzar en aspectos de equidad y pertinencia social al ofrecer alternativas de acceso,
permanencia y éxito para el bienestar individual, familiar y comunitario (CONAFE,
2007).
CONAFE tiene un trabajo educativo importante en las comunidades marginadas
del país, la alternativa de los programas educativos con los que trabaja está dirigida
hacia comunidades en situación de desventaja económica, dispersas y con poca
población con una heterogeneidad social y cultural. El acceso a la educación entonces se
brinda a los niños y jóvenes a quienes se pretende fortalecer la capacidad intelectual y
generar horizontes de superación. La coparticipación en los distintos programas
los padres de familia, a través de la Asociación Promotora de Educación Comunitaria
(APEC), elemento que ha asegurado el éxito de la educación comunitaria a lo largo de
35 años.
La educación comunitaria que ofrece CONAFE se brinda a poblaciones menores
de 100 habitantes, donde no hay escuela SEP y se desarrolla principalmente en áreas
rurales aisladas que poseen altos índices de analfabetismo CONAFE (2006). La
Educación Comunitaria se ha construido, como bien señala Boggio y Beltrán (2005),
desde las comunidades, desde la cultura cotidiana y desde ese contraste en su interior,
con las diferencias que se presentan, expresan manifestaciones culturales siempre
cambiantes.
Asimismo, la importancia de la diversidad cultural, étnica y lingüística que se
genera en esas pequeñas poblaciones, señala (Gallardo, 2004) se apuesta por el
reconocimiento, valoración y aprecio por la diferencia. Lo intercultural, es precisamente
el reconocimiento de esa diversidad, siendo sus procesos históricos determinantes de
cada región.
En la realidad multicultural considera Gallardo (2004) existen de manera
interdependiente profundas asimetrías que afectan sobre todo a los pueblos indígenas. La
educación intercultural para México implica “…el conjunto de procesos pedagógicos
intencionados, orientados a la formación de personas capaces de comprender la realidad
desde diversas ópticas culturales y de intervenir en procesos de transformación social
conocimiento profundo de la lógica cultural propia, pero también, el de lógicas
culturales diferentes…” (CGEIB, citado en Gallardo 2004).
Es así que en CONAFE los grupos escolares de preescolar, primaria y secundaria
están conformados por niñas y niños con características diversas, como la edad, los
conocimientos, los intereses, los ritmos de aprendizaje, las lenguas y costumbres. Para
llevar esa instrucción educativa a las comunidades marginadas, está presente la figura
del Instructor Comunitario; al respecto la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
(2006) menciona que son jóvenes entre 14 y 24 años que eligen hacerse cargo de la
educación básica de los niños que habitan pequeñas localidades pobres, aisladas que no
tienen una escuela en ocasiones.
El Instructor Comunitario recibe un apoyo económico mensual y una beca por 30
o 60 meses para continuar sus estudios, de esta forma adquiere un doble rol; es un
mediador del aprendizaje y al mismo tiempo un promotor de reflexión, recuperación y
valoración de la cultura comunitaria. El trabajo educativo que se tiene en las
comunidades indígenas, señala la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas (2005), es cada vez más conciente porque el desarrollo y subsistencia está
condicionado al avance que se pueda obtener en materia educativa.
El programa educativo en la Modalidad de Atención Educativa para los Pueblos
Indígenas (MAEPI) plantea en la educación comunitaria la posibilidad de revertir las
condiciones de rezago educativo de los pueblos indígenas, mediante la adquisición de
competencias que permita participar en la vida social y económica con igualdad de
contenidos escolares, fomento a la libre expresión de los niños tanto en lengua indígena
como en español para que sean capaces de expresarse en ambas lenguas. (BUAP, 2006)
De esta forma, la instrucción educativa que realiza CONAFE bajo la modalidad
de MAEPI en la primaria plantea en su metodología el desarrollo de competencias
básicas para la vida que al incorporar contenidos nacionales y étnicos comunitarios, la
oralidad y escritura, los procesos de pensamiento emocionales afectivos y estéticos
permite mostrar con la unión de estos elementos la importancia de esta modalidad. El eje
de esta modalidad es considerar que el habla propia es vital para el progreso individual y
el éxito escolar (Murugó, 2007).
Así que la primaria comunitaria tiene otra característica, está organizada en tres
niveles escolares: el nivel I considera al primero y segundo grado de primaria, el nivel II
tercero y cuarto grado y el nivel III quinto y sexto grado, para atender esos grupos el
Instructor Comunitario debe tener la capacidad de trabajar con grupos multinivel donde
la labor educativa integral que realiza es con niños de diferentes edades, con distintas
experiencias, intereses y conocimientos (BUAP, 2006).
1.2. Planteamiento del Problema
Una vez enrolado en este quehacer educativo, el Instructor Comunitario debe
tener clara y visualizada la importancia que reviste la labor educativa a emprender; es un
docente que por vez primera está frente a un grupo de alumnos, donde tiene que ganarse
la confianza, pues ya no es más un alumno ahora está en la parte de enseñar, el proceso
El aspirante a Instructor Comunitario también debe tener en cuenta que en la comunidad
deberá atender a grupos multinivel, por ello es importante que durante la capacitación
comprenda la importancia que tiene aplicar estrategias para generar un aprendizaje
significativo en los grupos que atiende.
1.3. Pregunta de Investigación
¿El programa de capacitación que tiene el instructor comunitario permite
desarrollar y aplicar con sus educandos habilidades pedagógicas que contribuyan a
mejorar el uso de la lengua oral y escrita para lograr un eficaz desempeño en los
grupos multinivel que atiende y donde está inmersa la educación comunitaria?
1.4 Objetivo General
Realizar un estudio descriptivo del instructor comunitario CONAFE que presta
sus servicios en la zona Altos del estado de Chiapas para identificar los rasgos
principales del perfil como educador con el propósito de generar información que
permita fortalecer estrategias de formación docente en el uso de la lengua oral y escrita.
1.4.1. Objetivos específicos.
• Estudiar los rasgos principales del perfil del instructor comunitario de la zona
altos de San Cristóbal de las Casas del Estado de Chiapas,
• Estudiar la capacitación que recibe el Instructor Comunitario para desarrollar
• Diseñar e implementar un curso taller para identificar las habilidades
pedagógicas que pone en práctica acorde al modelo educativo del CONAFE
durante la capacitación que recibe de forma permanente,
• Publicar las actividades del proyecto de investigación.
1.5. Justificación
Ante un panorama general del significado que tiene la educación para México ha
sido un tema que no ha quedado al margen de la agenda del gobierno federal y que si
bien se ha hecho un trabajo para acercar la educación a todos, aún hay deficiencias que
pueden ser abordadas desde distintas trincheras para llegar a un mayor número de
población. Como se menciona en el Plan de Desarrollo Nacional (2007-2012) en el
último cuarto del siglo XX se considera evidente que el Sistema Nacional de Educación
alcanzó una cobertura educativa de primaria para casi todos los mexicanos, sin embargo,
la educación indígena, presenta severas deficiencias en la calidad de servicios, esto es,
bajos niveles de eficiencia terminal, escasez de maestros bilingües, aislamiento,
marginación en las comunidades y presencia de alumnos que hablan diferentes lenguas
en un mismo grupo.
Siendo la educación una de las necesidades de desarrollo humano y de la cual
carecen en su mayoría las comunidades indígenas, CONAFE se encarga de llevar la
educación a los niños, niñas y jóvenes indígenas; estos centros de educación comunitaria
distribuidos en cada entidad federativa se han posicionado menciona Gómez (2007)
como un proyecto innovador que se orienta a transformar la práctica educativa en la
en constante adaptación y cambio, los servicios educativos deben ser de fácil acceso a la
población indígena marginada además de contar con una calidad en cuanto a los
procesos de enseñanza para garantizar el dominio del aprendizaje básico.
El alcance de CONAFE a través del programa MAEPI, atiende la alfabetización
bilingüe, recupera y revalora las lenguas, tiene una orientación intercultural, posee una
producción de diversos materiales didácticos propios y fomenta el uso de la lengua
indígena en la capacitación de la figura docente. Con estos elementos la atención que
brinda el Instructor Comunitario a cada niño y niña es valiosa, pero y de acuerdo con
Gómez (2007) también debe afrontar su realidad ante la interacción de diversos grupos
escolares. El desempeño como docente puede considerarse complejo porque debe tener
la facilidad de manejar habilidades de planeación, conducción y evaluación, por otra
parte debe incluir una revalorización de la diversidad cultural, lenguas y derivaciones
dialectales (BUAP, 2006).
En el plan de capacitación formulado en 1996 por CONAFE (1999) se hizo una
clara distinción entre la capacitación y asesoría que debía ofrecerse a los Instructores
Comunitarios, el método de trabajo de los talleres se adecuó para evitar exposiciones
prolongadas o la lectura de teóricos; la participación de los capacitados involucró
actividades de su propia formación, diseño de un plan de enseñanza, acceso a un manual
de capacitación, una bitácora para llevar el seguimiento del proyecto escolar y los planes
de clase. Si bien se han adaptado actividades para que se mejore la capacitación, es
necesario continuar con la búsqueda de estrategias para mejorar la propuesta de estudio
las intervenciones pedagógicas de la capacitación docente para concretarla y
enriquecerla, en relación directa con los contextos específicos en la que ésta se
desarrolla. Fortalecer esa capacitación podrá verse reflejada en la enseñanza que ofrezca
al alumno ya que como bien se puede señalar una buena enseñanza depende del maestro,
del alumno y de los padres de familia, esa relación de integración es lo que debe
fortalecer la educación que lleva el Instructor Comunitario a los niños y niñas indígenas.
Para desarrollar cada uno de los principios metodológicos del programa MAEPI,
el Instructor Comunitario requiere fortalecer sus conocimientos, habilidades, actitudes y
valores. Al desempeñar esa práctica docente, se puede considerar que existe una
motivación por aprender a trabajar disfrutando, aprender a construir mediante el juego y
aprender para la vida. La oportunidad de ser docente y de cristalizar esa vocación de
enseñanza, Ormord (2004) señala que encuentra esta actividad gratificante y por
iniciativa propia se ha unido a la labor de CONAFE ya que representa una oportunidad
de desarrollo personal y apoyo hacia sus pares, aunque en su caminar encuentre
dificultades que tendrá que sortear. Los logros que se tenga en el aprendizaje
significativo de los niños y niñas estará reflejado en cómo puedan enfrentar con éxito los
retos que la vida les presenta.
Así que el trabajo que desempeña el Instructor Comunitario es una tarea ardua, el
aprovechamiento de los alumnos pese a la heterogeneidad en edad, en conocimientos, en
ritmos de aprendizaje y en nivel cognoscitivo, será el resultado de la comprensión que
llegue a tener de esa dimensión a la que se enfrenta. La curricula de los programas de
la comprensión lectora, la escritura, el pensamiento lógico matemático y la reflexión
sobre lo aprendido, también el desarrollo de la afectividad, la autoestima y el juego.
Es importante señalar que los centros de enseñanza, son un contexto importante
para la vida del educando por lo que en la actualidad, existe gran preocupación por esa
calidad de educación que se pueda dar pero también hay una gran controversia. Señala
Ferrari (2002, citado por Santrock 2004) ¿Cuál es la mejor forma de enseñar? Una
tendencia actual es que los docentes actúen como guías al proporcionar a sus alumnos
oportunidades de aprendizaje que permita construir una comprensión de un determinado
tema, en ese sentido el Instructor Comunitario para desarrollarse como docente implica
que la capacitación que recibe no le provoque un conflicto interno, mostrar una actitud
positiva, fortalecer valores y habilidades de enseñanza, además generar un ambiente de
confianza y aceptación, actitud que será reflejada con los estudiantes.
Este estudio pretende identificar mediante nuevos hallazgos el perfil del
Instructor Comunitario que labora en la zona Altos del municipio de San Cristóbal de las
Casas, una vez que ha ingresado a CONAFE debe iniciar una capacitación la cual y de
acuerdo con la metodología que la sustenta tiene en consideración las creencias,
costumbres, tradiciones, toda la cosmovisión que envuelve a las comunidades y que no
puede quedar al margen de la educación que se imparte en el aula.
Por ello la figura docente tiene un gran significado en cuanto a compromiso y
responsabilidad de llevar la educación en esos pequeños poblados de ahí que la
capacitación que recibe de manera inicial y permanente juega un papel trascendental
competencias y habilidades básicas que debe desarrollar para enseñar. Con estos
elementos planteados se realizó el diseño e implementó un curso-taller dirigido a los
Instructores Comunitarios, con la finalidad de conocer las habilidades pedagógicas con
las que cuentan. El contenido del curso-taller está orientado con base a las guías de
Orientación MAEPI que son materiales didácticos diseñados para enseñar en el aula.
1.6. Limitantes de la Investigación
Para realizar el presente estudio del Instructor Comunitario del CONAFE que se
ubica en la zona Altos de San Cristóbal de las Casas fue importante considerar que
durante el proceso de la investigación se generaron limitantes de tipo temporal, espacial
y científico.
Temporales
La limitación temporal que surgió al inicio del proyecto de investigación
CONAFE fue organizar las actividades laborales y del propio estudio mediante una
agenda de trabajo que permitió cumplir con las fechas establecidas e ir adecuando el
ritmo de trabajo para cumplir en tiempo y forma las entregas formales que debían
hacerse ya que en un corto período de tiempo se llevo a cabo la segunda parte de la
investigación donde se recopiló y analizó la información obtenida.
Espaciales
La limitante espacial fue otro aspecto que se consideró y para desarrollar el
varias visitas físicas a la sede de operación de CONAFE en el municipio de San
Cristóbal de las Casas para realizar la prueba piloto, las entrevistas y el cuestionario
final. Por otra parte se efectuó una visita por espacio de cuatro horas la comunidad
Luquilho y un día de trabajo con 13 Instructores Comunitarios con la implementación
del curso-taller que mediante la observación se obtuvieron hallazgos para la
investigación.
Científicas
Con respecto a la limitante científica la información que se buscó sobre el
Instructor Comunitario y CONAFE fue limitado ya que el tema ha sido poco explorado
por lo que para documentar y contextualizar el presente trabajo fue por medio de
documentos oficiales que tiene editado CONAFE y a la página electrónica de la
Institución. Además se consultó otras fuentes para localizar más información que
pudiera enriquecer el contenido; y como este estudio se centra en la capacitación que
recibe el Instructor Comunitario fue necesario conocer la metodología que utiliza
CONAFE a través del programa educativo en la Modalidad de Atención Educativa para
los Pueblos Indígenas a través de las 23 guías que conforman este programa siendo de
Capítulo 2
Marco Teórico
La visión de la educación comunitaria dirigida a las comunidades indígenas se
tiene presente en las políticas gubernamentales de los países, y ante un patrimonio rico
en lenguas y cultura que poseen las comunidades, los esfuerzos y surgimiento de
programas resultan ser un paliativo para abatir los rezagos que en materia educativa
México tiene aún grandes deficiencias se dificulta no alcanzar o disfrutar de una
situación social y económica propicia para el desarrollo humano.
Para tener una perspectiva más amplia se considero revisar lo que en educación
comunitaria han realizado Colombia, Chile y México este último a través de CONAFE.
La educación indígena ha centrado su atención en poblaciones carentes de una
educación de calidad, valora la importancia y necesidad de incorporar contenidos
pertinentes al contexto del desarrollo del estudiante indígena. A través del programa
MAEPI de CONAFE el aprendizaje se da en un proceso donde el estudiante construye
activamente ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados, es decir, y
de acuerdo a Ormord (2004) el aprendizaje se forma construyendo los propios
conocimientos desde las propias experiencias.
2.1. Perspectiva de la Educación para las Comunidades Indígenas en
México
El Plan de Desarrollo Nacional 2007-2012, considera que la educación pública
para enfrentar la vida en libertad, se reconoce que han habido avances en los últimos
años pero la reforma educativa que se plantea está por dar resultados más significativos,
el rezago educativo persiste ante la falta de acceso a una educación de calidad. Se estima
que en educación básica más de 30 millones de personas de más de 15 años no
concluyeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria.
El nivel nacional de analfabetismo es de 7.7%, por lo que es notable la variación
que existe entre los estados, mientras que en Baja California el porcentaje de población
analfabeta es de 1%, en Chiapas es de 18.9%. El sistema educativo nacional en el 2006,
atendió al 73% de la demanda en el país, lo cual contrasta favorablemente con el 59.7%
logrado en 1992. No obstante, la cobertura presenta grandes diferencias por nivel
educativo. En 2006, la mayor cobertura se logró en educación básica: preescolar con
66.9%; primaria con 94.1% y secundaria con 87%.
Estos resultados conducen a comprender que existe un problema de calidad en la
educación, así como otro indicador relevante es el desempeño del estudiante que es muy
bajo en lo referente a la comprensión de lectura, la expresión escrita y las matemáticas.
Otro factor es la condición socioeconómica, las escuelas urbanas presentan niveles de
logro sistemáticamente más elevados a las escuelas de educación indígena porque son
los que obtienen los puntajes más bajos según las pruebas Excale y Enlace aplicadas por
el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y la Secretaría de
Educación Pública.
El sistema de educación indígena no esta ajeno a esta problemática y presenta
eficiencia terminal y resultados claramente inferiores a los promedios nacionales. Las
dificultades que se presentan en el sector tienen que ver con la escasez de maestros
bilingües, la presencia de alumnos que hablan diferentes lenguas en un mismo grupo, así
como el aislamiento y la marginación de las comunidades donde habitan (Plan
Desarrollo Chiapas 2007-2012).
Aunque México tiene un patrimonio rico en lenguas, arte y cultura
convirtiéndolo en una de las naciones latinoamericanas con mayor legado y población
indígena, pero en su totalidad aún esos pueblos y comunidades indígenas no disfrutan de
una situación social y económica propicia para el mejor desarrollo humano; se registra
un alto nivel de pobreza, siendo ésta una desventaja. Los pueblos y comunidades
indígenas de México están conformados por más de 10 millones de personas, hombres y
mujeres de todas las edades, que tienen sus propias culturas y lenguas, y que viven
marginados en muchas localidades urbanas y rurales de nuestro país (Memoria
Chiapas,2006).
La propuesta educativa indígena que propone la administración estatal
chiapaneca 2007-2012, está encaminada a apoyar a la población de tres a 14 años de
edad para que pueda asistir a la escuela y para que después de los 15 años, continúe con
su educación. En el ciclo escolar 2006-2007 la matrícula de educación básica indígena
preescolar y primaria, registró 1 millón 216 mil 740 alumnos, equivalente al 6.3% del
total de los atendidos en estos niveles por el Sistema Educativo Nacional y representó un
Este crecimiento fue impulsado en su mayor parte por la dinámica de expansión de la
educación preescolar.
Mientras en el año 2000 el 90.5% de los niños y jóvenes no indígenas de este
grupo de edad asistía a la escuela, el porcentaje de los hablantes de alguna lengua
indígena ascendía a 80.9%; para el año 2005 estas proporciones aumentaron a 94.4% y
87.7%, respectivamente. En el servicio de primaria indígena, los principales indicadores
de rendimiento educativo fueron observados en los últimos años, de 2001-2002 a
2006-2007, siendo la eficiencia terminal que incremento en 11.2 puntos porcentuales y la
reprobación y deserción mostraron una disminución en 3.3 y 0.7 puntos respectivamente
en dicho periodo. A nivel nacional estos porcentajes fueron de 4.4%, 1.6 % y 0.4%, en
ese orden (Chiapas Solidario 2007-2012).
2.1.1. Educación indígena.
En la historia de México la educación para los indígenas se inició en la Nueva
España durante el período colonial, las órdenes religiosas desplegaron acciones
educativas a través de las escuelas eclesiásticas, se efectuaron tareas de evangelización y
castellanización dirigidas a los indios, esto provocó la conformación de nuevas
identidades locales y regionales. Tanck (citado por Galván, 2002) considera que la
educación de los indios en la época colonial, la iglesia tuvo el monopolio. Es importante
señalar que el término “indio” que utiliza en sus trabajos Tanck (2000) es porque el
sustantivo “indígena” no existía durante la colonia, el término “indígena” se comenzó a
Para el siglo XIX, los conflictos entre los sectores liberales y conservadores,
motivaron los primeros esfuerzos por consolidar el Estado Nacional en México,
marcando nuevas prioridades y un impase en la historia de la educación para los
indígenas, en los institutos de Ciencias y Artes, escuelas laicas , escuelas lancasterianas
propias del proyecto liberal daban educación a los indígenas, mientras la enseñanza
religiosa a cargo de los conservadores, se dedicaban a difundir una variedad de opciones
educativas donde el indígena no ocupaba un lugar específico (Galván, 2002).
En la época del general Porfirio Díaz en algunas entidades de la república
mexicana se consideró que para que el pueblo accediera al progreso y elevara su nivel
intelectual, moral y estético resultaba necesario jerarquizar y diferenciar las escuelas en
clases. Como ejemplo, en una entidad con alta composición indígena como Oaxaca las
primarias de primera clase, las escuelas normales y el Instituto de Ciencias y Artes, se
fundaron en la capital del estado, mientras las primarias de segunda y tercera clase se
abrieron en las regiones alejadas y periféricas (Busquets, 2007).
El contraste entre la escuela de primera, segunda y tercera clase, sobre la calidad
de infraestructura, menciona Galván (2002) se relacionaba con el espacio geográfico que
ocupaba, así que las escuelas de las capitales y las ubicadas en las cabeceras distritales
contaban con mejores condiciones materiales para la enseñanza, mientras que las
escuelas de tercera clase, tenían patios de tierra, pésimas condiciones higiénicas e
insalubridad. Entonces la escuela resultaba poco atractiva para los indígenas, había poca
participación escolar. La diferencia entre la situación del maestro municipal y el
y periodicidad salarial, pues los montos destinados a las tareas de enseñanza era distinto
e inequitativo. Lejos de configurar un discurso coherente, las políticas educativas para
los indígenas durante el siglo XX se definieron al interior de un campo lleno de fisuras,
contrastes, continuidades, traslapes y rupturas.
Busquets (2007) menciona que José Vasconcelos inspirado en el intelectualismo
latino que llevó a la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, intentó
recuperar a los indígenas de Oaxaca, de la barbarie y fusionar las herencias indígena y
española. Las primeras Escuelas Normales Rurales, las Escuelas Rurales o Casas del
Pueblo, y las Misiones Culturales, asumieron un rostro fuertemente influido por el
humanismo literario. En la época de Plutarco Elías Calles al estar en la subsecretaria de
Educación Moisés Sáez, deja atrás el intelectualismo latino para diseñar un dispositivo
pedagógico, sustentado en acciones escolares prácticas, es decir trabajo en los gallineros,
huertos, parcelas escolares, esto significaba una integración de los campos económico,
salud, educativo y recreativo pero subordinando al indígena en su lengua y cultura ahora
por una nueva clase rural, de ahí Sáenz provoca una negación en cuanto a la existencia
del indígena en México.
Con la propuesta del ex presidente Miguel Alemán, se crea el Instituto Nacional
Indigenista se supuso que la escuela podía funcionar como espacio de transición
inducido de las culturas indígenas a la mexicanidad, a la civilización y a la modernidad.
La alfabetización, la preparación técnica y el desarrollo profesional entre los indígenas
Para el sexenio deLuis Echeverría Álvarez, la institucionalización del
indigenismo en materia educativa se inició con la creación de la Dirección General de
Educación Extraescolar en el Medio Indígena, la cual impulsó el servicio nacional de
promotores culturales y maestros bilingües extraídos de las propias comunidades, de esta
forma, se da el Primer Congreso Nacional Indigenista en Patzcuaro, Michoacán. El
discurso educativo se manifestó a favor de una Educación para Todos, la coyuntura
resultó favorable a los maestros y promotores bilingües porque una vez organizados,
argumentaron la necesidad de crear un sistema educativo especial que proporcionara a
los indígenas educación básica, normal y aún universitaria. Con la creación de la
Dirección General de Educación Indígena (DGEI) en 1978, se da respuesta a las
presiones que los maestros y promotores bilingües ejercieron sobre la Secretaría de
Educación, así se legitimó el modelo educativo bilingüe (Busquets, 2007).
2.1.2. Educación intercultural.
Para la historia del país es claro que la atención educativa ha prevalecido y ha
requerido de múltiples esfuerzos por incorporar a los pueblos indígenas, Walsh(2006)
considera que esos esfuerzos se han concentrado en la educación básica pero han
oscilado desde acciones asistenciales que apenas promueven el desarrollo integral de los
individuos, hasta estrategias de inserción cultural que orillan al individuo a perder sus
rasgos fundamentales de identidad, porque asimilan la cultura dominante a costa del
menosprecio y la negación de su cultura de origen, de ahí la importancia y necesidad de
Walsh (2006) considera que el concepto interculturalidad pese a casi veinte años
de uso, sigue siendo poco explorado y entendido, ya que a veces es interpretado como
una relación entre culturas y lo que se busca es desarrollar una interrelación equitativa
entre pueblos, personas, conocimientos y prácticas culturalmente diferentes. Por su
parte, Tovar (2006) considera que la interculturalidad, es entendida como el
reconocimiento de la diversidad de culturas a partir del hecho de que efectivamente
existe, pero que constituyen un problema. Para Panikkar (citado por Gallardo, 2004), la
interculturalidad se entiende como un proyecto social amplio, postura filosófica y
funcionamiento cotidiano ante la vida; porque es una alternativa que permite repensar y
reorganizar el orden social, porque insiste en la comunicación justa entre las culturas
como figuras del mundo y porque recalca que lo decisivo está en dejar libres los
espacios y tiempos para que dichas figuras puedan convertirse en mundos reales.
Para Schmelkes (2005), quien ha explorado en el terreno de la interculturalidad,
considera que aún el concepto está en construcción, por lo que la definición esta por
consolidarse, propone caracterizar esta noción para entender lo que está detrás de este
concepto cuando se vincula a la actividad educativa. Considera que el concepto de
inteculturadidad pretende ir más allá de la multiculturalidad otro concepto el cual no
implica respeto que deben tener entre si las diversas culturas que comparten un
territorio, en las realidades multiculturales hay relaciones de poder que discriminan a
unas culturas con relación a otras, generándose segregación y discriminación cuando
Así pues, los movimientos sociales y políticos que ha vivido México y sus
pueblos indígenas como apunta Bonfil( citado por Tovar, 2006) resurgen de la oscuridad
expresándose y reivindicándose a principios de 1970, pero fue a raíz del levantamiento
indígena en Chiapas, 1994, que deja al descubierto debilidades en ese sector, esa lucha
indígena que se registra trae la imagen de una sociedad fragmentada, inequitativa y
discriminadora, donde queda al descubierto que hay ciudadanos de primera y segunda
clase incapaz de reconocer la presencia de culturas e identidades indígenas como parte
de la composición diversa.
Tovar (2006) sostiene que el marco constitucional de la educación intercultural
no se establece como un derecho de los pueblos indígenas, en la reforma constitucional
de 2001, Artículo 2, hace referencia a los servicios educativos para los pueblos
indígenas:
Garantizar e incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural, la alfabetización, la conclusión de la educación básica, la capacitación productiva y la educación media superior y superior. Establecer un sistema de becas para los estudiantes en todos los niveles. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos, de acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con las
comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en la nación.
Sobre la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, indica
en el capítulo dos, sobre los derechos de los hablantes de lenguas indígenas, artículo 11
que:
Estos artículos de la Constitución llevan a la reflexión y en coincidencia con
Tovar (2006), hay una preferencia o posibilidad en la Constitución por atender a partir
de un diseño de modalidad educativa, donde se reconozca la herencia cultural de los
pueblos e impulse el respeto y conocimiento de las diversas culturas existentes en el
país. Lo viable de esta propuesta educativa como sugiere Zemelman (citado por Tovar
2006) va en cuanto a la capacidad que tengan los sujetos sociales para elaborar, impulsar
y sostener proyectos de sociedad, al impulsar iniciativas donde se inserten intereses en el
contexto de las demandas sociales. Construir la interculturalidad implica voluntad de
cambio para que se convierta en un elemento de propuesta para la sociedad (Modelo
Educativo Intercultural, 2006).
Así que el reto intercultural es pensar a la educación desde la cultura indígena y
en diálogo con la cultura mestiza en un entorno complejo pero dinámico, donde haya
una conciencia por construir contenidos, pedagogías, metodologías y didácticas en un
estrecho vínculo con la propia cultura. Valorar logros, aportes y evidenciar las
limitaciones, el compromiso de una nueva forma de ser docente es asumir la tarea de
manera creativa y con espíritu crítico; además es importante resaltar que el
reconocimiento de los derechos lingüísticos debe dejar de ser una problemática
educativa y convertirse en una realidad, la enseñanza de la lengua materna en los
pueblos indígenas (Tovar, 2006).
Schmelkes (2005), considera necesario aceptar que en la realidad multicultural
existen grandes asimetrías, como la socioeconómica o como las minorías culturales que
indica que es importante diferenciar entre el impacto de la educación en las condiciones
de vida de los pobres, el impacto en la pobreza misma y la desigualdad. La expansión
educativa en América Latina ha permitido aumentar la escolaridad de los pobres y
consecuentemente mejorar sus condiciones de vida.
Sin embargo en países como México las minorías culturales suelen concentrar los
índices más elevados de analfabetismo y por consiguiente altos índices de reprobación y
deserción escolar. El nivel de aprendizaje en habilidades es bajo o muy bajo cuando se
compara con el aprendizaje de los niños que asisten a escuelas que atienden a la
“mayoría” cultural. Se propone que la política educativa para la construcción de la
interculturalidad en cada plantel educativo, cada docente en el aula debe combatir esa
asimetría escolar. La asimetría valorativa está relacionada con la valoración de la
autoestima cultural; a la necesidad de creer en lo que se es y de reconocerse creador de
la cultura desde el espacio de lo que se es (Schmelkes, 2005).
2.2. Lengua
En México la educación ha tenido importantes momentos a lo largo de la
historia; en la década de los noventa, cuando en 1981 el gobierno mexicano legítima y
reconoce la demanda de una educación bilingüe, se crea la Dirección General de
Educación Indígena. Sin embargo, los programas educativos no tenían considerado el
sistema de valores, intereses y objetivos indígenas, los contenidos estaban dirigidos
económica y cultural de los pueblos indígenas y el castellano había sido impuesto en las
comunidades. Estos hechos al no contemplar los intereses de los grupos étnicos, llevó a
graves problemas de conflictos de personalidad y relaciones culturales, así como que no
hablaran el español y ni la propia lengua materna correctamente.
Considera Tovar (2006) que en la presente década se han desarrollado diversas
concepciones y estrategias para atender pedagógicamente la diversidad lingüística,
cultural y étnica, se han introducido cambios vinculados con el reconocimiento de la
diversidad cultural y lingüística. En el capítulo IV, Artículo 38 de la Ley General de
Educación se estipula que la educación básica en sus tres niveles tendrá las adaptaciones
requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los
diversos grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos
migratorios (Diario Oficial, 1993). A partir de esto, la Dirección General de Educación
Indígena dentro de sus programas y metodologías tiene como marco elPrograma para
Abatir el Rezago Educativo (PARE) para mejorar la enseñanza en el aula indígena y
actualizar a los docentes en materia de bilingüismo y atención a grupos multigrado.
El proceso de adquisición de la lecto-escritura en lengua indígena y de acuerdo a
Tovar (2006), es una de las preocupaciones centrales, por lo que se han elaborado
metodologías de investigación y de enseñanza encaminadas a valorar la cultura y el
idioma propio, desarrollar la capacidad de reflexión a través de la expresión oral,
adquirir y desarrollar la capacidad para leer y escribir y desarrollar la capacidad creativa.
Señala la guía 4 CONAFE- MAEPI (2006) que el uso de la lengua oral es importante y
el desarrollo y socialización. Para un niño pequeño la lengua tiene gran valor, ya que le
permite nombrar todo lo que le rodea, todo lo que empieza a conocer, se da cuenta de
que por medio del lenguaje establece sus primeras relaciones con otros.
El aprendizaje del lenguaje en los primeros años de vida cumple una importante
función en el proceso de adaptación del niño, pues para satisfacer sus necesidades debe
comunicarse, en primer lugar, con su madre, ya que ella es la principal fuente de
satisfactores no sólo alimentarios, sino también de cariño y de afecto, por lo que el grito,
el llanto, la deglución o la succión son actos espontáneos con los que nace un niño a
partir de ahí se modela su futuro lenguaje oral. Así que la madre es la principal
traductora del pequeño por un largo periodo; ella se ocupa que lo entiendan los demás,
por eso los primeros modelos de la lengua que aprende el niño están muy relacionados
con la lengua que habla y comprende su madre (CONAFE-MAEPI Guía 5, 2006).
Los niños no sólo deben dominar los sutiles movimientos motrices que requieren
las vocales y consonantes, sino también decenas de significados de palabras, la forma
que los niños adquieren el lenguaje, muchos teóricos señala Santrock (2004) están
convencidos de que aunque los niños no nacen sabiendo un lenguaje, sí llegan al mundo
predispuestos a adquirir cualquier lenguaje que escuchen a su alrededor, esta forma de
considerar el aprendizaje del lenguaje es conocido como innatismo.
Por otra parte, CONAFE-SEP (2006) llama lengua materna cuando el niño
aprende de su madre en los primeros años de la vida; esta lengua tiene sus raíces en lo
más profundo del niño y determinará su futuro desarrollo no sólo en lo referido al
niños con el juego o en el desarrollo de actividades conjuntas apoya especialmente la
función socializadora del lenguaje.
Para desarrollar la competencia de bilingüismo oral en el aula el Instructor
Comunitario aprende hacer un diagnóstico lingüístico para conocer a los grupos que
atenderá en los diferentes niveles educativos, como se ha hecho referencia, el Instructor
Comunitario debe ser bilingüe debido al trabajo que realiza con grupos multilingües y de
ahí la importancia que pueda llevar a cabo sus actividades una vez que haya valorado al
grupo con el que trabajará. La observación que realiza es fundamental para orientar los
procesos de aprendizaje que desarrolla en el aula, así que la lectura, la escritura y el
desarrollo tanto de la lengua materna como el español, definirá la manera cómo exprese
y desarrolle los momentos de la docencia en el aula. Al observar el modo de hablar y
expresarse del educando, permite al Instructor Comunitario conocer si pueden
comunicarse con todas las personas de la comunidad o sólo con algunas, al establecer
una comunicación permite atender las necesidades educativas particulares, por lo que se
debe propiciar la expresión oral, fomentar el diálogo y la conversación en el aula
(CONAFE-MAEPI Guía 3, 2006).
La lengua tiene diversos usos dentro de toda la comunidad en la que se desarrolla
el niño, en la comunidad indígena hay actividades que determinan usos de expresiones
diferenciadas de la lengua como cuando el niño acompaña a su madre a la iglesia, al
mercado, a la siembra, a las fiestas, el niño penetra de manera indirecta en los distintos
ambiente lingüístico de los medios de comunicación sea la radio o la televisión, todo
esto influye en la lengua oral del niño.
Por otra parte, sobre el uso de la lengua escrita también es importante desarrollar
porque la escritura fonética que se usa actualmente, está elaborada con base en
representaciones escritas de los sonidos del lenguaje, pero no son los únicos sistemas
escritos que hay. Existen, por ejemplo, sistemas de escritura basados en signos que
representan ideas y no refieren a sonidos de la lengua hablada, éste es el caso de la
escritura maya y la de los aztecas; en ambas se manejan signos o glifos que
representaban elementos concretos de la realidad (CONAFE-MAEPI Guía 4, 2006).
Así que la trayectoria que ha seguido el desarrollo de la escritura puede aportar
elementos de reflexión sobre el proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Aunque
haya analfabetismo en las comunidades, que las personas no sepan leer y escribir con
base en las letras del alfabeto, las culturas indígenas poseen otros signos y símbolos que
leen y escriben todos los miembros de una comunidad. El proceso de incorporación de
las letras en los mensajes tiene que ser paulatino, antes de aprender a leer y escribir, el
niño tiene que identificar la utilidad de la escritura y la necesidad de emplearla e
interesarse por este medio de comunicación, para que a partir de ello inicie su proceso de
adquisición de la lengua escrita (CONAFE- MAEPI Guía 5, 2006).
Cuando el estudiante comienza a escribir, inicia un proceso lento, los primeros
escritos son garabatos o dibujos pero con el acompañamiento de otros aprenderá, hasta
que pueda representar palabras y enunciados, a medida que se reconoce las palabras y se
letras. La escritura da otra posibilidad de percibir y hablar del mundo. Una vez que el
niño domina la escritura, CONAFE por medio de la escuela comunitaria promueve la
recopilación de materiales que los estudiantes y la comunidad producen, de ahí también
la importancia que los estudiantes empiecen a usar la escritura en su lengua y en
español para generar nuevas formas literarias de comunicación e información escrita.
El uso de la imprenta escolar es un recurso que los alumnos de CONAFE utilizan
para reproducir sus textos, no se necesita de una maquina especial sino se valen de los
recursos que hay a su alrededor para poder producir folletos, trípticos, invitaciones,
avisos, libros, periódicos, recetarios, cancioneros y otros, la creatividad y ganas de hacer
las cosas genera una producción rica en contenidos para la comunidad
(CONAFE-MAEPI Guía 14, 2006).
El lenguaje escrito es una herramienta fundamental de comunicación, la utilidad
y las ventajas son muchas, por ejemplo tener un excelente lenguaje escrito puede ubicar
dentro de un grupo de personas cultas y con buena formación en el área del lenguaje,
poseer una rica competencia lingüística facilita la realización del proceso de
comunicación efectivo, además cultivar el lenguaje escrito lleva a la construcción del
conocimiento en las distintas áreas del saber científico y humanístico, el uso constante
de un correcto lenguaje escrito, permite ser cada vez más fluido, preciso y efectivo en el
proceso comunicacional, así que la práctica del lenguaje escrito ayuda a perfeccionar el
2.3. Experiencias de Educación Comunitaria
Como se ha mencionado la Educación Comunitaria que lleva CONAFE se ofrece
en localidades menores a 500 habitantes y se orienta a proporcionar y apoyar la
educación básica para la población infantil de las comunidades rurales, mestizas e
indígenas, así como en campamentos de población infantil migrante y comunidades
urbanas marginadas en desventaja, se cuenta con programas, modalidades y proyectos en
preescolar y primaria comunitaria en tres contextos geográficos: microlocalidades del
medio rural donde habita población campesina mestiza e indígena; en campamentos que
concentran temporalmente a familias jornaleras agrícolas migrantes y en las zonas
suburbanas (CONAFE- SEP, 2006).
Para Torres y Fanfani (2000) el modelo de Educación Comunitaria de CONAFE
a diferencia de las otras escuelas rurales del mismo México, y de las escuelas públicas a
nivel urbano, en el modelo CONAFE las comunidades asumen parcialmente los costos
del alojamiento y la alimentación del Instructor Comunitario y otros vinculados a la
instalación y el funcionamiento de la escuela, tratándose precisamente de comunidades
ubicadas en los estratos más pobres de la población. Lo comunitarioen la Educación
Comunitariaadquiere una connotación literal de educación dela comunidad. La
presencia y expansión de la llamada Educación Comunitariaofertada por CONAFE
constituye un esfuerzo para alcanzar a los más pobres y excluidos.
Por otra parte, cuando un colectivo de pares se reúne para actuar, reflexionar o
educativo comunitario en el que cada miembro percibe que, de su participación, depende
el logro colectivo y aprende actuar responsablemente, así la educación comunitaria es la
que se va construyendo desde la comunidad, desde la cultura cotidiana al contrastar en
su interior las diferencias que se presentan al expresar manifestaciones culturales
cambiantes.
2.3.1. La nueva escuela de Colombia.
La evolución de la percepción de la educación comunitaria en Colombia a lo
largo del siglo XX, ha registrado momentos importantes como bien menciona Cajiao
(2004) el papel de la sociedad en relación con procesos de incorporación social de
nuevas generaciones, ha permitido que niños y jóvenes adquieran las herramientas
necesarias para ser parte activa y productiva en sus comunidades. Dentro de esta
relación aunque la comunidad y la escuela tienen características distintas, la educación
es asumida como una tarea familiar y comunitaria, donde la incorporación de los niños y
jóvenes a la cultura local y preparación para el trabajo en el contexto inmediato, se van
definiendo códigos de comunicación, roles sociales y destrezas necesarias.
Por otra parte en la evolución de la educación comunitaria en este país tiene un
momento donde resulta ser una prioridad en la política del Estado, convirtiéndose como
señala Cajiao (2004) en una herramienta civilizadora por excelencia, surge entonces la
preocupación que los niños y niñas adquieran aptitudes necesarias para participar en la
otros países similares, la educación comunitaria se convierte en una prioridad, no sólo
por su papel en el desarrollo, sino como forma de consolidar el sistema democrático.
En esa evolución el surgimiento de la propuesta denominada Escuela Nueva,
tiene su inicio en el sector rural, se caracteriza por tener una baja densidad de población
donde no se requiere un maestro para cada curso, y donde se organiza la estrategia
multigrado, por tanto la escuela nueva logra presentar y desarrollar una innovación, que
es precisamente en desarrollar un proceso de aprendizaje más centrado en el niño
(Colbert, 1999).
De esa forma, Colombia ha sido capaz de proveer una educación primaria
completa mejorando su calidad en áreas ante la combinación de varios cursos con uno o
dos docentes, al aprendizaje cooperativo, al apoyo niño a niño, a la implementación de
nuevos métodos de enseñanza activos, centrados en la participación de los niños, a un
nuevo rol del maestro como orientador y facilitador del aprendizaje y a un nuevo
concepto de guías de aprendizaje o textos interactivos, Colbert (1999) considera que ahí
esta el aspecto innovador que ofrece la Escuela Nueva, esa integración y aplicación
concreta y operativa.
La propuesta conceptual y metodológica fue cambiar el convencional paradigma
respecto al aprendizaje por una Escuela Nueva y un sistema abierto y flexible, Colbert
(1999) reflexiona, que fue necesario esa propuesta para mejorar la efectividad y la
calidad de las escuelas rurales en condiciones precarias. Como resultado, este concepto
puso en práctica principios pedagógicos de la teoría moderna de aprendizaje a nivel de
centradas en el profesor pueden ser masivamente cambiadas a otras que lo hagan más en
el estudiante, que sean activas, participativas, cooperativas y personalizadas. La Escuela
Nueva, toma a la escuela como unidad de cambio para mejorar la calidad de la
educación. Permite la provisión de una completa educación primaria, especialmente en
donde existe una escolaridad incompleta o deficiente, y permite una aproximación a una
perspectiva multigrado donde la situación lo requiere (Colbert, 1999).
2.3.2. Chile.
Como es visto el financiamiento hacia la educación resulta ser indispensable en
las agendas de los gobiernos ante la implicación directa que tiene la educación en la
sociedad y en un análisis de Donoso y Schmal (2002) se menciona como ha jugado un
papel preponderante la educación comunitaria en Chile y como desde 1887 ha sido de
forma gratuita, siendo el Estado el benefactor y el principal constructor del sistema
educativo chileno. Ante las diversas aristas que cubre entonces el manejo de la
educación en ese país, revisando la educación en la población rural en un estudio que
hace Williamson (2002) menciona que la educación comunitaria para la población rural
impartida en escuelas incompletas o multigrado, ofrecen un servicio educativo hasta el
sexto año, y las completas cuentan con el nivel básico de ocho años; las escuelas
multigrado tienen de uno a tres profesores que enseñan en diversos cursos al mismo
tiempo y las escuelas completas se tiene a cuatro profesores o más y que también pueden
Un aspecto que llama la atención es que la formación inicial docente no
considera conceptual ni metodológicamente la situación pedagógica de ruralidad, por
ello, en la última década, menciona Williamson (2002) ha sido impulsado por el
Ministerio de Educación; sin embargo, el problema de la educación comunitaria en Chile
no está en la cobertura porque la mayoría de los niños y niñas tiene acceso a la
educación básica, lo que sucede es que en Chile hay una educación diferenciada entre
sectores sociales que hace que a medida que se acerca a los más pobres, la calidad de la
enseñanza disminuye notoriamente, por tanto hay una desigual distribución social del
conocimiento, lo que tiene como consecuencia que sea imposible la igualdad de
oportunidades.
Ante este panorama el Ministerio de Educación definió en los noventa a las
escuelas rurales multigrado como una de sus prioridades, se hizo un diagnóstico dando
como resultado inequidad y baja calidad, para combatir esa situación se desarrollaron
dos programas que tienen directa vinculación con las escuelas rurales: El Programa de
Educación Básica Rural y el Programa de Educación Intercultural Bilingüe.
Es entonces que a partir de la década de los noventa la educación comunitaria en
las poblaciones tuvo un salto enorme en términos de cobertura, avances en calidad,
condiciones de desarrollo profesional y trabajo de los docentes, mejoramiento de
infraestructura, pero pese a todos estos esfuerzos la situación de la población rural
continuó con menores índices de acceso al derecho a una educación de calidad, con
pertinencia y participación. El promedio de escolaridad de la población rural, pese a los
