El teatro en la educación Creatividad e integración en el proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela

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(1)11·-·. .. Universidad .... ;:; .... de Alcala Jj",.",.. t,.•,.. U&U.. U.�.U. I. COMISIÓN DE ESTUDIOS OFICIALES DE POSGRADO Y DOCTORADO. ACTA DE EVALUACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL. Año académico 2016/17. DOCTORANDO: LO MONACO, MARIAROSARIA. PROGRAMA DE DOCTORADO: D342 DOCTORADO EN PLANIFICACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA DEPARTAMENTO DE: Ciencias de la Educación TITULACIÓN DE DOCTOR EN: DOCTOR/A POR LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ En el día de hoy 06/07/17, reunido el tribunal de evaluación nombrado por la Comisión de Estudios Oficiales de Posgrado y Doctorado de la Universidad y constituido por los miembros que suscriben la presente Acta, el aspirante defendió su Tesis Doctoral, elaborada bajo la dirección de MARTA LAGE DE LA ROSA // MARÍA CARMEN ALCAIDE SPIRITO.. Cl < Cl ;z: < ::;: ::, :,: < ....l w Cl o ;z: o ::;:. -. Sobre el siguiente tema: EL TEATRO EN LA EDUCACIÓN: CREATIVIDAD E INTEGRACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ESCUELA Finalizada la defensa y discusión de la tesis, el tribunal acordó otorgar la CALIFICACIÓN GLOBAL 1 de (no apto, aprobado, notable y sobresaliente):. �. o b ].,R >,,a,,_L '� Alcalá de Henares, ...... ¡.. < o. -< ..J < u ....l <. "'Cl. EL PRESIDENTE. -;z:. .�. Cl < Cl. Fdo.: .... Con fccha'24 __de. �------de '2C:{r _la Comisión Delegada de la Comisión de Estudios Oficiales de Posgrado, a la vista de los votos emitidos de manera anónima por el tribunal qu e ha juzgado la tesis, resuelve: 1K] Conceder la Mención de "Cum Laude" No conceder la Mención de "Cum Laude". D. La Secretaria de la Comisión Delegada. EL VOCAL. EL SECRETARIO. MtRt.UA MAIZ.e>lfA Fdo... .................................. .. ::,. 6...... de ·····t.lJ.U.ó............ de ..zo.11-. '. GJ!.t'l,A.... M.f 6.J.A-S MAí2.TÍ Nt::-:t. �/;.. Fdo.: ..M.�.IB.R.f.S.A ..... �.!.�.. 6AU{A. n;J. QO . FIRMA DEL ALUMNO, �� ..--- J, 1� Fdo.: .��--�.\�.. �.S..�.g.lA......... U). MON.11 lO. La calificación podrá ser "no apto" "aprobado" "notable" y "sobresaliente". El tribunal podrá otorgar la mención de "cum laude" si la calificación global es de sobresaliente y se emite en tal sentido el voto secreto positivo por unanimidad.. 1.

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(4) ESCUELA DE DOCTORADO Servicio de Estudios Oficiales de Posgrado. DILIGENCIA DE DEPÓSITO DE TESIS.. MARIAROSARIA LO MONACO Comprobado que el expediente académico de D./Dª ____________________________________________ reúne los requisitos exigidos para la presentación de la Tesis, de acuerdo a la normativa vigente, y habiendo presentado la misma en formato:  soporte electrónico.  impreso en papel, para el depósito de la. 471 misma, en el Servicio de Estudios Oficiales de Posgrado, con el nº de páginas: __________ se procede, con fecha de hoy a registrar el depósito de la tesis.. 17 26 de ___________________ ABRIL Alcalá de Henares a _____ de 20_____. Emilia Rivero Fdo. El Funcionario.

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(7) Departamento de Ciencias de la Educación Programa de Doctorado: Planificación e innovación educativa. El teatro en la educación: creatividad e integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela. Tesis Doctoral. Presentada por: Mariarosaria Lo Monaco. Dirigida por: Dra. Marta Lage de la Rosa Dra. Carmen Alcaide Spirito. Abril 2017 - Alcalá de Henares (Madrid).

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(9) Dipartimento di Scienze dell’Educazione Programma di Dottorato: Pianificazione e innovazione educativa. Il Teatro nell’Educazione: creativita’ e integrazione scolastica nel processo dell’insegnamento/apprendimento. Tesi di Dottorato. Presentata da: Mariarosaria Lo Monaco. Diretta da: Dra. Marta Lage de la Rosa Dra. Carmen Alcaide Spirito. Aprile 2017 - Alcalá de Henares (Madrid).

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(11) Indice. Ringraziamenti..................................................................................................................1 Resumen............................................................................................................................3 Sintesi................................................................................................................................4 Abstract.............................................................................................................................5 PARTE I: PEDAGOGIA E TEATRO..............................................................................7 Introducción ......................................................................................................................9 Introduzione ....................................................................................................................17 CAPÍTULO 1. Pedagogía teatral. ...................................................................................25 CAPITOLO 1. Pedagogia teatrale. .................................................................................25 1.1. Teatro ed educazione: le arti espressive come pedagogia della creatività...............30 1.2. Le origini del teatro-educazione: Stanislavskij, Mejerchol’d, Vachtangov, Dullin, Laban .................................................................................................................34 1.3. L’interdisciplinarietà: l’educazione alla teatralità ...................................................37 1.4. La nascita del laboratorio teatrale............................................................................40 1.5. Gli effetti dell’esperienza teatrale............................................................................45 1.6. L’applicazione in Italia: dalle origini alle indicazioni teoriche per la promozione delle attività teatrali ...................................................................................46 CAPÍTULO 2. Creatividad y didáctica - el pensamiento creativo entre la didáctica innovadora, de talleres, de las competencias e inclusiva...............................................51 CAPITOLO 2. Creatività e didattica: il pensiero creativo tra didattica innovativa, laboratoriale, delle competenze e inclusiva. ..................................................................53 Premessa: La creatività nella pedagogia postmoderna ...................................................55 2.1. Lineamenti della didattica nel processo di apprendimento/ insegnamento .............57 2.1.1. Il processo di apprendimento in pedagogia ....................................................58 2.1.2. Il processo di apprendimento nelle neuroscienze ...........................................66 2.1.3. Processo di apprendimento/insegnamento: relazione fra i due processi.........68 2.1.4. Il clima in aula nel processo di apprendimento ..............................................75 2.1.5. L’educazione alle emozioni nell’apprendimento............................................77 2.1.6. Il lavoro di gruppo: elemento essenziale nella didattica.................................80.

(12) 2.1.7. Il nuovo profili dell’insegnante nella didattica innovativa: un sunto di quanto detto......................................................................................................... 88 2.2. Didattica inclusiva................................................................................................... 91 2.2.1. Educazione inclusiva per scuole senza barriere: dalla teoria alla pratica ...... 92 2.3. L’etica dell’inclusione............................................................................................. 97 2.4. La creatività al centro della didattica inclusiva....................................................... 98 2.5. Dimensioni inclusive tra personalizzazione ed individualizzazione..................... 100 2.6. Autonomia scolastica ed inclusione: excursus legislativo .................................... 104 2.7. Didattica delle competenze ................................................................................... 114 2.7.1. Il Regolamento per l’adempimento dell’obbligo ......................................... 118 2.7.2. Il ruolo della valutazione.............................................................................. 119 2.8. Strategie didattiche inclusive per lo sviluppo di competenze ............................... 121 Focus 1. Didattica laboratoriale: laboratorio, esperienze, esperimenti, esercitazioni........................................................................................................... 122 Focus 2. Torrego: Vinco io, Vinci tu ..................................................................... 124 Focus 3. Apprendimento per problemi................................................................... 125 Focus 4. Giochi di ruolo......................................................................................... 126 Focus 5. Focus group ............................................................................................. 127 Focus 6. Analisi delle interazioni di gruppo con metodo Bales............................. 128 Focus 7. La sociometria - Moreno ......................................................................... 130 Il sociogramma...................................................................................................... 134 Le fasi.................................................................................................................... 135 Come leggere la matrice sociometrica .................................................................. 136 Lo psicodramma di Moreno .................................................................................. 137 2.9. Il nostro punto di vista: teatro e laboratorio come fucina di competenze sociali e dinamiche di gruppo ................................................................. 139 2.10. L’attività teatrale nelle scuole: Italia e Spagna a confronto ................................ 142 2.10.1. Il sistema educativo in Spagna – università esclusa................................... 142 2.10.2. Comparazione con l’Italia .......................................................................... 148 2.10.3. Il teatro a scuola in Spagna ........................................................................ 150 2.10.4. Drammatizzazione ed educazione emotiva ................................................ 154 2.10.5. Un’esigenza comune: la personalizzazione................................................ 157 2.10.6. Le tecniche della pratica teatrale a scuola.................................................. 161 2.11. OTIS: Oltreconfini - il teatro incontra la scuola ................................................. 164.

(13) CAPÍTULO 3. Teatro, creatividad e inclusión. ............................................................166 CAPITOLO 3. Teatro, creatività ed inclusione. ...........................................................166 3.1. I linguaggi del teatro e la loro importanza.............................................................171 3.2. Il training: perché è importante..............................................................................174 3.3. Il non detto a “parole”: CNV .................................................................................180 3.4. La didattica laboratoriale del teatro .......................................................................186 3.4.1. Il role playing (gioco di ruolo)......................................................................189 3.5. L’improvvisazione .................................................................................................192 3.5.1. L’improvvisazione come dinamica relazionale ............................................194 3.6. Concentrazione, spontaneità e immaginazione: i fondamenti dell’improvvisazione ...................................................................................................204 3.7. Dal training allo spettacolo ....................................................................................206 PARTE II: LA RICERCA ............................................................................................211 CAPÍTULO 4. La investigación y la muestra...............................................................213 CAPITOLO 4. L’indagine ed il campione....................................................................213 4.1. Presentazione della ricerca.....................................................................................214 4.2. Metodi e tecniche...................................................................................................214 4.2.1. I questionari ..................................................................................................215 4.2.2. Intervista .......................................................................................................218 4.2.3. Il sociogramma di Moreno............................................................................218 4.2.4. Il punto di vista: la Ricerca-azione ...............................................................219 4.3. Le scuole ..............................................................................................................222 4.3.1. Liceo Ginnasio Statale Dante Alighieri: P.O.F.............................................222 4.3.2. Liceo Scientifico Statale Federigo Enriques: P.O.F. ....................................223 4.3.3. Scuola Secondaria di Primo Grado G.G. Belli .............................................224 4.3.4. Scuola Secondaria di primo Grado Ettore Majorana - I.C. Piaget................225 4.4. Il campione studenti...............................................................................................227 4.5. Il campione docenti................................................................................................238 CAPÍTULO 5. La investigación cualitativa: relación escuela-teatro. ..........................245 CAPITOLO 5. L’indagine qualitativa: rapporto scuola-teatro.....................................245 5.1. Il punto di partenza ................................................................................................246 5.2. Chi abbiamo davanti? ............................................................................................247 5.2.1. E tu di che stile sei? ......................................................................................250 5.2.2. Indice di gradimento teatro ...........................................................................251.

(14) 5.3. Integrazione........................................................................................................... 264 5.4. Docenti ed esperti, un rapporto alla base del successo - l’intervista..................... 265 5.5. Il risultato .............................................................................................................. 272 Conclusiones ................................................................................................................ 275 Conclusioni................................................................................................................... 278 Appendice..................................................................................................................... 281 Bibliografia................................................................................................................... 287 Allegati (Anexos) ......................................................................................................... 297.

(15) Ringraziamenti Intraprendere un percorso di dottorato alla mia non più giovanissima età non è stata una scelta facile, anche per gli ostacoli linguistici che mi si ponevano davanti, ma la mia curiosità e volontà ad apprendere continuamente, credendo fortemente nel processo di formazione che investe l’individuo nel corso dell’intera vita, mi hanno fatto superare ogni dubbio che mi si poneva davanti. La strada da percorrere mi è apparsa naturale, dettata dal mio lavoro di tanti anni, dalla mia esperienza, dalla mia passione, mi sembrava che l’approdo non potesse che essere una messa a punto più accademica o se vogliamo più sistemica come può essere una ricerca di dottorato. Eppure mi sono resa conto quasi subito che non era che un punto di partenza! Un viaggio che mi ha condotto ad intravedere nuovi orizzonti, nuove conoscenze ed una sfida per andare ancora “oltreconfini.” Un viaggio che ha avuto momenti entusiasmanti, ma anche di disorientamento e qualche volta di sconforto. Alla fine per ritrovarmi più coinvolta ed appassionata che mai, decisa a percorrere nuove strade per giungere ad una scuola in cui il teatro abbia un proprio posto. Per tutto questo devo ringraziare tante persone che hanno arricchito ciascuno di loro a modo proprio il mio percorso, e non posso che iniziare dal prof Mario Martin Bris che dal primo momento, con le mie poche conoscenze della lingua spagnola, mi ha fatto sentire a ‘casa’ ed ha seguito il mio percorso formativo con pazienza e consigliandomi al meglio. Ugualmente voglio ringraziare la mia tutor, codirettore di tesi, Marta Lage de la Rosa per avermi sostenuto nei momenti di sconforto, incoraggiandomi e credendo nel mio progetto con il suo fare sereno, oggi per me una cara amica, e la prof.ssa Carmen Alcaide che a sua volta ci sosteneva entrambe, un ombrello di consigli e simpatia. Tra le persone che hanno accompagnato con il loro autorevole contributo Myriam Cimillo che ha saputo ascoltare i miei tormentati ragionamenti, interpretare i miei desideri, le mie speranze, le mie passioni, sopportandomi anche nei miei momenti di ‘perfezionismo’. Ringrazio tutti le mie colleghe e colleghi docenti e gli esperti di settore che con i loro feed back mi hanno aiutato a orientare i miei sforzi e la mia ricerca, in particolare ringrazio la prfssa. Marianna Longordo, Adriana Boni, Stefania Nardoni, Norma Donini, Dina Pescosolido, e gli esperti Serena Troiani, Adriano Evangelisti, Vincenzo. -1-.

(16) Diglio, Giuseppe Argiro’ che si sono lasciati appassionare con me al progetto. Vorrei poter elencare tutti ma proprio tutti i colleghi della rete OTiS che da anni lavorano al progetto 'Oltreconfini: il Teatro incontra la Scuola' di cui sono ideatrice e coordinatrice, regalandomi con il proprio lavoro ed impegno la forza di continuare a credere nell’educazione alla Teatralita’. Naturalmente non posso non ringraziare le dirigenti ed i dirigenti scolastici delle scuole che mi hanno permesso di accedere ai laboratori ed intervistare gli studenti: Le professoresse, Maria Urso, Marina Todini, Cosimo Guarino, Carla Costetti. Infine e non certo per ordine di importanza, un grande ringraziamento agli studenti che in alcune occasioni mi hanno regalato la loro ‘ricreazione’ per rispondere ai questionari e si sono concessi all’osservazione con divertimento e collaborazione. Ringrazio tutti i soggetti che appartengono al mondo straordinario della scuola e del teatro, che dedicano il proprio tempo di vita professionale e personale alle ragazze ed ai ragazzi per portarli sul palcoscenico della vita come attori e protagonisti del loro futuro di donne, uomini e cittadini. Mariarosaria Lo Monaco. -2-.

(17) Resumen Cuando se afronta el argumento del laboratorio teatral en las escuelas se corre siempre el riesgo de permanecer anclados entre la amplísima literatura científica y pedagógica que legitima la inclusión del teatro en los programas educativos como uno de los instrumentos más incisivos y eficaces para el desarrollo de las competencias sociales, creativas y expresivas, pero sin alcanzar nunca la conclusión o nexo decisivo que permita, de alguna manera, desenmarañar la situación y cambiar el status quo. Nuestra tesis parte precisamente de las fuentes de esta legitimación reuniendo los elementos de la pedagogía teatral con los instrumentos de la enseñanza innovadora que promueven las escuelas e instituciones actuales, acompañado de una visión general de la regulación normativa y una revisión de "buenas prácticas" (best practices), lo cual ha conducido a dedicar un apartado entero a España, tomada como elemento comparativo de la ordenación normativa escolar y como una aproximación mucho más "humana" a la educación que resulta ser más abierta al teatro. Pero el núcleo central de esta investigación es el análisis cualitativo y cuantitativo realizado en una muestra de seis escuelas, focalizado más adelante en cuatro talleres de teatro de cuatro instituciones, que tiene como objetivo determinar la correspondencia existente entre las necesidades y las "carencias" de los estudiantes y el efecto beneficioso del teatro. El teatro antes de ser una herramienta educativa, de siempre, ha sido un instrumento de vida y es este aspecto el que hoy en día requieren los niños. No es necesario tratar de explicárselo, porque no son proclives a las herramientas "salvavidas". Ni siquiera se puede tratar de decirles que el teatro es una herramienta de ayuda, porque la "ayuda", en ocasiones, es rechazada. El teatro está: esta es la certeza que los/as muchachos/as quieren y ésta es la razón por la cual los talleres de teatro deberían ser incentivados si no se encuentran ya incluidos dentro de las actividades del plan de estudios. Palabras clave: pedagogía, teatro, didáctica, investigación, sociabilidad. -3-.

(18) Sintesi Quando si affronta l’argomento del laboratorio teatrale nelle scuole si corre sempre il rischio di rimanere ancorati all’ampissima letteratura scientifica e pedagogica che legittima il teatro all’interno dei percorsi didattici come uno degli strumenti più incisivi ed efficaci per lo sviluppo delle competenze sociali, creative ed espressive senza però mai giungere ad una conclusione o al nesso decisivo che possa, in qualche modo, sbrogliare la situazione e cambiare lo status quo. La nostra tesi parte proprio dalle origini di tale legittimazione andando a mettere insieme gli elementi della pedagogia teatrale con gli strumenti della didattica innovativa di cui oggi le scuole e le istituzioni si fanno promotrici senza tralasciare un excursus normativo ed una rassegna di best practices che ci hanno condotto a dedicare un paragrafo intero alla Spagna intesa come confronto ordinamentale scolastico ed approccio decisamente più “umano” all’educazione che risulta essere più aperto al teatro. Ma il core study di tale ricerca è l’analisi qualitativa e quantitativa condotta su un campione di 6 scuole e focalizzata in seguito su 4 laboratori teatrali in 4 istituti, volta a tracciare la corrispondenza esistente tra le necessità e le “mancanze” dei ragazzi con l’effetto benefico del teatro. Prima ancora di essere strumento didattico, il teatro, da sempre è stato strumento di vita ed è quest’aspetto che, oggi, richiedono i ragazzi. E non bisogna nemmeno provare a spiegarlo perché non sono inclini agli strumenti “salva vita”. E non si può nemmeno provare a dir loro che il teatro è strumento d’aiuto, perché l’aiuto viene rinnegato. Il teatro c’è: è questa la certezza che i ragazzi vogliono ed è questo il motivo per cui i laboratori teatrali dovrebbero essere incentivati se non inseriti all’interno delle attività curriculari. Parole chiavi: pedagogia, teatro, didattica, ricerca, socialità. -4-.

(19) Abstract Dealing with the subject of the theatre workshop in school, it is always present the risk to remain stuck within the wide scientific and pedagogic literature that legitimates “ theatre” in the didactic paths as one of the most significant and effective tools to develop social, creative and expressive competences without reaching a clear conclusion which could solve the situation and change the status quo. Our thesis rises just from the origins of the above legitimacy, trying to put together the elements of theatrical pedagogy with the instruments of innovative teaching promoted by schools and institutions nowadays, this without leaving aside the legislative procedures and a survey of “ best practices” that led us to dedicate a whole section to Spain, that has a definitely more sympathetic school system and an approach to education, resulting in wider space dedicated to theatre. The core study of this research is a quality and quantity analysis carried out on a sample of 6 schools, focused then on 4 theatre workshops in 4 school institutions, aimed at outlining the relations between needs and “wants “ among young people with the positive contribution of theatre. Theatre has always been a life instrument, rather than a didactic one, and this is what young people ask for today . They don’t want to be told that theatre is a way to safe their life, neither meant to help them, as they would refuse it: theatre is here to stay, this what they want and this is why theatre workshops should be promoted and even included in the educational curricula. Keywords: pedagogy, theater, research, sociality. -5-.

(20) “Se ascolto dimentico, se guardo capisco, se faccio imparo. ” Confucio. “Si escucho, olvido; si miro, entiendo; si lo hago, aprendo.” Confucio. -6-.

(21) PARTE I: PEDAGOGIA E TEATRO. -7-.

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(23) Introducción. Repasando las motivaciones que me han empujado a desarrollar la presente tesis, me di cuenta de que el camino de profundización que empecé con mis estudios académicos nunca ha terminado y lo he ido vinculando a mi profesión, a mi tiempo libre, a mi activismo, a mi esencia y a mi vida. Soy docente y fui delegada para las Políticas Educativas en un Distrito de la ciudad de Roma. El proyecto de teatro en la escuela -que hoy coordino en trece instituciones escolares- comenzó precisamente allí, como experimento, y no ha terminado. La contribución que quiero aportar con esta tesis es compartir el valor educativo y humano de la experiencia que, a lo largo de varios años, me ha regalado el poder observar "hacer teatro en la escuela". Es por este motivo que este trabajo de investigación nace con el objetivo general de demostrar cuánto es necesaria una enseñanza centrada en la expresión del potencial creativo del/a estudiante, como fuerza motriz para promover su proceso de crecimiento y desarrollo en todos los campos. La dimensión creativa, entendida como ámbito, lugar, didáctica y experiencia en la cual el/a estudiante puede enfrentarse a la opción de atribuir nuevos significados a las cosas, se investiga mediante el instrumento del taller de teatro. La pedagogía creativa, de hecho, se funda en la posibilidad de utilizar diferentes materiales y/o instrumentos didácticos que se convierten en vehículo, medio y fin de una acción educativa fomentada por el propio sujeto y cuyo material representa la manifestación concreta. (Dossick & Shea, 2002) De aquí, la variedad de los objetivos específicos: proponer el taller de teatro como proceso creativo con capacidad de activar el universo sensorial e intuitivo y la capacidad asociativa e imaginativa, poniéndolos al servicio de otras habilidades de tipo lógico, cognitivo y relacional; observar el taller de teatro como canal de mediación y contacto entre el mundo y el “yo”; analizar la capacidad del teatro para crear un clima de cooperación entre las personas en el seno del grupo y en las diferentes circunstancias de la vida.. -9-.

(24) Nuestra tesis propone, entonces, el análisis del proceso creativo activado por el instrumento “teatro” en los centros educativos evaluándolo, principalmente, en clave de comparación entre el “antes” y el “después” sobre lo que Gardner (2010) define como Inteligencias Múltiples, resaltando la relación que se crea entre inteligencia, emoción, teatro y creatividad en pos de respuestas de tipo psicológico, expresivo-conductual y cognitivo-experiencial. (Vecchietti, 2015) La confirmación de nuestro enfoque se encuentra también en las "Indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione" en las que se hace hincapié en la importancia de la “centralidad del individuo”, a la cual se dedica una sesión exclusiva dentro del párrafo 'Cultura, Escuela y Persona', en la que podemos leer: Los objetivos de la escuela deben definirse a partir de la persona que aprende, con la originalidad de su propio recorrido de aprendizaje. La definición y la realización de las estrategias educativas y didácticas deben tener siempre en cuenta la singularidad y complejidad de cada persona, de su articulada identidad, de sus aspiraciones, de sus capacidades y de su fragilidad en las distintas fases de desarrollo y formación. El/a alumno/a se sitúa en el centro de la acción educativa en todos sus aspectos: cognitivos, afectivos, relacionales, corpóreos, estéticos, éticos, espirituales y religiosos. (MIUR, 2012, p.5) Nuestro trabajo se subdivide en dos partes: una parte teórica de profundización (los primeros tres capítulos) y una parte analítica de investigación (capítulos cuarto y quinto). El primer capítulo aborda una digresión pedagógica y filosófica que busca exponer la importancia de la experiencia creativa en el camino del crecimiento emotivo, cognitivo y humano en la infancia y adolescencia para después ahondar en la educación de la “teatralidad” que, siguiendo a Grotowski, es entendida como posibilidad, abierta a todos, de afirmación de la propia identidad, de superación de las diferencias y como elemento real de integración. Se añaden las contribuciones de Dewey quien, precisamente en relación al teatro, resalta la importancia del componente educativo de la representación misma en el proceso de adquirir y acumular experiencia y de la pedagoga italiana Maria Montessori cuando afirma que hacer teatro ofrece al/a niño/a la posibilidad de expresar su propia individualidad en plena libertad, para continuar con Gaetano Oliva quien interpreta la experiencia teatral como la posibilidad de conocer y - 10 -.

(25) reconocer la propia pre-expresividad: “Pre-expresividad + metodología = Desarrollo de la creatividad individual”. Pasamos, entonces, con los orígenes del teatro-educación a partir de las contribuciones de Stanislavskij, Mejerchol’d, Vachtangov, Dullin y Laban. Cada uno de ellos de la siguiente forma De Stanislavskij pone de relieve la búsqueda de la condición natural del ser humano; de Mejerchol’d profundiza en la biomecánica del entrenamiento de la actuación actoral; de Vachtangov en la importancia de una educación del teatro; de Laban la teorización de la conexión entre cuerpo y espacio. De aquí parte la educación de la teatralidad y la variación de los efectos de la experiencia teatral concebida como form-acción. El segundo capítulo contextualiza las teorías presentadas y el taller de teatro dentro de los instrumentos de didáctica postmoderna, sobretodo en relación a la innovación y la inclusión. Se parte de Edgar Morin y su modelo “La cabeza bien puesta” como premisa para la didáctica por competencias, se aborda el vínculo entre el proceso de aprendizaje y de enseñanza en pedagogía a través del hilo de la ciencia “comportamentista” (Max Meyer, Hunter, Kuo, Lashley, Tolman, G. Mead, Piéron, Hull, Guthrie, Skinner, Spence, Kantor, Weiss, Bandura, Eysenck, Staats, N. Miller, Mowrer, Estes, Ferster, Harlow, Hebb, Osgood, Underwood e Postman), de la Gestalt (Wertheimer, Koffka, Kolher), de la ciencia cognitiva (Lewin, Flavell, Piaget, Novak, Ausubel, Vygotskij e Bruner), para terminar con la visión sistémica de Bateson. Se aborda, en este punto, la interconexión entre la pedagogía y la neurociencia, siempre en relación al proceso de aprendizaje y se van presentando los procesos de aprendizaje y de enseñanza relacionando todo lo mencionado hasta ahora: procesos de resolución de problemas y definición de las hipótesis (estilo sistemático / estilo intuitivo); procesos de observación de la realidad y de selección perceptiva (estilo analítico / estilo global); procesos de selección informativa y decisión cognitiva (estilo reflexivo / estilo impulsivo); procesos de memorización y organización cognitiva (estilo verbal / estilo visual); procesos de autonomía cognitiva y construcción del pensamiento (estilo convergente / estilo divergente); procesos de dominio de la acción y relación con la realidad (estilo serial / estilo holístico); procesos de adquisición de los conocimientos y construcción de los conceptos (estilo receptivo / estilo explorativo); procesos de condivisión de saberes y de relación cognitiva (estilo intrapersonal / estilo interpersonal). Este es el capítulo donde se abordan los temas clave que regirán nuestro análisis: el clima en el aula, la educación de las emociones, el trabajo en grupo. Se pasa, - 11 -.

(26) así, al análisis de la “Escuela sin barreras” y de la ética de la inclusión, con una digresión normativa de las directrices que han llevado a adoptar este modelo y una profundización sobre la didáctica de las competencias entre cumplimiento y evaluación, y se propone un focus sobre las dinámicas que mejor representan nuestra investigación: didáctica de taller, Torrego, aprendizaje por problemas, juegos de rol, focus group, interacción de grupo con método Bales y sociograma de Moreno. Para concluir, se propone una comparación entre el modelo educativo italiano y el español, incluyendo el recorrido teórico y práctico de la actividad teatral en los centros educativos españoles. El tercer capítulo, que cierra la parte teórica de la tesis, desarrolla la práctica teatral en la escuela ilustrada con imágenes de las experiencias realizadas en los talleres de teatro que serán estudiados en la sección de investigación (capítulos cuatro y cinco). Se abordan y explican los lenguajes del teatro: espacio escénico, cuerpo y percepción, voz, gesto, relación, improvisación, puesta en escena, leídos en clave polifónica, es decir, a través de la lectura de todos estos canales expresivos que actúan tanto en el nivel relacional (yo-tu, interior-exterior, yo-mundo) como en el plano corporal (vivencias de placer y de integración). Se investiga la herramienta del training (ejercicios preparatorios) y su importancia como conjunto de elementos que educan a la comunicación no verbal, la investigación mímico-sonora, la exploración de las posibilidades físico-expresivas del instrumento vocal, el desarrollo de la creatividad y la investigación expresiva. Se analiza un esquema patrón del taller de teatro destacando la importancia de la comunicación no verbal y se explora el papel del/a docente-regidor/a y del alumnado-actor/actriz desde la óptica de los juegos de rol y de la técnica de la improvisación, que es aquella mayormente utilizada en nuestros talleres de teatro. Se llega así a la segunda parte de nuestra tesis: la investigación (capítulos cuatro y cinco). El capítulo cuatro presenta las herramientas utilizadas para la investigación cuantitativa y cualitativa y describe los resultados de la muestra de estudiantes y la muestra de profesorado. La muestra de estudiantes está constituida por 188 alumnos pertenecientes a 6 instituciones escolares que forman parte de la red de la cual soy coordinadora, mientras que los docentes entrevistados son 55. La investigación es de muestreo. El "Cuestionario 1: Entrevista a los estudiantes que frecuentan o no el curso de actividad teatral" está compuesto de 11 preguntas a respuesta múltiple; el "Cuestionario 2: Cuestionario dirigido a los docentes del taller de teatro" está - 12 -.

(27) compuesto de 13 preguntas a respuesta múltiple encaminadas a determinar el perfil del docente teatral. El análisis efectuado sobre la muestra de estudiantes -junto a los registros personales relativos a pertenencia escolar, edad, sexo, lugar de residencia- ha indagado la relación de los estudiantes con la escuela y las actividades extracurriculares que siguen, valorando, en general, la inclinación de los estudiantes a actividades recreativas y de perfeccionamiento, centrándose después en el taller de teatro (dónde se ha descubierto el interés por el teatro y con qué frecuencia se va al teatro en un año, por qué se frecuenta el curso de teatro y qué resultados se quieren obtener). El cuestionario dirigido a los docentes, por su parte, indaga las motivaciones que les mueve a la puesta en marcha de un curso de teatro; la preparación (cursos de formación específicos, metodologías utilizadas, conocimiento de las técnicas y métodos de enseñanza y años de experiencia); el perfil del/a estudiante tipo (franja de edad y tipología de curso); éxito de los resultados (cantidad de alumnado que ha frecuentado sus cursos y número de estudiantes que han mejorado y cuántas personas y por qué razón abandonaron el curso); objetivos y resultados (qué objetivos buscaban cuando participaron en el taller teatral y cómo y en que áreas obtuvieron mejoras en su rendimiento). El quinto capítulo, por último, propone un estudio sobre 118 estudiantes de la muestra, pertenecientes a 4 talleres de teatro, combinado con la entrevista realizada a las respectivas personas expertas que conducen estos talleres. Además a los estudiantes se les facilitan otros tres cuestionarios adicionales. "Cuestionario 3: Y tú de qué estilo eres?", "Cuestionario 5: Cuestionario a estudiantes para identificar su relación con la escuela", "Cuestionario 6: Índice di satisfacción con el teatro". El primero está enfocado a delinear el estilo de aprendizaje de cada estudiante. Aunque se suministra a los estudiantes adjuntando la tarjeta para calcular su puntuación y determinar su propensión en las áreas de aprendizaje (“visivo-verbal”, “visivo no verbal”, “auditivo”, “cinestésico”, “analítico”, “global”, “individual”, “de grupo”), la forma de usarlo ha sido colectiva: se ha evaluado la marcha del grupo de teatro utilizando también esta herramienta para definir el clima de clase, determinado en base a los distintos estilos de aprendizaje. El cuestionario 5 es un flujo de preguntas de respuesta corta (sí o no) conformado por 100 detonantes, combinadas entre sí de forma no consecutiva, que tienen por objeto identificar las competencias del estudiante en relación a: empatía, habilidades sociales, autoeficacia, autoestima, habilidad de estudio, habilidades sociales en el grupo de clase, - 13 -.

(28) habilidades sociales individuales en la escuela, clima en el aula, clima en la escuela. Este cuestionario, al igual que el cuestionario 3, se ha utilizado para a evaluar, en todas las variables presentadas, el nivel alcanzado por la "colectividad" grupo/teatro. Por último, el índice de satisfacción con el teatro está estructurado en 10 preguntas de opción múltiple diseñadas para sugerir orientaciones sobre: el resultado global del curso (si le ha gustado, si desea hacerlo de nuevo y si piensa sugerirlo a sus amistades); sobre el desarrollo del laboratorio (cuánto se ha divertido, cuánto le ha parecido aburrido/cansado, lo que más le ha gustado y lo que más le ha disgustado, cuánto le ha gustado la parte logística relacionada con la realización del cartel, trajes y carteles); sobre el éxito del curso (lo que aprendió de la experiencia). La entrevista escrita dirigida a las personas expertas de los talleres de teatro objeto de nuestro focus cualitativo está constituida por 11 preguntas encaminadas a perfilar la experiencia, el sentido y el significado del taller de teatro; proporciona además indicaciones sobre la estructura y las metodologías utilizadas y se encamina también a poner de relieve la "apreciación" que éstos tienen sobre la emotividad y motivaciones que empujan a docentes y profesionales a proponer el teatro en la escuela. Se preguntó también, a través de un cuestionario dirigido al profesorado de DSA y BES (alumnos con dificultades y/o necesidades especiales de aprendizaje), sobre el efecto que ejerce el taller de teatro en los procesos de integración y de mejora del aprendizaje y habilidades en el alumnado perteneciente a estos colectivos. En términos de contenido, podemos confirmar que el teatro se suma a la relación yootro, introduciendo la dimensión artística y cultural que actúa como un filtro y añade capas de significado a la comunicación. Entender el teatro como medio educativo significa encontrar y ofrecer al estudiante un lugar en el cual es natural y necesaria la comunicación relacional entre sujetos-persona. Estamos, por lo tanto, en la relación pedagógica de la cual deriva el acto formativo, la "vida" que menciona Peter Brook (1998), que es síntesis y resultado del acto comunicativo. La experiencia teatral, entonces, estimula las diferentes formas de aprendizaje, fortaleciendo y dirigiendo energías creativas al mismo tiempo que alimenta el gusto estético y artístico. El teatro va a coincidir con la trayectoria pedagógica tanto de la persona como del grupo y todo esto se lleva a cabo a través del desarrollo de la imaginación, la improvisación, la creatividad y la expresividad típicas del trabajo teatral. Estas herramientas se convierten en un vehículo para el descubrimiento y la - 14 -.

(29) gestión de las propias emociones, de la propia sensibilidad y de los propios afectos; más en general, para el mundo interior de la persona, que puede entonces descubrirse, formarse, crecer y cuidar de sí mismo. Las 'Directrices Nacionales' (Indicazioni Nazionali, 2012), única brújula para la navegación de la escuela pública italiana, se basan en un concepto clave: el estudiante es el artífice de su propio aprendizaje. Esta premisa ahonda sus raíces en el paradigma del constructivismo psicológico; las palabras, los discursos y las explicaciones del profesorado ceden el puesto a otras palabras y tentativas de explicación: aquellas que los estudiantes, experimentando, razonando y discutiendo juntos, podrán construir. Así, se ha pasado de una programación de UD (Unidad Didáctica) a una programación de UDA (Unidades de Aprendizaje). El cambio no es sólo terminológico, sino sustancial para una escuela que ya no está más centrada en la actividad del profesorado (actividad didáctica), sino en el aprendizaje que requiere de una situación concreta, compleja y estimulante, donde se posibilite al estudiante utilizar todos los conocimientos y habilidades que posee para encontrar soluciones a través de la cooperación con los otros. El "buen" enseñante no es quien sabe organizar su trabajo en objetivos educativos, actividades, auditorías y evaluaciones; la "buena" enseñante es aquella que programa unidades de aprendizaje en las cuales la estudiante necesita interiorizar una metodología de aprendizaje que la hace ser "competente", es decir, estar equipada de conocimientos y habilidades que la capacitan para seguir con autonomía su propio camino de crecimiento. Tal como figura entre los objetivos indicados en el Libro Blanco sobre la educación y la formación, de la Comisión Europea, la experiencia teatral en la escuela es, por tanto, una estrategia eficaz para "aprender a aprender para toda la vida".. - 15 -.

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(31) Introduzione. Ripercorrendo le motivazioni che mi hanno spinto a svolgere la seguente tesi, mi sono resa conto che il percorso di approfondimento che ho cominciato con gli studi accademici non è mai finito e l’ho legato alla mia professione, al mio tempo libero, al mio attivismo, alla mia essenza, alla mia vita. Sono docente e sono stata delegata alle Politiche Educative presso un Municipio di Roma Capitale ed il progetto del teatro a scuola -che oggi cordino in 13 istituti scolastici- è cominciato proprio lì, per sperimentazione, e non è mai finito. Il contributo che voglio fornire attraverso questa tesi, allora, è nella condivisione del valore educativo ed umano di un’esperienza pluriennale che mi ha regalato il vedere “fare teatro a scuola". Ecco perché la nostra tesi nasce con l’obiettivo generale di dimostrare quanto sia necessaria una didattica incentrata sull’espressione del potenziale creativo dello studente quale volano per favorire processi di crescita e di sviluppo tout court. E la dimensione creativa, intesa come ambito, luogo, didattica ed esperienza in cui lo studente può essere messo di fronte alla scelta di attribuire nuovi significati alle cose, è indagato attraverso lo strumento del laboratorio teatrale. La pedagogia creativa, infatti, si basa sulla possibilità di utilizzare differenti materiali e/o strumenti didattici che diventano veicolo, mezzo e fine di un’azione educativa che è il soggetto stesso a promuovere e di cui il materiale rappresenta la manifestazione concreta. (Dossick & Shea, 2002) Da qui, la declinazione degli obiettivi specifici: proporre il laboratorio teatrale come processo creativo in grado di attivare l’universo sensoriale ed intuitivo e la capacità associativa ed immaginativa, mettendoli al servizio di altre capacità di tipo logico, cognitivo e relazionale; vedere il laboratorio teatrale come canale di contatto e di mediazione tra il mondo ed il sé; analizzare la capacità de teatro di di creare climi di cooperazione all’interno dei gruppi nelle differenti situazioni di vita. La nostra tesi proporrà, dunque, l’analisi del processo creativo attivato dallo strumento “teatro” nelle scuole valutandolo, soprattutto, in chiave di confronto “prima” e “dopo” su quelle che Gardner (2010) definisce Intelligenze Multiple andando a. - 17 -.

(32) mettere in risalto la relazione che si instaura tra intelligenza, emozione, teatro e creatività in vista di risposte psicologiche, risposte comportamentali-espressive, risposte cognitive–esperienziali (Vecchietti, 2015). Ed una conferma al nostro approccio si trova anche nelle Indicazioni nazionali per il curriculo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione in cui si pone l’accento sull’importanza della “centralità della persona” a cui viene dedicata un’intera sessione all’interno del paragrafo Cultura, Scuola persona e nel quale si legge: Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona,della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. (MIUR, 2012, p.5) Il nostro lavoro è suddiviso in due parti: una parte teorica di approfondimento (i primi tre capitoli) ed una parte analitica di analisi e ricerca (il capitolo quarto ed il capitolo cinque). Il primo capitolo affronta un excursus pedagogico e filosofico che mira ad esporre l’importanza dell’esperienza creativa nel percorso di crescita emotiva, cognitiva ed umana del bambino e del ragazzo andando poi a sviscerarlo in quella che è l’educazione alla teatralità che, seguendo Grotowski, viene intesa come possibilità, aperta a tutti, di affermazione della propria identità, di superamento delle differenze e come vero elemento di integrazione. Da qui, vengono aggiunti i contributi di Dewey che, proprio in relazione al teatro, pone in risalto l’importanza della componente educativa del processo esperienziale della rappresentazione stessa e dell’italiana Maria Montessori quando afferma che nel fare teatro il fanciullo ha la possibilità di esprimere la propria individualità, in piena libertà per arrivare, poi, a Gaetano Oliva che interpreta l’esperienza teatrale come possibilità di conoscere e riconosce la propria preespressività: “Pre-espressività + metodologia = Sviluppo della creatività individuale”. Si passa, dunque, alle origini del teatro- educazione andando a delineare i contributi di Stanislavskij, Mejerchol’d, Vachtangov, Dullin, Laban. Di Stanislavskij si mette in - 18 -.

(33) risalto la ricerca della condizione naturale dell’uomo: di Mejerchol’d si approfondisce il training attoriale della biomeccanica; di Vachtangov l’importanza di un0educazione al teatro; di Laban la teorizzazione della connessione tra corpo e spazio. E’ qui che parte l’educazione alla teatralità e la declinazione degli effetti dell’esperienza teatrale intesa come form-a-zione. Il secondo capitolo contestualizza le teorie presentate ed il laboratorio teatrale all’interno degli strumenti di didattica postmoderna soprattutto in relazione all’innovatività ed all’inclusione. Si parte da Edgar Morin e dalla sua “testa ben fatta” come premessa alla didattica per competenze e si affronta il legame tra processo di apprendimento e di insegnamento in pedagogia attraverso il filone della scienza comportamentista (Max Meyer, Hunter, Kuo, Lashley, Tolman, G. Mead, Piéron, Hull, Guthrie, Skinner, Spence, Kantor, Weiss, Bandura, Eysenck, Staats, N. Miller, Mowrer, Estes, Ferster, Harlow, Hebb, Osgood, Underwood e Postman); della Gestalt (Wertheimer, Koffka, Kolher), della scienza cognitiva (Lewin, Flavell, Piaget, Novak, Ausubel, Vygotskij e Bruner) per finire con la visione sistemica di Bateson. Si passa, a questo punto, all’interconnessione tra la pedagogia e la neuroscienza, sempre in relazione al processo di apprendimento e si vanno a presentare i processi di apprendimento ed insegnamento ponendo tutto quanto detto finora in relazione: processi di problem solving e definizione delle ipotesi (stile sistematico - stile intuitivo); processi di osservazione della realtà e selezione percettiva (stile analitico - stile globale); processi di selezione informativa e decisione cognitiva (stile riflessivo - stile impulsivo); processi di memorizzazione e organizzazione cognitiva (stile verbale - stile visuale); processi di autonomia cognitiva e costruzione del pensiero (stile convergente stile divergente); processi di dominio dell’azione e rapporto con la realtà (stile seriale stile olistico); processi di acquisizione dei saperi e costruzione dei concetti (stile ricettivo - stile esplorativo); processi di condivisione dei saperi e relazionalità cognitiva (stile intrapersonale - stile interpersonale). E’ questo il capitolo dove vengono affrontate le tematiche chiave che reggeranno il nostro momento di analisi: il clima in aula; l’educazione alle emozioni; il lavoro di gruppo. Si passa, cos’, all’analisi della “Scuola senza barriere” ed all’etica dell’inclusione con un excursus normativo dei lineamenti che hanno portato all’adozione di tale modello ed un approfondimento sulla didattica delle competenze tra adempimento e valutazione con la proposta fi focus sulle dinamiche che meglio - 19 -.

(34) rappresentano la nostra indagine: didattica laboratoriale; Torrego; apprendimento per problemi; giochi di ruolo; focus group; interazione di gruppo con metodo Bales; sociogramma di Moreno. A conclusione del capitolo, infine, viene proposto un confronto tra il modello scuola italiano e quello spagnolo, andando ad inserire, soprattutto, il percorso teorico e pratico dell’attività teatrale nelle scuole spagnole. Il terzo capitolo, chiude la parte teorica della tesi, andando a sviluppare la pratica teatrale a scuola, arricchita, soprattutto, dalle immagini delle esperienze dei laboratori teatrali che verranno indagate nella sezione della ricerca (capitolo quattro e capitolo cinque). Vengono affrontati e spiegati i linguaggi del teatri: spazio scenico, corpo e percezione, voce, gesto, rapporto, improvvisazione, messa in scena, letti in chiave polifonica, ovvero attraverso la lettura di tutti questi canali espressivi che agiscono sia sul piano relazionale (io-tu, interno-esterno, io-mondo) sia sul piano corporeo (vissuti di piacere e di integrazione). Si indaga lo strumento del training (esercizi preparatori) e della sua importanza quale insieme di elementi che educano alla comunicazione non verbale; alla ricerca mimico-sonora; all’esplorazione delle possibilità fisico-espressive dello strumento vocale; allo sviluppo della creatività e della ricerca espressiva. Si affronta uno schema-tipo di laboratorio teatrale e si delinea l’importanza del CNV: il non detto a parole e si indaga il ruolo del docente-regista e dell’alunno-attore nell’ottica dei giochi di ruolo e della tecnica dell’improvvisazione che è quella maggiormente utilizzata dai nostri laboratori teatrali. Si giunge, così, alla seconda parte della nostra tesi: la ricerca (capitolo quattro e capitolo cinque). Il capitolo quattro presenta gli strumenti utilizzati per l’indagine quantitativa e qualitativa e delinea i risultati ottenuti sul campione studenti e sul campione docenti. Il campione studenti è costituito da 188 ragazzi provenienti da 6 istituti scolastici (Liceo Ginnasio Statale Dante Alighieri; Liceo Statale Terenzio Mamiani; Liceo Scientifico Statale Federigo Enriques; Istituto Gelasio Caetani - Liceo delle Scienze Umane, Scuola Secondaria di Primo Grado Ettore Majorana - Istituto Comprensivo Piaget; Scuola Secondaria di Primo Grado G.G. Belli - Istituto Comprensivo Parco della Vittoria) facenti parte della rete di cui sono la coordinatrice, mentre i docenti intervistati sono 55. L’indagine effettuata è un’indagine campionaria. Il "Questionario 1: Intervista agli studenti che frequentano e non il corso di attività teatrale" è composto da 11 domande a - 20 -.

(35) risposte multiple; il "Questionario 2: Questionario diretto ai docenti dei laboratori di attività teatrale" è composto da 13 domande a risposte multiple volte a delineare un profilo del docente teatrale. Le analisi effettuate sul campione studenti -oltre ad un’anagrafica che offre indicazione ed appartenenza scolastica, età, sesso, indirizzo di appartenenza- è andato ad approfondire il rapporto degli studenti con la scuola (quante attività extracurricolari scolastiche seguono) andando a valutare, in generale, l’inclinazione degli studenti ad attività ricreative e di approfondimento specializzandosi, poi, sul laboratorio teatrale (dove si è scoperto l’interesse per il teatro e con quale frequenza si va al teatro in un anno, perché si frequenta il corso di teatro, risultati che si vogliono raggiungere frequentando il corso di teatro). Il questionario indirizzato ai docenti, invece, vuole fornire uno strumento per indagare le motivazioni alla base dell’attivazione di un corso di teatro, la preparazione (corsi di formazione specifici, metodologia utilizzata; conoscenza delle tecniche e dei metodi di insegnamento, anni di esperienza); il profilo dello studente tipo (fascia d’età degli studenti e tipologia di corso), i successi (numero di alunni che hanno frequentato i loro corsi e numero di studenti sui quali c’è stato un miglioramento); obiettivi e riscontri (perché attivare il laboratorio teatrale e come ed in che campo gli studenti ottengono miglioramenti). Il quinto capitolo, infine, propone un approfondimento su 118 ragazzi/studenti del campione che corrispondono ai frequentanti di quattro laboratori teatrali (Liceo Ginnasio Statale Dante Alighieri; Liceo Scientifico Statale Federigo Enriques; Scuola Secondaria di Primo Grado Ettore Majorana - Istituto Comprensivo Piaget; Scuola Secondaria di Primo Grado G.G. Belli - Istituto Comprensivo Parco della Vittoria), a cui si abbina l’intervista agli esperti che seguono i laboratori teatrali. Ai ragazzi vengono somministrati 3 ulteriori questionari: "Questionario 3: E tu di che stile sei?", "Questionario 5: Questionario agli studenti per identificare il rapporto con la scuola", "Questionario 6: Indice di gradimento teatro". Il primo è caratterizzato da 40 affermazioni che gli studenti possono barrare scegliendo la gradazione e l’intensità dell’affermazione su una scala da 0 a 3 e volto a definire gli stili di apprendimento di ogni studente. Seppur somministrato agli studenti con allegata la scheda per calcolare il punteggio e per definire la propensione dello studente nelle aree di apprendimento (“visivo-verbale”, “visivo non verbale”, “uditivo”. “cinestetico”, “analitico”, “globale”, “individuale”, “di gruppo”), il nostro modo di utilizzarlo è stato collettivo: abbiamo valutato l’andamento del gruppo teatrale utilizzando anche questo - 21 -.

(36) strumento per definire il clima di classe che si determina anche in base agli stili di apprendimento dei ragazzi. Il questionario 5 è un flusso di domande a risposta secca (si o no) dipanato in 100 provocazioni che sono volte a far emergere, combinandosi tra di loro in senso non consecutivo, le competenze dello studente in relazione a: empatia, abilità sociali, autoefficacia, autostima -capacità di confronto, conoscenza di sé, capacità di crescere-, abilità di studio, abilità sociali gruppo di classe, abilità sociali individuali nella scuola, positività del clima di classe, positività del clima nella scuola. Questo questionario, come il questionario numero 3, sono stati utilizzati andando a valutare, in tutte le variabili presentate, il livello raggiunto dal “collettivo” gruppo/teatro. L’indice di gradimento del teatro, infine, è strutturato su 10 domande a risposte multiple volto a suggerire indicazioni sulla riuscita del corso (se è piaciuto, se si rifarebbe, se si suggerirebbe ad amici), sull’andamento del laboratorio (quanto ci si è divertiti e quanto ci si è annoiati/stancati e cosa è piaciuto di più e cosa è piaciuto di meno, quanto è piaciuta la parte logistica legata alla realizzazione di locandina, costumi e manifesto); sul successo (cosa si è imparato dall’esperienza). Lo strumento dell’intervista scritta è stata indirizzata agli esperti dei laboratori teatrali oggetto del nostro focus qualitativo, basata su 11 domande volte a tracciare esperienza, senso e significato del laboratorio teatrale dando anche indicazioni sulla struttura e sulle metodologie utilizzate e volto a porre l’attenzione del “parlato” sull’emotività e la motivazione che spingono docenti e professionisti a proporre il teatro nelle scuole. E’ stato, infine, anche chiesto attraverso un questionario rivolto ai docenti di DSA e BES l’effetto del teatro nei processi di integrazione e di miglioramento apprendimento e competenze. A livello contenutistico, possiamo confermare che il teatro aggiunge alla relazione io-altro, inserendo la dimensione artistica e culturale che agisce come un filtro e aggiunge stratificazioni di senso alla comunicazione. Intendere il teatro come ambiente educativo significa trovare ed offrire allo studente un luogo in cui è naturale e necessaria la comunicazione relazionale fra soggettipersona. Siamo, dunque, nella relazione pedagogica da cui deriva l’atto formativo, la “vita” di cui parla Peter Brook (1998) e che risulta essere sintesi e risultato dell’atto comunicativo. Come per Jean-Luc Nancy (2010) il teatro è l’arte che stimola e rappresenta il “posizionamento” dell’uomo nel mondo, in quanto arte ed espressione del corpo umano vivente, pensante e comunicante con l’altro. - 22 -.

(37) L’esperienza teatrale, allora, stimola le diverse forme di apprendimento, potenziando ed indirizzando energie creative ed alimentando al contempo il gusto estetico ed artistico. Il teatro va a coincidere con il percorso pedagogico sia del singolo, sia del gruppo. E tutto questo avviene grazie allo sviluppo di immaginazione, improvvisazione, creatività ed espressività tipici del lavoro teatrale; questi strumenti diventano veicolo per la scoperta e la gestione delle proprie emozioni, della propria sensibilità e dei propri affetti; più in generale, per l’intero mondo interiore dell’individuo, che può quindi scoprirsi, formarsi, accrescersi e prendersi cura di sé. Le Indicazioni Nazionali (2012), unica bussola per la navigazione della scuola pubblica, si fondano su un concetto chiave: l’allievo è l’artefice del proprio apprendimento. Tale premessa affonda le radici nel paradigma psicologico del costruttivismo; le parole, i discorsi e le spiegazioni del docente cedono il posto ad altre parole e tentativi di spiegazione: quelle che gli allievi, sperimentando, ragionando e discutendo insieme, potranno costruire. Si è passati così da una programmazione di UD (unità didattica) alla programmazione di UDA (unità di apprendimento). Il cambiamento non è terminologico, ma sostanziale per una scuola non più centrata sull’attività del docente (attività didattica) ma sull’apprendimento che richiede una situazione concreta, complessa e stimolante dove diventi possibile per l’allievo mettere in campo tutte le conoscenze e abilità possedute per trovare soluzioni, attraverso la cooperazione con gli altri. Il "bravo" insegnante non è chi sa scindere il proprio lavoro in obiettivi didattici, attività, verifiche e valutazioni, ma è un "buon" insegnante colui che programma unità di apprendimento in cui l’allievo ha necessità di interiorizzare una metodologia di apprendimento che lo renda "competente", quindi attezzato di conoscenze e abilità, capace di proseguire in modo autonomo il proprio cammino di crescita. L’esperienza teatrale a scuola risulta, pertanto, una strategia efficace per raggiungere uno degli obbiettivi presenti nel Libro Bianco della Commissione Europea: "imparare ad imparare per tutta la vita".. - 23 -.

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(39) CAPÍTULO 1. Pedagogía teatral. En este capítulo se exploran las líneas teóricas que llevan a afirmar que el arte, la creatividad, y también la actividad del taller de teatro, es un elemento importante para el desarrollo físico, cognitivo y emocional del estudiante (premisa). Desde la noción de pedagogía de la creatividad (1.1) - Grotowski y Oliva y también Dewey, Montessori y Erikson-, y se aborda el tema del teatro como disciplina que puede restaurar la centralidad del ser humano en todos sus componentes y en toda su complejidad. Se parte del estudio de los orígenes del teatro-educación destacando la contribución de Stanislavsky, Meyerhold, Vajtangov, Dullin, Laban (1.2), se llega a la educación y a la teatralidad como una ciencia interdisciplinaria (1.3) que desarrolla el pensamiento propio a través de la asociación entre las artes escénicas, expresivas y literarias, por un lado, y las ciencias humanas por otro, en particular: pedagogía, psicología, sociología, filosofía, antropología. Se analizan los aspectos pedagógicos del taller teatral (1.4), tanto desde el papel del enseñante como desde el papel del estudiante (1.5), mostrando a continuación -apoyándose en las líneas de la “Guía de la Buena Escuela” (“Guida della Buona Scuola”, Ministerio de Educación italiano, 2013) y en un excursus legislativo italiano-, el campo de acción de la herramienta teatro (1.6).. CAPITOLO 1. Pedagogia teatrale. In questo capitolo si affrontano i lineamenti teorici che portano ad affermare che l’arte e la creatività, e quindi anche l’attività laboratoriale teatrale, sia un elemento importante per lo sviluppo fisico-cognitivo ed emotivo dello studente (premessa). Si parte dalla nozione di pedagogia della creatività (1.1) -Grotowski e Oliva ma anche Dewey, Montessori ed Erikson-, e si affronta il tema teatro come situazione in grado di restituire la centralità all’essere umano in tutte le sue componenti. Dalle origini del teatro-educazione affrontato mettendo in evidenza il contributo di Stanislavskij, Mejerchol’d, Vachtangov, Dullin, Laban (1.2), si arriva all’educazione alla teatralità come scienza interdisciplinare (1.3) che sviluppa il proprio pensiero attraverso la compartecipazione tra le arti performative, espressive e letterarie da un lato e le scienze umane dell’altro (in particolare: pedagogia, psicologia, sociologia, filosofia, - 25 -.

(40) antropologia) e si affrontano gli aspetti pedagogici del laboratorio teatrale (1.4), sia dal fronte allievo che dal fronte insegnante (1.5), mostrando poi, supportati dalle linee Guida della Buona Scuola (Miur-Italia 2013) e da un excursus legislativo italiano, il campo d’azione dello strumento teatro (1.6).. - 26 -.

(41) Il nostro punto di partenza si basa sulla costatazione che l’arte e la creatività svolgono un ruolo fondamentale nell’ambito dell’evoluzione scolare pur rimanendo, all’interno dei programmi educativi scolastici, ancora collocate in secondo piano rispetto alle altre. Ripercorrendo la storia del pensiero filosofico e pedagogico, però, emerge chiara la linea che collega la pratica di attività artistiche alle abilità comunicative e allo sviluppo fisico-cognitivo-emotivo durante l’infanzia e nell’adolescenza tutte volte a marcare l’effetto dell’arte sul miglioramento delle capacità espressive, dell’apprendimento logico – matematico e linguistico, quale strumento per rafforzare la consapevolezza di sé e per liberare le potenzialità creative insite in esso. Nella prima metà del novecento, John Dewey 1 , influente filosofo e pedagogista americano, affermò con convinzione l’idea che l’arte fosse il mezzo più indicato per utilizzare, in maniera costruttiva, l’energia creativa racchiusa nel bambino. Nella concezione di Dewey, l’arte non deve essere considerata come un’esperienza a se stante, bensì essa va messa in relazione alla psicologia dei singoli individui e alle realtà socioculturali da cui scaturisce. Il filosofo sottolinea infatti come il fine ultimo dell’attività creativa del bambino non debbano essere i “manufatti” che egli realizza, quanto piuttosto la capacità di osservazione, le abilità mnemoniche e l’immaginazione, che l’arte contribuisce a sviluppare e che conferiscono all’individuo buone capacità critiche e di risoluzione dei problemi. ATTUALITA’ DEL PENSIERO DI DEWEY Nel decreto 107 “Buona scuola” è previsto l’insegnamento del coding ossia una didattica che sviluppi nell’allievo il pensiero computazionale, cioè l’attitudine a risolvere problemi più o meno complessi. Il coding aiuta i più piccoli a pensare meglio e in modo creativo, stimola la loro curiosità, attiva l’immaginazione educa al pensiero computazionale che è la capacità di risolvere problemi applicando oltre la creatività la logica, ragionando passo passo sulla strategia migliore per arrivare alla soluzione.. 1. DEWEY JOHN, L’arte come esperienza, La Nuova Italia, Firenze, 1952 - 27 -.

(42) In Italia, quasi contemporaneamente, Maria Montessori. 2. elaborò un analogo. concetto di “esperienza”, in cui il fare e l’azione rappresentano la manifestazione esterna del pensiero. In questa concezione, l’esperienza manipolativo-sensoriale, tipica della produzione artistica, assume un ruolo centrale in chiave evolutiva e la mano può essere considerata una sorta di “protesi” della mente. Montessori sosteneva infatti che l’attività artistica fosse una forma di “ragionamento” e che “percezione visiva” e “pensiero” fossero connessi in maniera inscindibile: “Il lavoro creativo, nel suo svolgimento, coinvolge numerose capacità cognitive e un bambino assorto a dipingere, scrivere, danzare, comporre, etc…altro non fa che “pensare” con i propri sensi”. 3 Ma è nel corso degli ultimi decenni che sono stati condotti numerosi studi sul legame fra la pratica di attività artistiche e lo sviluppo delle capacità cerebrali dell’individuo durante la l’età scolare enfatizzando il ruolo dell’arte, nelle sue forme più varie (arti visive, musica, teatro, danza, etc.), coinvolge infatti tutti i sensi del bambino e ne rafforza le competenze cognitive, socio-emozionali e multisensoriali. Durante la crescita dell’individuo, essa continua ad influenzare lo sviluppo del cervello, le abilità, la creatività e l’autostima, favorendo inoltre l’interazione con il mondo esterno e fornendo tutta una serie di abilità che agevolano l’espressione di sé e la comunicazione. Erik Erikson nel saggio Infanzia e Società. 4. suddivide lo sviluppo dell’individuo in. otto fasi ed utilizza le nozioni di sviluppo cognitivo, emozionale, sociale e motorio. Egli sostiene, che i bambini devono poter compiere numerose esperienze in ciascuno di questi quattro ambiti per diventare adulti sani, felici e produttivi. Andando. ad. elencare. brevemente. alcuni. risultati. “ufficiali”. conseguiti. dall’applicazione delle arti in pedagogia, possiamo dire che dal punto di vista cognitivo 5 , le arti insegnano ai bambini a sviluppare capacità di problem solving, a 2. MONTESSORI MARIA, La scoperta del bambino, Garzanti, Roma, 1999. 3. MONTESSORI MARIA, La mente del bambino, Garzanti, Roma, 2000 pag.150.. 4. ERIKSON ERIK, Infanzia e società, Armando Editore, Roma, 2000. 5. Tra i testi consultati menzioniamo: ARNHEIM RUDOLF, Il pensiero visivo, Einaudi, Torino 1974; BATESON GREGORY, Verso un’ecologia della mente, Adelphi, Milano 1977. - 28 -.

(43) comprendere che i problemi possono avere più di una soluzione e che ogni domanda può avere più di una risposta. Nella produzione artistica, infatti, sono indispensabili sia la volontà, sia la capacità di cogliere le soluzioni impreviste offerte dal lavoro che si evolve, sia la capacità di elaborare una prospettiva multipla. Se si considera lo sviluppo emotivo 6 , invece, si è notato l’arte incoraggia la creatività e l’auto-espressione, insegnando ai bambini a dire ciò che “non si può dire”, spingendoli a ricercare nella propria poetica interiore le parole adatte ad esprimere i propri sentimenti e consente di sviluppare le proprie capacità comunicative. Dal punto di vista dello sviluppo sociale del bambino, le arti insegnano ad elaborare opinioni sulle relazioni “qualitative” e non solo “quantitative”. In genere, i programmi educativi sono per lo più incentrati sulle “risposte corrette” e sulle “regole”, mentre nell’arte prevalgono le opinioni e i giudizi; favorendo le competenze socio–emozionali o come vengono chiamate in campo competenze trasversali che utilizzano ed accrescono conoscenze e abilità attraverso esperienze di apprendimento significative e per questo durature e versatili. Attraverso l’arte, il bambino impara a trovare un accordo con se stesso ed a controllare i propri sforzi. Questo processo, insieme alla pratica della condivisione e dell’alternarsi, giacchè il teatro implica di per sé una relazione con l’altro, sia esso spettatore o attore, favorisce la vera integrazione perché non vi può essere comunicazione univoca ma ogni soggetto deve trovare il modo migliore per comunicare/ comprendere il pensiero e le emozioni proprie e dell’altro. Il teatro diventa una strategia che permette l’acquisizione della consapevolezza dell’unicità di ciascun individuo, da cui deriva una positiva consapevolezza di se stessi 7 e dell’altro. La peer education, ossia l’apprendimento tra pari, si fonda sul passaggio spontaneo di conoscenze, emozioni ed esperienze tra i membri di un gruppo di pari status. La didattica diventa attiva, laboratoriale e partecipativa. Con l’attività teatrale si aprono le porte non solo alla peer education, ma al problem solving, al brainstorming perché la scuola diventa fucina di idee, un mondo vivo, reattivo e creativo dove gli allievi 6. DALLARI MARCO, L’esperienza pedagogica dell’arte, La Nuova Italia, Firenze, 1998. 7. MONTESSORI MARIA, La mente del bambino, Garzanti, Roma, 2000 - 29 -.