S E Y M O U R PAPERT

S E Y M O U R P A P E R T

LA FAMILIA CONECTADA

S E Y M O U R PAPERT

LA FAMILIA

CONECTADA

PADRES, H I J O S Y C O M P U T A D O R A S

PREFACIO

Nunca antes tuvimos tanto que aprender de los chicos, lo admitimos. Todos recurrimos a ellos alguna vez para progra-mar la videocasetera, pero esto era un medio para ganarles a esos malvados y crueles fabricantes que incluso hacían los botones como para chicos. Dos veces al año, en todos los hogares de los Estados Unidos se les pide a los chicos, en general, que adelanten o atrasen la hora de los relojes digita-les, no porque sea demasiado difícil para un adulto, sino sim-plemente porque no vale la pena hacer el esfuerzo de apren-der y recordar cómo manejar el reloj del horno de microon-das. Y encima, no nos resulta muy divertido.

Algo muy diferente está pasando con las computadoras y con Internet. Los chicos ya no son una mera herramienta que los adultos usan para manejar los aparatos electromecáni-cos. Ellos introducen una nueva cultura en el entorno fami-liar, una cultura que en su esencia contiene los extremos de ser personal y global a la vez. Los chicos entienden las com-putadoras porque pueden controlarlas. Las adoran porque pueden crear sus propias ventanas de interés. ¿Se acuerdan de cuando íbamos a la escuela? Si lo que la maestra decía era demasiado simple, perdíamos el interés. Si era demasiado difícil, perdíamos el interés. ¡Qué chiquita era esa ventana!

posible dejarla cerrada. En cierto sentido, Seymour le permi-te ser apermi-teo, pero no agnóstico. En su vida cotidiana, es una persona de voz suave y mucha paciencia, y en sus escritos también. Si bien nunca se expresaría de este modo, les está diciendo a los chicos que tengan cuidado con los padres que tratan de colonizar el medio computacional y a los padres, que se cuiden de algunos de sus sentimientos más profundos, e incluso que se pellizquen una y otra vez cuando vuelvan a caer en la práctica y la ejercitación de las tres habilidades básicas: lectura, escritura y aritmética. ¡Un momento! A mí me sirvieron, ¿no?

No. En el mundo de hoy, la mayoría de los adultos serían muy malos como chicos. Hay más complejidades, ambigüe-dades y diferencias. Esto no es porque existan los embotella-mientos de tránsito, los políticos cobardes o la tensión racial, sino porque tenemos tal grado de acceso a la información que alcanza a todo el planeta. Y ahora no sólo está disponi-ble para los Bancos, líneas aéreas y magnates de los medios, sino para los chicos también. Ellos pueden ganar su propio poder y adquirir nuevas nociones del trabajo y el juego, la sociedad y el individuo, la enseñanza y el aprendizaje; con-ceptos que dejaron de estar claramente separados.

Conozco a Seymour desde hace más de treinta años. Antes que nada, él me enseñó a pensar. En 1965, escribió el prefacio para el libro de Warren McCulloch Embodiments of Mind ("Encarnación de la mente"), y ésa fue la única parte del

libro que logré entender en realidad. Para esa época nos hici-mos amigos. Cocinábahici-mos juntos, viajábahici-mos juntos y hasta, de vez en cuando, nos metíamos en problemas juntos. Me preguntaba si alguna vez podría escribir un prólogo para alguien tan grande. Ahora tengo la oportunidad. Seymour es un hombre que hace comentarios como: "No se puede pensar sobre pensar a menos que se piense pensar sobre algo". Eso te deja pensando.

La primera vez que leí este libro, pude escuchar la voz de Seymour y reconocer sus expresiones. Luego, me di cuenta de que mi reacción no era tan personal como creía: otros van

a escuchar la misma voz inteligente, llena de experiencia y pasión. Entenderán de inmediato que éstas no son las refle-xiones de alguien que simplemente se compró una PC hace diez años, sino de quien está profundamente involucrado en las cuestiones que surgieron aquí, desde su infancia en Sudá-frica hasta sus estudios en Inglaterra, desde su trabajo con el mentor Jean Piaget y su socio Marvin Minsky hasta sus recientes diez años en el Laboratorio de Medios de Comuni-cación en el M.I.T., donde tuve el honor de trabajar con él.

Seymour es el chico emancipado.

Capítulo 1

GENERACIONES

Un romance

En todo el mundo existe un romance apasionado entre los chicos y las computadoras. Trabajé con chi-cos y computadoras en África, América y Asia, en ciu-dades y sus alrededores, en granjas y selvas. Trabajé con chicos pobres y chicos ricos; chicos de padres leídos y chicos de familias analfabetas. Sin embargo, estas diferencias parecen irrelevantes. En todas par-tes, con muy pocas excepciones, veo el mismo brillo en sus ojos, el mismo deseo de apropiarse de ellas. Y más que desearlas, es como si supieran que, muy dentro de ellos, ya les pertenecen. Saben que pueden dominarlas con mayor facilidad y naturalidad que sus padres. Saben que son la generación de las com-putadoras.

próxima generación. Los grandes cambios nunca son gratuitos y suelen ir acompañados de riesgos. Los beneficios y peligros parecen ir de la mano. A los adultos les gusta que sus hijos pasen horas enteras concentrados frente a la computadora; pero los ocupa el carácter adictivo de la experiencia. Se pre-guntan si los videojuegos hacen daño más allá de ser una mera pérdida de tiempo.

Los padres se sorprenden y entusiasman cuando los chicos vencen la barrera del espacio y la nacio-nalidad, al trabar amistades por correo en todo el mundo o convertirse en expertos del medio ambien-te de nuestro planeta; pero los aambien-terra que sus hijos anden con malas compañías o se corrompan al per-derse en las autopistas y pasajes del ciberespacio.

A la mayoría de los padres los reconforta que sus hijos adquieran conocimientos que ellos nunca tuvie-ron, pero muchos se sienten alienados y rechazados cuando los chicos hablan en idiomas incomprensi-bles para ellos sobre lugares exóticos y actividades fascinantes que no conocen. Están quienes temen que la vida en un mundo artificial socave la inocente espontaneidad de la niñez.

Algunos padres se preocupan, y otros tantos deberían hacerlo, por la gran influencia que los mag-nates de la industria del software, sedientos de rique-zas, ejercen en la mente y en la cultura de los chicos.

Para comenzar a pensar con mayor profundidad sobre por qué tantos chicos se apasionan por las computadoras y por qué hay tantos padres preocu-pados, echaré un vistazo a los principios del apren-dizaje y a la forma en que éstos podrían estar cam-biando.

Libertad perdida

Observen cómo un bebé explora el mundo. Ve todo lo que aparece ante sus ojos, toca todo lo que está al alcance de sus manos, pies y boca. Emite todos los sonidos que su voz puede producir. El bebé explora un mundo pequeño, pero lo hace exhaustivamente. Es evidente que aprende infinidad de cosas. Los edu-cadores que hablan sobre la forma en que se lleva a cabo el aprendizaje usarían palabras tales como: autodidacta, experimental, no verbal. Yo prefiero de-cir aprendizaje de entrecasa.

Gradualmente el chico toma conciencia de un mundo mucho más grande que no puede alcanzarse ni explorarse de esta manera. Las personas que cono-ce a vecono-ces están en otros lugares. Percibe vistas fuga-ces a través de la ventanilla de un automóvil. En los libros hay fotografías de animales de otros continen-tes. Cada vez surgen más preguntas que no pueden contestarse mediante la exploración directa. No exis-ten muchos medios para responder a sus interrogan-tes, básicamente tres: imaginar una respuesta, pre-guntarle a alguien o sentarse a esperar que algún día una persona de carne y hueso o de la televisión le dé la respuesta.

Así, poco a poco el chico se ve forzado a modifi-car las formas de adquirir conocimientos y utilizar-los; comienza a ser más dependiente de otras perso-nas y menos espontáneo; más verbal y menos expe-rimental. El cambio no es neutro a nivel emocional. De hecho, entra en colisión con el desarrollo de una sensación de placer al "hacer las cosas por mi cuen-ta". En algunos casos más que en otros, pero siempre en alguna medida, el cambio produce frustración y enfado.

Una historia de aprendizaje

lan ve un vídeo

Mi nieto lan, que tenía tres años cuando esto ocu-rrió, se dirigió al estante donde estaban los videoca-setes. Eligió uno (a pesar de "no saber leer" podía escoger el vídeo que quería), lo introdujo en la vi-deocasetera, se sentó en un cómodo sillón, tomó el control remoto, emitió un expletivo de esos que usan los chicos que, según entendí un instante más tarde, significaba que se había olvidado de rebobinar el vídeo la última vez que lo usó, lo rebobinó, apretó

PLAY y se puso a ver la película. Se trataba de maqui-narias para la construcción de caminos, un tema de gran interés para muchos chicos, y no sólo para va-rones.

Mi primera reacción fue de asombro ante la flui-dez con la que lan hizo todo esto. Luego de reflexio-nar, decidí que en realidad no había nada sorpren-dente en esto, salvo mi propio asombro, en el que vale la pena detenernos por un momento, pues mues-tra que incluso alguien que ha pasado la mitad de su vida estudiando a los chicos puede subestimar sus habilidades, y que observar cómo los chicos usan la tecnología nos recuerda que son capaces de más de lo que creemos. De hecho, he comenzado a ver las ideas siempre renovadas que los padres tienen sobre lo que sus hijos pueden hacer como una de las impor-tantes contribuciones de las computadoras a las for-mas de aprender de los chicos. Cuanto más se los res-pete, mejor se desempeñarán.

Lo que en realidad hizo Ian con el funcionamiento de la tecnología no era más complejo que algunas de las operaciones que cualquier chico de tres años lleva a cabo sin generar asombro. Saber dónde está el juguete favorito, tomarlo y hacerlo a un lado más tarde es tan complejo como usar una videocasetera o

poner un c D-ROM en la computadora y hacer clic sobre

iconos hasta que la acción deseada tenga lugar. Dar vueltas por la casa es mucho más complicado que manipular los iconos en la pantalla de una computa-dora, y encontrarle la vuelta a los padres, muchísimo más complejo aún.

Sin embargo, había una buena razón para estar asombrado.

Lo que más me sorprende acerca de esta anécdo-ta no se relaciona con las operaciones mecánicas necesarias para manipular una videocasetera sino con el contenido de la experiencia. Me dejó atónito la inmensa diferencia entre la sencilla acción de Ian —elegir un vídeo y verlo— y lo que las personas de mi edad hacíamos cuando teníamos tres años. Lo más cerca que yo podría haber estado de sumergir-me durante sumergir-media hora en un tema tal como máqui-nas para la construcción de caminos habría sido encontrar a un adulto que tuviera los conocimientos pertinentes, el talento para contar cuentos y el tiem-po y las ganas necesarios como para hablarme al res-pecto. Dependía de los adultos para lograrlo. Yo tuve mucha suerte, pues mi padre había estudiado cien-cias y le gustaba pasar horas y horas conversando conmigo. No obstante, mi libertad de elección era bastante más restringida que la de un chico de hoy, que puede recurrir a videocasetes, CD-ROM y direccio-nes de la Web; a la vez, estas posibilidades son míni-mas comparadas con las que los chicos tendrán a su disposición en pocos años.

... y libertad reconquistada

Quizá Ian haya nacido demasiado pronto para que los cambios sean verdaderamente revolucionarios. A pesar de que a menudo la usaba, su colección de vídeos era muy pequeña como para contener algo referido a temas que pudieran interesarle. Por ejem-plo, durante la semana siguiente a la muerte de su "pescadito", cada vez que podía se acercaba a un adulto para preguntarle al respecto y conversar. Ima-gínense qué habría hecho Ian si hubiese podido acce-der de manera fácil y flexible a información y realida-des artificiales relacionadas con los peces y la muer-te. Evidentemente, habría pasado muchas horas inmerso en ellas alimentando su curiosidad y explo-rando sus sentimientos.

De ninguna manera quiero dar a entender que sería mejor que los chicos recurrieran a una máquina en lugar de a una persona cuando se sienten confun-didos ante la muerte de su pececito, todo lo contra-rio. Estoy muy preocupado por las consecuencias psicológicas y espirituales de la mayor independen-cia que tienen los chicos respecto de sus padres en su exploración del mundo. Sin embargo, para bien o mal esto será así, y es muy probable que sea para mal si los padres se comportan como ciberavestruces que ocultan la cabeza bajo tierra negando los inmi-nentes cambios en el entorno de aprendizaje.

Los chicos que instintivamente buscan indepen-dencia al actuar y se sienten frustrados al depender de sus padres en el aprendizaje se están aferrando apasionadamente a la llave de la libertad para apren-der. Los padres pueden luchar contra esto o unirse. De hecho, La familia conectada plantea estrategias para adoptar la alternativa más sensata, estrategias sobre cómo "unirse".

Durante muchas generaciones, las sociedades

han desarrollado formas para relacionarse con los chicos. Éstas se han incorporado a las culturas como los principios de la buena crianza; pero los supuestos en los que se basaban se van desvaneciendo, a medi-da que se despliega un abanico de oportunimedi-dades sin precedentes para los chicos. Repensar y reestructu-rar nuestras ideas sobre los chicos y sobre cómo tra-tarlos puede resultar una tarea agobiante. Sin duda llevará esfuerzo; pero es la misión que debemos afrontar, y si lo hacemos paso a paso no será ago-biante en absoluto. Les ofrezco una forma de enca-rarla que, aunque por momentos parezca complica-da, será placentera. Como dirían los chicos que usan computadoras, será requetedifícil.

Hipertexto

Habrán notado que algunas palabras están subra-yadas. La intención no es darles énfasis, sino indicar que se trata de hipertexto, según la jerga de la com-putación. Si estuviesen leyendo esto en el monitor de una computadora, el subrayado (o alguna marca similar) significaría que la palabra hipertexto es una palabra activa, es decir, que ocurrirá algo interesante si se hace clic en ella con el mouse. Quizás aparezca en la pantalla una definición de la palabra o nuevos puntos activos que nos lleven a pasajes relacionados, o tal vez una voz ofrezca la misma información o se explique el significado de la palabra mediante un dibujo animado.

subraya-do como "No se preocupen si este concepto no les es familiar... a medida que avancen en la lectura, irá adquiriendo mayor significado".

Intenciones

La primera vez que pensé en escribir un libro como éste fue mientras hablaba con la enésima madre que me había preguntado si debía comprar una computa-dora para sus hijos y qué tipo de computacomputa-dora y qué debían hacer los chicos con la máquina y a qué eda-des y cuál era el mejor software. Me resultó fácil reco-nocer que existía una sincera necesidad de guía y apoyo, pero aún lidiaba con problemas más difíciles sobre la forma que debía tener el libro.

Al preguntarles a los padres qué creían que nece-sitaban, surgieron dos modelos: el de Benjamin Spock y el del tipo Información para el consumidor. Un libro que podría titularse El Dr. Spock y la genera-ción de las computadoras respondería a preguntas sobre cuestiones tales como edades adecuadas y cantidad de horas frente a la pantalla, los peligros de los prejuicios sexuales, la adicción y la pornografía. La Información para el consumidor intentaría calificar las decenas de miles (y lo digo casi literalmente) de productos que se disputan la mente de los chicos y el dinero de sus padres. Muchos de los padres que sugi-rieron estos modelos para mi libro expresaban su insatisfacción respecto de los consejos y opiniones que aparecen en las revistas o "en línea" o, incluso, en libros. Uno de ellos me dijo lo siguiente:

Cuando a los críticos les gusta un software, se llenan la boca de elogios tan efusivos como "fácil de usar", "gráficos maravillosos", "a los chicos les encanta" o "mucho para aprender". Cuando usted habla aparecen preguntas más

controvertidas. La mitad de las veces no estoy de acuerdo con sus puntos de vista, pero me deja pensando. Hay algo importante que está afectando a nuestros hijos. No queremos que nos digan que un producto es bueno, malo o que obtuvo cuatro estrellas como si fuera un restaurante. Necesitamos hablar más, discutir más, pensar más sobre lo que hay detrás de todo esto.

Ellos hacían que escribir un libro como éste pare-ciera atractivo, pero yo aún no estaba muy convenci-do y seguí buscanconvenci-do otro formato.

Cambié de rumbo e hice mi pregunta entre los chi-cos; así surgió un modelo muy diferente (y hasta asombroso). Un e-mail que recibí de un grupo de alumnos secundarios me pareció excepcional, empe-zando por la elocuencia de sus palabras:

Los que tenemos una PC sabemos que existe un problema: a la mayoría de los padres les cues-ta bascues-tante entender la compucues-tadora. Necesi-tan que se les explique una y otra vez durante horas hasta los pasos más sencillos para usar un procesador de textos. Y fracasan a pesar de que realmente quieren aprender. Con frecuen-cia, los cursos de computación tampoco sir-ven. Todo esto suele llevar a la resignación de

ambas partes: nosotros; los jóvenes, pensa-mos que los adultos son inferiores, y las gene-raciones mayores creen que los chicos somos arrogantes e incapaces de explicar y ense-ñar...

No me sorprende que los adolescentes critiquen a sus padres. Lo que sí me parece notable es que el punto de vista que expresan aquí no se limita a la juventud. Cada vez más escucho opiniones muy simi-lares de chicos más pequeños y, lo que es muy lla-mativo, de los padres mismos. Muchos adultos esta-rían de acuerdo en que, cuando hacen sus intentos con la computadora, muestran síntomas de algo que un psicopedagogo llamaría dificultad en el aprendi-zaje. Se está convirtiendo en un cliché cultural supo-ner que los adultos son inferiores a los chicos para aprender sobre las computadoras y, tal como ocurre a menudo, este juicio de inferioridad se convierte en una profecía que se cumple por sí misma.

Las tres sugerencias sobre lo que el libro debía contener influyeron en mí, pero fueron los más jóve-nes quiejóve-nes apuntaron a lo más importante. En reali-dad, lo que los padres más necesitan saber sobre las computadoras no es cómo usarlas sino cómo aprender. Lo dicho puede parecer un lugar común: todos sabemos que las computadoras ayudan a los chicos a aprender. Sin embargo, empezaba a entender que la mayor parte de los padres podrán compartir y mejo-rar el aprendizaje de sus hijos si hacen una evalua-ción crítica de su propio aprendizaje. Muchos tienen que trabajar en sus hábitos de aprendizaje; la mayo-ría —incluso aquellos que son expertos en computa-doras— debería aprender nuevas técnicas de com-putación; y casi todos tendrían que tratar de dejar al descubierto esos supuestos que los hacen imponer-les a sus chicos el contenido y los métodos de apren-dizaje que se usaban en sus épocas de estudiantes.

Tales reflexiones me llevaron a buscar otros ejem-plos de cambio en gran escala en las actitudes de la gente para con su propio aprendizaje. Uno de mis ejemplos preferidos es la cocina.

En los años 50, era raro que alguien en los Estados

Unidos no se sintiera intimidado ante la cocina fran-cesa o los conocimientos de un gourmet; el mismo sobrecogimiento que las computadoras provocarían treinta años más tarde. La televisión se convirtió en el medio clave para el cambio de postura, no porque fuera propicio para difundir recetas (los libros son mejores), sino porque ponía en evidencia los senti-mientos y actitudes. Apuesto a que una gran parte de mis lectores conoce el percance ocurrido a Julia Child, a quien sin querer se le cayó el pato que esta-ba preparando en vivo frente a las cámaras. Muy tranquilamente lo levantó, lo sacudió un poco y con-tinuó con su demostración de cocina. Al penetrar en la conciencia cultural de la clase media estadouni-dense, incidentes de esta clase contribuyeron de manera significativa a desmitificar la haute cuisine y despojarla de su clásico esnobismo; así, millones de estadounidenses pudieron ampliar lo que estaban preparados para aprender y hacer en la cocina.

Si observamos a una familia para nada atípica, tendremos una idea de lo que podría ser un cambio similar en las actitudes hacia la computadora.

A simple vista, existe un mundo de diferencias entre la tecnofobia de Lisa, quien ni siquiera se acer-cará a una computadora, y la tecnofilia de Ron, que con sus aventuras nocturnas por Internet está aten-tando contra su matrimonio. Tal como Lisa lo ve, Ron adora su computadora, le encanta golpear esas teclas y comprarle el último software y los mejores dispositivos. En respuesta, ese rechazo que desde hace tiempo siente hacia la tecnología ha originado en ella sentimientos que generalmente se reservan para un rival humano.

No obstante, si observamos la situación más de cerca, veremos que la diferencia entre Lisa y Ron bien podría no ser tan grande como parece: Lisa tiene en realidad muchos más conocimientos relacionados con la tecnología que lo que ella misma cree; y en algunas situaciones personas como Ron expresan fobias irracionales hacia lo tecnológico que no difie-ren mucho de las de Lisa. Mi enfoque del problema de Lisa es exactamente opuesto al que propone un comercial de televisión para un servicio de Internet. En él una mujer dice: "No necesito entender la tecno-logía. Sólo necesito saber que funciona para mi fami-lia". El aviso intenta darle confianza a la gente y quizá lo logra en el corto plazo, pero a la larga contribuye a formar un mito. Preferiría que la mujer dijera: "Como la mayoría de los adultos, sé lo suficiente sobre tec-nología como para empezar a explorar el ciberespa-cio con mi familia y, una vez allí, mis hijos y yo podre-mos disfrutar, poco a poco, aprendiendo más...".

Lo cierto es que con la actitud adecuada hacia el aprendizaje, Lisa necesitaría un pequeño esfuerzo para entender e incluso disfrutar de esta tecnología. Además, también disfrutaría en mayor medida de sus chicos (y quizá sería un modelo mejor) al compartir una experiencia más rica con ellos.

Mi primera estrategia para ayudar a Lisa a

cam-biar de actitud se acerca al incidente de Julia Child con el pato y se opone a lo que el comercial de tele-visión trataba de comunicar. El hecho es que la tec-nología no siempre va a "funcionar", y decirles a per-sonas como Lisa que en realidad es muy simple y fácil de manejar las lleva a pensar que son unos inú-tiles tecnológicos cuando ésta no funciona. Es mucho mejor ayudarla a entender que esta maravillosa tec-nología vino al mundo en un estado muy primitivo. Cuando a veces algo no sale bien, no se sienta res-ponsable; échele la culpa a Bill Gates y siga traba-jando. Por lo general, siempre hay alguna solución para el problema.

Una parte importante de lo que yo quisiera que Lisa aprendiera es el sentido del tiempo que lleva encontrarle la vuelta a la tecnología. No quiero ins-tarla a que dedique todo su tiempo cada vez que algo no funciona. Yo mismo a veces llamo a algún experto que después de dos horas descubre que todo lo que se necesitaba era hacer algo que sólo lleva cinco minutos. Sin embargo, ella tendría una mejor relación con sus hijos si de vez en cuando resolviera algún problema con la computadora por su cuenta... o con los chicos.

También me gustaría alentarla para que además de cargar y ejecutar un programa "fácil de usar" vaya un poco más allá en su relación con la computadora. Lisa utiliza el servicio de información "en línea" Ame-rica Online algo tímidamente para enviar e-mails y observa cómo su nena de cinco años maneja un "pro-grama de dibujos" como KidPix para dibujar en la pantalla. Pero a ella no se le ocurre juntar estas acti-vidades ayudando a su hija a enviar una tarjeta de cumpleaños a algún miembro de la familia mediante Internet. Tal vez, para cuando ustedes lean esto ya habrá un software listo para usar que haga todo lo anterior; en ese caso, tendrán que inventar un ejerci-cio diferente para entender lo que intento decirles. Por lo pronto, Lisa tendría que esforzarse un poco más, hasta el punto de usar el programa para guardar el dibujo, luego pasar a America Online y saber cómo anexar un archivo a un e-mail. No tendría que hacer demasiados esfuerzos, pues su hija muy pronto podrá hacer esto sola. Sólo creo que sería bueno para la pequeña aprender este tipo de operación de su madre (o lo que es mejor, con su madre) y a la vez sería beneficioso para Lisa adquirir el hábito de ir más allá de lo que está escrito en el manual de ins-trucciones.

Vayamos ahora a Ron. Parecería que el consejo

que necesita en cuanto a los chicos y las computado-ras fuera diametralmente opuesto al que le dimos a Lisa. Su acabado dominio de Windows, planillas de cálculo y procesadores de texto llevan a pensar que jamás se amedrentaría ante el software más impre-sionante. Pero si insinuáramos algo como "progra-mar", sería sorprendente cómo muchas personas que tienen igual dominio de las computadoras que Ron entrarían en pánico de inmediato, a pesar de que las ideas detrás de esta temible palabra son mucho más inteligibles y posibles de aprender que las extrava-gantes complejidades del software que Ron emplea todos los días.

compu-party de programación. Pruebe una vez antes de decidir que no es para usted.

Quisiera tranquilizar a los padres en cuanto a temas psicológicos y técnicos. Muchos miran con respeto las posibilidades que les ofrece la nueva tec-nología para ayudar a sus hijos. Al no contar con conocimientos formales sobre psicología o desarro-llo infantil, sienten que carecen de las bases para for-mar su propio criterio, en especial cuando su opinión va en contra de los expertos (incluyéndome a mí). Si usted es uno de esos padres, mi mensaje es que aun-que su actitud demuestre un admirable sentido de la responsabilidad, es por cierto desacertada. Su intui-ción y su propia experiencia constituyen ricas fuen-tes de conocimientos psicológicos. Mucho de lo que tengo que decir apunta, en realidad, a ayudarlo a sen-tirse lo suficientemente seguro de sí mismo como para utilizar lo que usted sabe.

Resulta llamativo que, para llegar a tranquilizar a los padres, a veces deba ser una especie de insecto que usa su aguijón para despertar a la gente y sacar-la de su credulidad respecto de lo que el sentido común y la experiencia les dice. No me sorprende que esta credulidad se vea explotada, y al mismo tiempo reforzada, por toda una industria del softwa-re que ha tomado forma bajo influencias que nada tie-nen que ver con las mejores ideas sobre el aprendi-zaje. Era casi inevitable que el diseño y comercializa-ción de productos recurrieran a los conceptos más básicos de los padres sobre el buen aprendizaje. Para contrarrestar este hecho, no puedo evaluar cada pro-ducto en forma individual. En cambio, les ofrezco una perspectiva dentro de la cual cada uno de ustedes puede generar respuestas que concuerden con sus propios valores y sentido de hacia dónde van usted y su familia. Las respuestas no serán y no deberían ser las mismas para todos. Tengo presente una

recomen-dación de Benjamín Spock que bien podría ser la más sabia de todas: "Recuerden, yo no sé nada sobre sus hijos. Ustedes lo saben todo".

Desarrollar una perspectiva propia llevará cierto esfuerzo, aunque no puedo decir cuánto. En cambio, puedo aconsejarles lo que leo en todo artículo sobre deportes y estado físico: trabajen en un nivel sosteni-ble que puedan mantener por un período prolongado.

Los últimos capítulos de La familia conectada con-forman una guía para llevar a cabo dos clases de acti-vidades importantes. Una se refiere a proyectos de computación que incluyen, entre otras cosas, una compu-party de programación. Al llevar a cabo estas actividades, usted y sus chicos podrán enseñarse mu-tuamente y aprender el uno del otro. Como adulto ma-duro, usted aportará algo al aprendizaje de sus hijos, sean cuales fueran sus edades. No obstante, con el tiempo ellos aprenderán más rápidamente que usted y sabrán más sobre algunos aspectos, cualquiera que sea la actividad que estén haciendo juntos. Lo más importante es aprovechar a los chicos como un recurso y recordar que ellos van a estar allí para ayudarlo sim-plemente si aprende a permitírselo, lo cual no significa que usted no los esté ayudando al mismo tiempo.

Se me ocurren algunos ejemplos: necesito com-prar un auto y ya he pasado varias horas buscando información en la Web sobre los modelos recomen-dados. No me llevó mucho obtener datos de las pági-nas en la Web de los fabricantes, pero fue necesario tener más tiempo y paciencia para encontrar grupos de conversación y grupos de novedades que ofrecie-ran hechos y perspectivas pertinentes, además de nombres de otros modelos que valían la pena tener en cuenta. Estoy seguro de que un chico de ocho años podría haberme ahorrado todo ese tiempo y habría hecho un trabajo mejor. Tengo un amigo cuyos hijos han buscado información sobre viajes de vacaciones, llegando incluso a obtener detalles como fotos de los hoteles, precios e incluso horarios de vuelos según diferentes opciones. Otro de mis ami-gos siempre encuentra en la mesa, a la hora del desa-yuno, una lista de las últimas noticias que no apare-cieron en el diario de la mañana. Muchas familias ahora envían tarjetas de cumpleaños y de Navidad hechas por sus chicos. Podría continuar indefinida-mente mencionando ejemplos, pero me detengo aquí porque siempre serán mejores las ideas que con el tiempo surgirán en su familia.

Si bien todas estas tareas podrían haberse hecho, en principio, sin computadoras, la tecnología supone que es más probable que se lleven a cabo y, de ser así, se harán con más eficiencia y profesionalidad.

La otra clase de actividades que propongo es más política que tecnológica. La cultura de aprendizaje de su hogar tendrá que conectarse tarde o temprano con otras culturas de aprendizaje del mundo exterior. Nosotros vamos a tratar muchas de ellas: las nume-rosas culturas de Internet, las de las familias de los amigos de sus hijos y, más en serio, la cultura de la escuela.

A pesar de que su objetivo inmediato al tratar de

influir en la escuela sea, probablemente, el bien de sus hijos, hacer esto lo convertirá en parte de un importante movimiento social. En mis primeros libros de computación y aprendizaje, centré mi aten-ción en las escuelas, y rara vez me pareció necesario debatir sobre las computadoras en el hogar: la escue-la era el lugar donde estaba escue-la acción, y el reducido número de alumnos que tenían una computadora en su casa resultaba un factor insignificante para el cambio escolar.

La situación está cambiando rápidamente, ya que el uso de la computadora en las escuelas ha quedado muy relegado respecto del desarrollo de la computa-ción en el hogar. Esto obviamente es cierto en un sen-tido cuantitativo: existen ahora muchas más compu-tadoras en los hogares que en las escuelas, y un cre-ciente número de alumnos pasan más tiempo con actividades de aprendizaje basadas en la computa-dora en sus casas que en el colegio. También es cier-to en un sentido cualitativo: los mejores usos de la computadora que he visto en algunos hogares supe-ran en gsupe-ran medida lo que se está haciendo en este aspecto en las escuelas. Por eso es que he empezado a ver la computación en el hogar como una fuente importante (quizá la más importante) de presión para una reforma educativa. No puedo ocultar el hecho de que una de mis intenciones aquí es querer apoyar dicha presión.

oca-sionada por el hecho de imponerles a los chicos for-mas de aprender que van en contra de sus estilos personales. Repetidamente he visto cómo los chicos se liberan de esas aparentes dificultades cuando se les da la oportunidad de aprender de un modo que les resulta natural. Creo que la verdadera contribu-ción de los medios digitales a la educacontribu-ción es una fle-xibilidad que podría permitir que cada individuo encontrara su propio camino hacia el aprendizaje. Esto posibilitará que el sueño de todo educador pro-gresista se convierta en realidad: en el medio educa-tivo del futuro, cada alumno será "especial".

Capítulo 2

LA TECNOLOGÍA

Cibertópicos y cibercríticos

Los padres no son los únicos a quienes preocupa la llegada del mundo digital. Nos vemos asediados por voces que proclaman y predicen un futuro computa-dorizado, en el cual la revolución digital cambiará todo lo imaginable. Nos gustaría tener una bola de cristal que nos dijera cómo va a ser este futuro.

Una multitud de futuristas están deseosos de con-tarnos al respecto, pero sus voces originan polémi-cas. Los cibertópicos alaban las maravillas de la era digital. Los cibercríticos advierten sobre peligros nefastos. Las partes sólo concuerdan en que aún no hemos visto nada: para bien o para mal, lo que pre-senciamos hoy en día es un pálido reflejo de lo que vendrá.

¿Y de qué lado estoy yo?

No puedo alinearme ni con los utópicos ni con los críticos. Ambas partes tienen razón y, al mismo tiem-po, están equivocadas.

relación a los chicos de lo que la reciente invasión de libros utópicos promete. Sin embargo, las oportuni-dades no siempre encierran ventajas. Cuando los crí-ticos observan lo que en realidad está haciendo la gente, pueden demostrar fácilmente que muchos han invertido su tiempo, dinero y esperanzas a cambio de muy poco. En efecto, un gran número de personas está peor que si no tuviera acceso a la tecnología. Debemos hallar una mejor forma de enfocar el tema en lugar de tomar partido por alguna de estas postu-ras.

No voy a mencionar la "Gran Incógnita" sobre cómo las computadoras cambiarán a la sociedad en su conjunto. Quisiera concentrarme en lo que algu-nos pueden considerar sólo un tema, el aprendizaje; pero cada vez son más quienes creen que es la cues-tión más importante que se le presenta a la sociedad a medida que se acerca el próximo milenio.

Para los escépticos que podrían ridiculizar el hecho de considerar que el aprendizaje es el tema más importante en un mundo con problemas tan serios, sólo diré que ninguno de esos problemas podrá resolverse a menos que la gente, en especial la próxima generación, aprenda a pensar mejor que aquellos que primero ocasionaron los problemas. Dicho esto y a partir de este momento, me limitaré a tratar cuestiones mucho más específicas y concretas acerca de los cambios que la computadora puede introducir en la forma de aprender de la gente. No se trata meramente de cambios en los planes de estudio o en los resultados de los exámenes. Abarcan modifi-caciones en las relaciones humanas más íntimamen-te ligadas al aprendizaje: relaciones entre las genera-ciones de una familia, entre maestros y alumnos, y entre pares que comparten los mismos intereses. Los debates de utópicos y críticos son más feroces en este campo "limitado" que en cualquier otro ámbito.

Estoy convencido de que la forma de aprender de los chicos mejorará extraordinariamente. A menudo, me encuentro lidiando una batalla campal contra los que dicen que las computadoras tienen poco que ofrecer en esta área o que harán un daño real al sumergir a los chicos en mundos artificiales, aleján-dolos de todo contacto con la naturaleza. No obstan-te, en el noventa y nueve por ciento de mis visitas a escuelas, siento vergüenza ajena. Lo que realmente se está haciendo aquí es una mera farsa de lo que podría lograrse con la tecnología. Por esto, con fre-cuencia me encuentro luchando con uñas y dientes con gente que creía estar de acuerdo conmigo sobre la importancia de la tecnología en la educación; se asombran cuando me escandalizo ante el modo en que se hacen las cosas.

Por ejemplo, aprender a multiplicar poniendo en la pantalla tarjetas de color no constituye una nueva modalidad de aprender matemáticas. Sólo es una ver-sión mejorada de las viejas formas que promueven aún más sus características peores y más mecánicas. Por otra parte, muchas veces esto se hace guiado por un espíritu que considero peligrosamente deshones-to: disfrazar las tarjetas como si fueran un juego introduce un elemento de engaño que socava dos principios educativos fundamentales.

contribuciones de la computadora se encuentra la oportunidad que le brinda a los chicos de experi-mentar la emoción de ir en busca de aquellos cono-cimientos que en verdad quieren tener.

No soy un eterno optimista en cuanto a la tecno-logía. La historia de cómo la sociedad se apropió de las tecnologías en el pasado es de temer. Primero fabricamos cientos de miles de automóviles y luego nos preocupamos por cómo reparar el daño hecho al deformar nuestras ciudades, contaminar la atmósfe-ra y cambiar la vida de nuestros adolescentes. ¿Hay alguna razón por la cual nosotros, como sociedad, hagamos las cosas mejor esta vez?

No sé si la tecnología digital puede llegar a dañar la atmósfera; pero sí sé que podría producir una dife-rencia enorme —para bien o para mal — en la vida de los chicos, y que no existen garantías de que será para bien. Todo lo contrario, si uno se deja llevar por lo que ve hoy en día, parece casi seguro que la tec-nología se utilizará inconscientemente o para benefi-cio de las corporabenefi-ciones y no de los chicos.

A pesar de esto, también existen razones para ser optimista: aquí hay más lugar para tomar decisiones individuales que el que permitían las tecnologías anteriores. Es que estamos hablando de una tecnolo-gía personal y maleable a la que ustedes pueden dar forma en sus propios hogares con el único límite de la imaginación y el esfuerzo que deseen dedicar. Mi mensaje es que construir su propio futuro y el de sus chicos, un futuro del que las computadoras sean parte, depende de ustedes, incluso más de lo que creen.

Es con esta intención que tengo la mirada puesta en constituirme en autoridad: el propósito no es pre-decir el futuro sino ayudar a la gente que quiere par-ticipar de su construcción.

¿Qué podría ser más gratificante?

Tres historias de aprendizaje

¡Qué asco!

Lisa y Mark (de ocho y diez años) están discutiendo si las cucarachas son más asquerosas que las ranas. La conversación (y el uso de la palabra "asquerosas") se precipitan con la lectura de dos sitios en Internet que les gustan tanto a Lisa como a Mark, a pesar de su desacuerdo sobre esta importante característica de las dos especies. Un sitio, operado por un centro de ciencias de Nueva Jersey, se hace llamar "El sitio más asqueroso en Internet". El otro, perteneciente a un grupo de entusiastas de Internet en la Universidad de Yale, tiene un nombre un poco más neutro: "La página de las ranas".

"Acá está la Blaberus giganteus. Es genial", dice Mark, señalando el dibujo de una cucaracha excava-dora gigante, que ha hecho aparecer en la pantalla haciendo clic en el lugar apropiado (además de espe-rar treinta segundos, lo cual me parece más tedioso de lo que demuestra Mark). Lisa no está convencida. "Estuviste mirando ese vídeo en la La página de las ranas, donde abren una rana y estoy segura de que te encantaría hacer lo mismo. ¡Qué asco!" Para demostrar lo que quería decir, Lisa hace clic un par de veces y aparece un dibujo. "Esta es una cucaracha tigre. Es fantástica. Creo que la gente es injusta con las cucarachas."

"Las arañas", dice Lisa, "no son insectos". "¡Qué tonta! Claro que son bichos."

Clic... clic... el browser de Internet se desvanece y la enciclopedia aparece en pantalla. ¡Ves!, dice Lisa. "Bueno, para mí siguen siendo bichos", replica Mark. "Empecemos con nuestro show. Vamos a usar el programa HyperStudio..."

Anatomía de la babosa

Teresa M., una maestra de la escuela primaria de Bellevue, cerca de Seattle, le dio a su clase de cuarto grado la siguiente tarea. Los alumnos debían organi-zarse en grupos de cuatro y cada uno de ellos repre-sentaría, durante el semestre, una empresa de soft-ware educativo. Al final de dicho período, cada em-presa presentaría un "paquete de software educati-vo" que contendría un programa, un manual del usua-rio, un manual del instructor, publicidad y todo lo que la empresa decidiera incluir. Cada compañía po-día elegir los contenidos educativos de su paquete.

La idea de que los chicos diseñen y desarrollen software educativo como un proyecto de la clase había sido concebida hacía unos años por una alum-na mía (y ahora colega) estudiante del doctorado, Idit Harel. Para su tesis de doctorado, ella había implementado esta idea en una escuela de un barrio careciente de Boston y había demostrado que cuan-do a los alumnos se les pedía que crearan un softwa-re educativo sobsoftwa-re un tema que les pasoftwa-recía aburrido —en este caso fueron las fracciones—, comenzaban a interesarse en el tema y los resultados de sus exáme-nes mejoraban. Teresa M. le dio un toque diferente a esta idea al organizar a los chicos en grupos y dejar-los elegir dejar-los temas que les parecían interesantes.

Un grupo eligió como tema la anatomía de la

babosa. Estoy seguro de que entre sus razones se encontraba el tipo de interés en cosas que provocan un poco de asco, como el caso de Lisa y Mark. Sin embargo, también había una idea educativa, que fue destacada en la explicación que ellos escribieron para los maestros sobre por qué debía estudiarse este tema: "En la escuela nos hacen estudiar la ana-tomía de animales como las ranas. Pero eso es dema-siado fácil porque se pueden ver todas las partes del cuerpo y son parecidas a las nuestras. La babosa es más interesante porque hay que pensar más". Lo que me impresionó fue que los alumnos estaban reflexio-nando sobre el aprendizaje.

"Ahora sé por qué tenemos sustantivos y verbos.'

Un grupo de alumnos "tipo" de séptimo grado esta-ban trabajando en lo que ellos denominaesta-ban "poesía por computadora" y hacían que los programas de computación generaran oraciones como:

EL LOCO TONTO HACE COSAS PORQUE EL DULCE PERRITO GRITA

EL LOBO SEXY ADORA LO QUE LA DAMA SEXY ODIA EL HOMBRE FEO AMA PORQUE EL PERRO FEO ODIA EL LOBO LOCO ODIA PORQUE EL LOBO CHIFLADO SALTA EL TONTO SEXY GRITA POR ESO ES QUE EL TONTO SEXY ODIA EL PERRITO FLACO CORRE PORQUE EL LOBO GORDO DA SAL-TITOS '

LA DULCE GATITA SALTA, UNA GORDA CORRE "POESÍA CONCRETA" DE JENNY

para esto? Nosotros no somos los cerebritos". Un día la vieron entrar muy entusiasmada por haber descu-bierto algo: "Ahora sé por qué tenemos sustantivos y verbos", dijo Jenny.

Durante muchos años, Jenny había estado hacien-do ejercicios en la escuela sobre categorías gramati-cales. No podía entender la diferencia entre sustanti-vos, verbos y adverbios. Sin embargo, a partir de este hecho se hizo evidente que su dificultad con la gra-mática no se debía a una incapacidad para trabajar con categorías lógicas. La causa era otra. Para ella simplemente no había ningún propósito en entender gramática. No había podido comprender qué es la gramática porque no sabía para qué se usaba. Y cuando había preguntado, las explicaciones dadas por sus maestros eran evidentemente deshonestas. Jenny dijo que le habían explicado que "la gramática te ayuda a hablar mejor".

No obstante, ella no veía la forma en que la gra-mática pudiera ayudarla a hablar y pensaba que su manera de expresarse no necesitaba ninguna ayuda. Es así como aprendió a acercarse a la gramática con resentimiento. Y, tal como ocurre con la mayoría de nosotros, el resentimiento es garantía de fracaso. Sin embargo, esta vez, mientras trataba de hacer que la computadora escribiera un poema, ocurrió algo nota-ble: se encontró clasificando palabras por categorías, no porque se lo habían ordenado, sino porque lo necesitaba. Para "enseñarle" a su computadora a for-mar series de palabras que se asemejaran al inglés, tuvo que "enseñarle" a seleccionar palabras de la categoría apropiada.

Lo que Jenny aprendió sobre gramática a través de esta experiencia con una máquina no fue para nada mecánico. No sólo pudo "entender" gramática, sino que también cambió su relación con este tema. Ahora la gramática era "suya", y en el transcurso de ese año

con la computadora, experiencias como la anterior la ayudaron a cambiar la imagen que tenía de sí misma. Su rendimiento también cambió; antes siempre había tenido notas bajas o regulares que se convirtieron en "10" en los años que siguieron. Jenny aprendió que ella podía ser "un cerebrito" después de todo.

Ciberavestruces

La historia sobre cómo Jenny aprendió gramática señala una debilidad común que presentan los pro-gramas de computación educativos utilizados tanto en la escuela como en el hogar. La mayor parte del software que está a la venta intenta enseñar hechos y habilidades sobre un tema como gramática (o mate-máticas o geografía) casi del mismo modo que los maestros de carne y hueso y los libros lo han hecho tradicionalmente. Jenny, en -cambio, aprendió algo muy diferente de su experiencia. La computadora no le enseñó gramática directamente. Su contribución fue eliminar las barreras en el aprendizaje de la gra-mática al permitirle hallar el sentido como una idea poderosa, una idea que podía usar, en un proyecto que ella misma había creado. A partir de ese momen-to, aprender gramática sería algo a lo que ella se acer-caría con entusiasmo, sin importar cómo se la ense-ñaran. Lo que su experiencia con la computadora le brindó fue mucho más valioso que cualquier avance en la enseñanza de un programa de estudios prede-terminado.

se enseña en las escuelas no estaba a la altura de su conocimiento intuitivo sobre esta materia, con lo cual ella realmente no le encontraba uso. La compu-tadora tiene el crédito de haberle proporcionado un medio en el que ella pudiera utilizar su conocimiento formal mientras éste se ponía al nivel de su contra-partida intuitiva. Así, la computadora evita la tradi-cional mezcla que ofrece la escuela de motivación artificial y disciplina impuesta para "inducir" a los chicos a que adquieran conocimientos que luego no pueden usar.

Yo llamo avestruces a los educadores que están ansiosos ante la perspectiva de que las computado-ras mejoren lo que se hace en las escuelas, pero que a la vez esconden la cabeza bajo tierra para no ver que estas tecnologías inexorablemente darán origen a un megacambio que superará cualquier avance.

Me gusta utilizar la siguiente parábola para dar una idea más clara sobre cómo piensan los tecno-avestruces:

En el año 1800, un tecnoavestruz concibió la idea de un motor a reacción e imaginó que podía usarlo para aumentar la potencia de los caballos y así las diligencias podrían cruzar el continente en la mitad del tiempo.

El motor a reacción fue una idea brillante que en verdad surgió antes de que el progreso de la aviación lo necesitara. No creo que realmente alguien se haya propuesto utilizarlo para aumentar la potencia de los caballos, pero cualquier uso que pudieran haber ima-ginado en aquella época quizás habría sido tan poco práctico como el de mi historia: la gente de la vida real no es tan tonta; de hecho, no se utilizó. Lo tonto del tecnoavestruz del relato es que él (¡tenía que ser un hombre!) estaba decidido a emplear la nueva idea pero sólo podía pensar en aplicarla dentro del marco del sistema de transporte que conocía: carros,

bar-cos a vela y demás. Carecía de la imaginación creati-va necesaria para ver que el motor a reacción podía tomar dimensiones reales sólo en el contexto de una idea radicalmente nueva sobre el transporte.

Aquí es exactamente donde nos encontramos en cuanto al uso de las computadoras en las escuelas. Los ciberavestruces que diseñan la política escolar quieren utilizar computadoras, pero sólo pueden imaginar un uso dentro del marco del sistema escolar tal como ellos lo conocen: chicos que siguen un pro-grama de estudio predeterminado y planificado año tras año y clase por clase. Esto es un tanto perverso: se está utilizando una nueva tecnología para reforzar un método educativo pobre ya inventado tan sólo porque no existían las computadoras cuando se creó la escuela.

Cámaras y culturas

No hay nada extraño o equivocado en que el primer uso de una tecnología nueva consista en mejorar for-mas antiguas de hacer las cosas. Lo equivocado res-pecto de los usos educativos de la computadora no es que hayan comenzado de esa manera, sino que en muchos casos quedaron estancados en aquel punto, cuando en realidad ya se sabe cómo avanzar y lograr mejores cosas. Comparemos esta situación con otra más vieja —las películas— donde la innovación tec-nológica dio lugar a algo completamente nuevo.

La primera idea de hacer una película consistió en poner una cámara delante de un escenario y filmar una obra de teatro que se actuaba como si hubiera una audiencia.

edu-cación. Un aspecto del desarrollo fue tecnológico: las cámaras fueron mejorando, las películas incorpora-ron sonido, Technicolor iluminó la pantalla y final-mente la revolución electrónica abrió el vasto mundo del vídeo. No obstante, por más impresionante que pudiera ser el desarrollo tecnológico, en última ins-tancia otra clase de desarrollo sería más interesante e importante.

Lo que surgió de las primeras películas se descri-be mejor como una nueva cultura. El material que la componía incluía nuevas técnicas artísticas (por ejemplo, los primeros planos constituyeron un con-cepto totalmente nuevo, que en sus comienzos encontró la resistencia de los actores), el papel social de las "estrellas" y, en especial, el fenómeno de Holly-wood, con sus extravagancias, su despliegue publici-tario, sus Premios Oscar, sus personalidades idiosin-crásicas y su enorme influencia sobre la gente en todo el mundo.

Podemos tomar el relato sobre el cine como modelo para entender el de las computadoras en la educación. El primero nos recuerda que deberíamos esperar un crecimiento lento de nuevas ideas (las culturas nunca crecen en forma veloz). También nos advierte que estemos alerta para no estancarnos en la etapa de "teatro + cámara". Nos anticipa que habrá resistencia por parte de los educadores a las nuevas técnicas, pero también nos sugiere que nosotros mis-mos deberíamis-mos resistirnos a la difusión del desplie-gue publicitario de Hollywood en la comercialización de los productos educativos de computación.

Cultura y fluidez computacional

La cultura computacional se ha convertido en un eslogan de esta década y, según la sabiduría popular,

si los chicos crecen sin ella, no conseguirán empleo en el mercado laboral del futuro.

Hay algo de verdad en esto, pero ¡cuánto depende de cómo definamos la cultura computacional! De hecho, según se entiende en la mayoría de los deba-tes sobre política escolar, esto se acerca más al enga--o que a la verdad. Un programa típico de cultura computacional consiste en un rejunte de conoci-mientos superficiales sobre las partes de una compu-tadora y el software de moda para hacer trabajo de oficina, seleccionado principalmente por ser fácil de enseñar con un número muy limitado de computado-ras. El término "cultura" está mal empleado. Los conocimientos adquiridos son tan triviales que a una persona que supiera cuantitativamente lo mismo sobre lectura, escritura y libros se la consideraría analfabeta y no culta. Sería como si alguien supiera los nombres de las letras pero no pudiera leer, o fuera capaz de responder preguntas tales como qué es un libro y qué es una biblioteca pero nunca hubiera leído un libro o recurrido a una biblioteca. Los chicos que egresan de cursos de cultura computacional son totalmente incultos respecto de lo que realmente importa sobre las computadoras: poder usarlas para sus propios fines.

pro-gramas de cultura computacional no son demasiado buenos, están orientados en la dirección equivocada. Reflexionar sobre esta dura aseveración será un buen precalentamiento para el capítulo 6, donde los invito a probar habilidades computacionales que quizá quieran adoptar (y adaptar) para ustedes y sus familias. Existen numerosas diferencias entre el espí-ritu de estos capítulos y lo que veo en la mayor parte de los programas escolares de cultura computacio-nal. Primero y principal, no me propuse seleccionar destrezas que pudieran ser valiosas para encontrar empleo en un futuro hipotético. Las que elegí resulta-rán valiosas ahora mismo para vivir y aprender de la mejor manera posible en el presente.

Evidentemente, esta política de selección no implica negar el futuro. Todo lo contrario, su objetivo es ayudar a los chicos a aprender sobre diversos temas más importantes y duraderos y no adquirir conocimientos computacionales para hacer trabajos de oficina que, no me cabe duda, serán obsoletos mucho antes de que estos chicos se acerquen a la edad de buscar empleo. Entre dichos temas se en-cuentran algunas materias que siempre formaron parte de los programas escolares tradicionales (por ejemplo, comunicación y matemáticas), materias que deberían incluirse (por ejemplo, el estudio del apren-dizaje como una destreza) y mi propia recopilación de habilidades computacionales, que son bastante diferentes de las que suelen encontrarse en un pro-grama típico de cultura computacional (por ejemplo, lo que yo denomino fluidez tecnológica)

El término fluido expresa el aspecto más impor-tante del tipo de conocimiento que los chicos debe-rían tener sobre la tecnología. Hay una enorme dife-rencia entre tener un montón de conocimientos teó-ricos sobre un idioma y manejarlo con fluidez. Conoz-co personas que nunca bajaron del "10" en francés y

pueden recitar las formas de los verbos pero que ten-drían serios problemas para preguntar dónde están los detergentes en un supermercado parisino. La mayoría de los cursos de cultura computacional dan como resultado alumnos que saben muchos hechos sobre las computadoras y modos de usarlas; pero cuando se encuentran en situaciones desconocidas, tropiezan una y otra vez como quienes carecen de fluidez en busca de la palabra precisa en un idioma extranjero.

La manera de llegar a tener fluidez en el uso de la tecnología es la misma que para alcanzar la fluidez en francés. Esta viene con el uso. La fluidez en un idioma nunca surge de hacer los ejercicios del libro de clase, sino de luchar para expresarse en dicho idioma ante numerosas situaciones diferentes. Y, de paso, esto no significa que nunca se equivocará. Incluso las perso-nas que manejan determinado idioma con gran fluidez podrían cometer errores, como por ejemplo utilizar "pudieran" en lugar de "podrían/pueden" en una ora-ción como ésta. Y tener fluidez computacional no sig-nifica que uno sabe todo. De hecho, una buena forma de probar su fluidez tecnológica consiste en ver qué hace cuando no sabe cómo funciona alguna cosa. La persona que carece de fluidez tecnológica se siente avergonzada o corre en busca de ayuda. El que usa la tecnolgía con fluidez apretará un par de teclas hasta que pase algo, quizá no lo deseado, y poco a poco se acercará al resultado que busca, hasta alcanzarlo.

A menudo, la fluidez tecnológica de los chicos sorprende a sus padres. Mientras que papá se está volviendo loco para hacer andar su software más nuevo, Lauren, de ocho años, que mira por encima del hombro de papá le pregunta "¿me dejas a mí?", y en pocos instantes, habiéndose desplegado un menú, y con un clic del mouse en una de las opciones, el

¿Cómo lo hizo? ¿Será verdad que los chicos están conectados mágicamente con la forma correcta de hacer cosas con las computadoras? No, no hay nada mágico en esto, salvo por la forma mágica en que los chicos aprenden. El bien más valioso de Lauren es no tener miedo de probar con algo, lo cual no significa probar con cualquier cosa. Lauren sabe por expe-riencia que algunas teclas tienen mayores probabili-dades de producir resultados interesantes. El padre tiene tanto miedo de hacer algo mal, que el temor le impide explorar para alcanzar el resultado deseado.

Otro modo de entender esta situación es verla como una imposibilidad de valorar los conocimien-tos inexacconocimien-tos. Cuando el chico prueba algo que no produce el efecto deseado en el primer intento, a veces los padres pueden pensar "después de todo no es tan inteligente". Pero el chico insistirá hasta obte-ner una respuesta, y los superará nuevamente. Si esto parece ilógico, reflexionen sobre el siguiente ejemplo que, aunque no se relaciona con computa-doras y es tan sencillo que hasta puede resultar ri-dículo, ilustra la realidad.

En el edificio donde trabajo los ascensores tie-nen un código de seguridad que se activa al terminar el horario de oficina. Mi forma de recordar los códigos es por aproximación. Por ejemplo, si el código nuevo es 2951, por lo general recordaré algo así como que "contiene un 51 y un 29". Entonces, quizá pruebe con 5129 y me equivoque antes de intentar con 2951 y lo logre. ¿Para qué complicarme recor-dando más información que la necesaria? Sólo los exámenes de la escuela definen el saber cómo hacer todo perfecto en el primer intento. En la mayoría de los aspectos de la vida, lo único necesario es saber lo suficiente para saber cómo obtener el resultado deseado.

Los chicos como Lauren adquieren fluidez jugan-do con numerosos paquetes de programas diferentes que van desde juegos hasta software para navegar en Internet. Usan Internet para bajar decenas o cientos de títulos de programas gratuitos. A menudo no les interesa el software propiamente dicho, salvo para descubrir de qué se trata y cómo se usa. Al hacerlo, adquieren conocimientos sobre el uso de programas, pero lo fundamental es que investigan una forma de aprender a través de la exploración. Están obtenien-do fluidez en el aprendizaje y fluidez tecnológica.

A Alan Kay. que es uno de los responsables de la invención de la mayoría de las cosas buenas relacio-nadas con las computadoras personales (incluido el propio nombre), le gusta decir que la gente usa la palabra "tecnología" solamente para lo que fue inven-tado después de su nacimiento. Por eso no debati-mos sobre si el piano corrompe la música con la tec-nología.

Tecnologías transparentes y opacas

Cuando yo era chico, los autos eran una tecnolo-gía transparente. Mirar sus entrañas y ver cómo fun-cionaban las distintas partes —tanto la transmisión como el motor— fueron un estímulo valiosísimo en la primera etapa de mi desarrollo intelectual. Un factor importante del entorno de aprendizaje de esa época era observar cómo papá levantaba el capó, echaba un vistazo y reparaba el auto. Hoy en día ni vale la pena intentarlo. La diferencia tiene que ver con mucho más que autos.

Creo que los chicos que hoy están creciendo sufren bastante debido a la opacidad de las tecnolo-gías que los rodean. Por ello aplaudo todo lo que se haga en pro de una mayor transparencia y me opon-go a lo que favorezca la opacidad. La mayor parte de los programas de computación son opacos; realmen-te es imposible ver los procesos que se llevan a cabo en ellos, y si se pudiera, probablemente resultarían incomprensibles. Una excepción interesante es el diseño de browsers (programas de navegación) para la Web, que permite que el usuario vea el programa (a pesar de estar codificado en un lenguaje tosco llama-do HTML) utilizado para confeccionar la página.

Recomiendo que aprovechen esta posibilidad para trabajar con los más chiquitos en el diseño de sus propias páginas para la Web. No es imposible en absoluto. ¡Realmente un chico puede ver y descubrir cómo se creó la página! Y respecto de los más gran-des, no necesitan la ayuda de sus padres, pero sería grandioso que invirtieran los roles y ayudaran a papá o mamá, ex analfabetos computacionales, a construir una página del hogar para la Web.

http://papert.www.media.mit.edu/people/papert

Hace seis años esta cadena de símbolos habría care-cido de significado para cualquiera. Hace tres años quizá le habría resultado familiar al uno por ciento de la población de los Estados Unidos. En la actualidad unos diez millones de personas ya usaron, aunque sea mínimamente, esas extrañas cadenas de letras con barras, doblevés y puntos; y casi todo estadou-nidense que sepa lo básico sobre computación las reconocería como "algo relacionado con Internet".

Cualquiera que sepa algo más que lo básico sobre computación identificará la cadena como un URL (Localizador Uniforme de Recursos), empleado para ordenar a un browser de la Web que permita visuali-zar determinada presentación en pantalla, y adivina-ría que esa presentación contendrá información sobre mí. Los usuarios habituales de la World Wide Web usarían una metáfora marcadamente espacial para describir el proceso llevado a cabo; ellos dirían que van a mi sitio o visitan mi sitio, y al leer lo que se muestra en pantalla hablarían como si estuvieran leyendo una página que en realidad está almacenada en la memoria de mi computadora. Tengo la impre-sión de que la mayor parte de ellos creería que mien-tras leen la información sus computadoras están conectadas con la mía de alguna manera.

instruc-ciones HTML, encontradas y la monta en la pantalla de la computadora remota. En el caso de una página sen-cilla cuya descripción en HTML es breve, la conexión entre las computadoras habrá desaparecido mucho antes de que el dueño de la computadora remota lea la página. Si la página contiene gráficos complicados, un buen browser no esperará necesariamente a reci-bir toda la información para mostrar algo en pantalla; por lo tanto, en este caso cabe la posibilidad de que la conexión aún exista cuando el dueño de la compu-tadora remota tiene la impresión de estar "en" mi sitio. No obstante, la imagen de "estar en" la compu-tadora que se encuentra a kilómetros de distancia cuando uno lee la página tiene un gran contenido metafórico.

Esto no significa que sea un error nocivo tomar al pie de la letra la metáfora espacial que comúnmente se usa para referirse a la Web. Por el contrario. Lo que quiero decir es que crear en nuestra propia ima-ginación una descripción diferente y más literal del proceso que tiene lugar es un muy buen ejercicio intelectual, no sólo para desarrollar el entendimiento de cómo funciona en realidad el mundo digital, sino también para ejercitar el razonamiento en diferentes niveles.

Frustración

A veces me siento tan frustrado que me dan ganas de tirarle algo a la computadora, patearla o gritarle. Mis peores momentos son cuando tengo que esperar, mirando pasivamente la pantalla, sin poder hacer nada, mientras ingresan millones de bits a través del modem o pasan del disco a la memoria RAM. Y aunque con los años se ha acelerado la velocidad de proce-samiento interno de las computadoras, cada vez

tengo que esperar más y con mayor frecuencia. En muchos aspectos, el uso de estas máquinas se está volviendo más lento.

Lo que ocurre es que esta tecnología está lanzán-dose al mundo en un estado de celeridad marginal. Hace maravillas, es sorprendente, pero es un caos. Se ahorrarán muchas preocupaciones si admiten esto desde el principio y aprenden lo suficiente (y confían en ustedes lo suficiente) como para entender por qué es así.

Una forma de aliviar la frustración producida por la lentitud es saber a qué se debe y si hay alguien a quien echarle la culpa. No me las agarro con la indus-tria automotriz por no poder viajar en auto de Boston a Bangor y llegar en diez minutos porque entiendo las variables tiempo, velocidad y distancia respecto de los autos. Cuando Internet nos hace esperar (y espe-rar y espeespe-rar), a veces hay una excusa parecida; otras veces no.

Por ejemplo, hace unos días necesitaba ingresar en America Online (AOL) con urgencia para enviar un capítulo a mi editor. Ya estaba furioso por el solo hecho de tener que usar AOL. Y lo usé por el único motivo de que anteriormente ya había sido proble-mático lograr que AOL, el sistema que utiliza mi editor, recibiera mis "archivos anexados" con la aplicación que suelo usar para enviar e-mails. Estaba apurado, pero no había manera de indicarle a dicho sistema que no perdiera tiempo cargando gráficos para crear una linda pantalla. Así que me quedé sentado, jugue-teando con los pulgares... y mi esposa esperando...

podría haber hecho de manera diferente. Y cada tanto puedo hacer algo en defensa del consumidor que quizá dé buenos resultados.

La fuente más común de frustración por demoras es querer usar un nuevo software que simplemente no arranca. O peor aun: que el software que hasta ayer funcionaba hoy no lo haga más. En una situación como ésta no me frustro tanto como cierta gente que conozco, porque aprendí a hacer lo que surge natu-ralmente en los chicos. Cuando quieren lograr algo en serio prueban una vez... y otra vez. Aunque no sólo repiten la acción fallida: saben cómo modificarla un poco, probando los límites de terquedad de la máquina (igual que tratar de encontrarle la vuelta a un adulto), desplegando todos los trucos que cono-cen gracias a otras experiencias con otros progra-mas.

Los trucos de los chicos tienen un valor enorme cuando todo lo demás fracasa y comienzan a satu-rarse los 0-800 de "soporte" técnico y los mecanis-mos de búsqueda de la Red. Si un "sistema de ayuda" no puede ayudarlo, intente con otro. Y no siga las ins-trucciones literalmente. Al igual que los manuales, no siempre dicen las cosas de manera que uno las pueda seguir al pie de la letra.

Por supuesto, siempre quedan los chicos. Si tie-nen las edades adecuadas, lo mejor es que trabajen con usted. Y si al final el tiempo no alcanza o real-mente perdió la paciencia, el último recurso es pasar-les la posta.

Capítulo 3

APRENDIZAJE

Aprendiendo en el centro comercial

En diciembre del año pasado fui a un centro comer-cial de Bangor (la ciudad más cercana a donde vivo yo, la zona rural de Maine) con la intención de curio-sear y ver qué podía encontrar para chicos en la tem-porada anual de compra de regalos. Hice el experi-mento de ponerme en el lugar de un padre preocupa-do tratanpreocupa-do de encontrar software. ¿Apreocupa-donde me diri-giría si realmente no conociera la escena? La búsque-da de una respuesta me dio un vivido pantallazo general sobre la popular cultura del aprendizaje y las computadoras de la actualidad.

Pispeando por aquí y por allá encontré un negocio con un cartel que decía:

ABACUS

EL NEGOCIO PARA APRENDER

excepcional variedad de artículos de calidad. Había, entre otras cosas, material sobre arte, juegos de cien-cias, cartas astrales, diversos dispositivos interesan-tes que nunca aninteresan-tes había visto y, por supuesto, libros. Pasear por el negocio mirando los exhibidores era en sí mismo una experiencia de aprendizaje modelo. La abundancia de cosas buenas estimulaba mi intelecto; la atmósfera tranquila y cálida me agra-daba y el personal amable y bien informado me agra-daba seguridad.

Al principio, me sorprendió, e incluso me produjo cierta indignación, que no hubiese en el negocio ras-tros visibles de computadoras, salvo por un clon de IBM que usaba la cajera. No obstante, empecé a com-prender que este negocio era uno de los últimos bas-tiones del aprendizaje en serio. Y el contraste con el siguiente negocio al que entré reforzó mi impresión.

Era la juguetería más grande de la región; a su lado, un hangar parecería pequeño. Era imposible perderse el gran despliegue de artículos; estructuras de alrededor de treinta metros de largo, con carteles que anunciaban la llegada de "los últimos títulos de software". El contraste con Abacus no podría haber sido mayor. Multitudes de gente se amontonaban y empujaban carritos de compras abarrotados de sou-venirs de vacaciones envueltos con papeles brillan-tes. Aquí no había nada para curiosear. Era imposible pispear el interior de los CD-ROM. Me pregunto si es

por este motivo que se habla de "títulos"; ¿significa que en realidad a nadie le importa su contenido? No tuve la suerte de encontrar a una persona informada que fuera capaz de decirme algo sobre el contenido de los diversos artículos en exposición.

El contraste entre los dos negocios refleja la impresión de muchos sobre la diferencia entre el "aprendizaje tradicional" y el "aprendizaje computa-dorizado": el contacto humano personalizado y

cáli-do por un lacáli-do, y una atmósfera deshumanizada y mecánica por el otro. Observar, escuchar y hacer algunas preguntas a las personas que estaban en el negocio-hangar a medida que hacían su elección disi-pó cualquier duda que pudiera tener sobre la escasez de fundamentos con que la gente toma decisiones y sus posibles consecuencias. Los criterios principales eran la moda —hay que comprar eso de lo que hablan los vecinos— y los "productos galardonados".

Sepan disculpar si comienzo a sonar como ciber-crítico. No creo que el comercialismo y la impersona-lidad sean inherentes a las computadoras ni al apren-dizaje con ellas. De hecho, diviso en el mundo infor-mático los comienzos de nuevas formas en que los padres que utilizan Internet pueden hallar la clase de consejo amable con el que yo me encontré en Aba-cus. No obstante, en mi opinión, la tendencia que pre-domina en los programas educativos de computación va en una dirección preocupante. La crítica más suave que se me ocurre para ello es que le hace el juego a los prejuicios populares sobre qué es "educa-tivo". La crítica más severa es que la mayoría de los programas educativos refuerzan poderosamente los aspectos más pobres de la educación precomputa-cional mientras que desperdician la oportunidad de afianzar los más valiosos.

Voy a ser más específico. El mundo de la educa-ción está envuelto en un debate sobre si conviene, y en qué medida, "volver a la esencia", que básicamen-te apunta al aprendizaje mecánico de las bases de la educación: lectura, escritura y aritmética. Lo que me preocupa es que mientras los educadores tratan de ponerse de acuerdo, la industria del software ya deci-dió que sabe más que cualquiera y dio aun mayor énfasis a las tres disciplinas básicas, y en especial a lo mecánico, que lo que hubiesen osado los respon-sables de establecer políticas escolares más conser-vadoras. Esto se nota en especial en el campo de las matemáticas; recientemente, el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas de los Estados Unidos se ha opuesto con tenacidad al aprendizaje de esta cien-cia como la adquisición de habilidades mecánicas y datos numéricos. Me refiero a las matemáticas para ilustrar una manera de pensar que es aplicable en mayor escala.

En realidad, los sabios de la industria del software

educativo sí saben más que cualquiera sobre algo, pero eso no tiene nada que ver con las mejores for-mas de aprender matemáticas. Tienen conocimientos magistrales sobre qué será más fácil de vender a los adultos. Los programas que ejercitan a los chicos en el uso de los números son fácilmente reconocidos por los padres más desinformados como "matemáticas". Casualmente, la producción de esa clase de progra-mas es más sencilla y menos costosa. Por todos esos motivos, constituye la fórmula perfecta para hacer dinero en el negocio de los títulos de software: dise-ñar productos cuyo desarrollo sea económico y cuya comercialización sea fácil pues repercuten masiva-mente en las creencias más básicas de los adultos sobre la educación. Esta es una de las muchas formas en las que la vida intelectual de los chicos y las políti-cas educativas de la nación (y hasta del mundo) se ven cada vez más condicionadas por factores de negocios. Lo más problemático del asunto es que las creencias de los padres cuyos fundamentos son erró-neos no sólo se explotan sino que se fortalecen por este proceso, un proceso que alimenta peligrosos espirales descendentes en la política educativa.

Diseñe instrucciones para programas que asombren al padre ingenuo

Trate al chico como un "contestador automático": la computadora pregunta, el chico responde, la com-putadora dice si la respuesta es correcta o incorrec-ta. Para el padre ingenuo esto es "aprender".

No se preocupe si las preguntas son triviales o rei-terativas.