"Para Entender el Mundo, Comprendo lo que Leo" Fortalecimiento de la comprensión lectora de textos argumentativos

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(1)1. “Para entender el mundo, comprendo lo que leo” Fortalecimiento de la comprensión lectora de textos argumentativos. Juan Pablo Jiménez Garzón Claudia Cristina Lugo Alonso. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Comunicación - Educación Bogotá D.C 2019.

(2) 2. “Para entender el mundo, comprendo lo que leo” Fortalecimiento de la comprensión lectora de textos argumentativos. Juan Pablo Jiménez Garzón Claudia Cristina Lugo Alonso. Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Comunicación - Educación. Director Éder García-Dussán. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Comunicación - Educación Bogotá D.C 2019.

(3) 3. Dedicatoria. A Dios por la vida, a la vida por esta oportunidad A mi Padre Álvaro, caminante por los senderos de la eternidad. A mi hija Mariana Salomé y mi esposa Alexandra, por su compañía, voz de aliento constante y porque me permitieron arrebatarles parte de su valioso tiempo. A mi Madre Ana Mercedes por sus oraciones y ayuda incondicional Juan Pablo Jiménez Garzón. A mi familia por ser constante apoyo, voz de aliento y norte: mis padres Arturo y Lucy; hermanas Yency y Evelin; y sobrinos amados: Juan Camilo, Mateo y Amaia, quienes entre juegos de palabras se han convertido en mis conejillos de indias en la educación y sobre todo en maestros de vida. Andrés, Carlitos, CarmenB, por sus disertaciones. A Gabriela por todo lo que no me ha dicho. Claudia Cristina Lugo Alonso.

(4) 4. Agradecimientos. Especialmente al Profesor Éder García-Dussán, por su amabilidad, diligencia oportuna, acompañamiento durante el proceso y quien no sólo nos compartió sus grandes conocimientos, sino también su vocación de maestro incondicional. A la Universidad Distrital y Consejo Curricular por habernos dado la oportunidad de culminar la Maestría en Comunicación – Educación, que por varias razones habíamos tenido que aplazar. A los estudiantes del grado 1002 de la Institución Educativa Municipal Liceo Integrado de Zipaquirá, quienes con su apoyo fueron y serán el pilar, desarrollo y el futuro de este proyecto..

(5) 5. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Comunicación - Educación RESUMEN ANALÍTICO RAE. No.. / 2019. ASPECTOS FORMALES TIPO DE Monografía de grado: Trabajo de Investigación DOCUMENTO TIPO DE Computador IMPRESIÓN ACCESO AL Universidad Distrital Francisco José de Caldas DOCUMENTO. Repositorio Institucional Número Topográfico: MCE XX/ 2019. TÍTULO. “Para entender el mundo, comprendo lo que leo” Fortalecimiento de la comprensión lectora de textos argumentativos. AUTOR. Juan Pablo Jiménez Garzón y Claudia Cristina Lugo Alonso. DIRECTOR. Éder García-Dussán ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN. PALABRAS CLAVE. Comprensión, textos, argumentativos, metacognición, secuencia pedagógica. DESCRIPCIÓN. La propuesta pedagógica-didáctica se presenta con el fin de ser valorada y desarrollada para fortalecer los procesos de lectura argumentativa en los estudiantes del Liceo Integrado de Zipaquirá, a partir de herramientas con secuencias didácticas con sus etapas y momentos. Desde un análisis riguroso partiendo de las diferentes apuestas teóricas, los resultados obtenidos en el diagnóstico y los.

(6) 6. documentos oficiales. Se tiene en cuenta el proceso metacognitivo y cómo los estudiantes se apropian de él. FUENTES. Barthes Roland, Diaz Barriga Frida & Hernández Rojas Gerardo, García Dussán Éder, Jolibert J., Starico M, Jurado Fabio, Flavell J.H, MEN. CONTENIDOS. La propuesta pedagógica-didáctica, se compone de 4 capítulos en los cuales se hace el planteamiento del problema, antecedentes investigativos, delimitación del problema, objetivos, marco conceptual, Presentación de la propuesta a partir de la secuencia didáctica. METODOLOGÍA. En esta propuesta se propone realizar aportar una valoración desde la aplicación de las SD con el fin de fortalecer los procesos de comprensión lectora argumentativa en los estudiantes de ciclo V en la Institución Educativa Municipal Liceo Integrado de Zipaquirá. CONCLUSIONES La secuencia didáctica permite la apropiación del conocimiento a partir de las estrategias metacognitivas, dando importancia a los pre-saberes, las experiencias conjuntas y el trabajo cooperativo. La comprensión de textos argumentativos se verá fortalecida cuando los estudiantes vean su utilidad para entender a los otros y al mundo que les rodea..

(7) 7. Resumen El propósito fundamental de la investigación fue proponer una planeación pedagógicodidáctica que pueda ser desarrollada y valorada a propósito del tratamiento de la comprensión de los textos argumentativos en estudiantes de ciclo V de educación media. Para llegar a esta meta-producto, se realizaron encuestas sobre los conceptos que se tienen de la lectura, los aciertos y las dificultades al momento de abordar un texto, junto con las preferencias de los estudiantes quienes arrojaron por respuesta que necesitaban fortalecer los textos de tipo argumentativo. Posteriormente, gracias a la lectura comprensiva sobre la recolección de información en el grupo de estudiantes del Liceo y de la investigación exhaustiva en autores que han trabajado el tema de comprensión lectora, junto con los documentos de políticas Educativas que han buscado reglar la enseñanza de la lengua materna y la competencia comunicativa en todos los ciclos por los cuales deben transitar y aprobar los estudiantes, presentamos el componente de tres secuencias didácticas organizadas en tres momentos, la cual buscará fortalecer la comprensión de textos argumentativos como excusa para que los estudiantes tomen posición y comprendan la técnica desarrollada de la argumentación académica, todo esto para que reconozcan cómo los convencen, conmueven e incluso, cómo los manipulan con el uso y abuso de material discursivo en la sociedad. Se eligió la secuencia didáctica como estrategia pedagógica para llegar de una forma más intuitiva a los estudiantes, quienes a través de temas que les son familiares por su edad y por los contextos social y geográfico les permitirán asociar pre-saberes, nuevos saberes, desestructurar más fácilmente las siluetas de textos argumentativos, para llegar a conclusiones que les permitirán ser conscientes de sus procesos y para saberlos auto-regular, tal como es el propósito del modelo metacognitivo de la lectura, aquí agenciado..

(8) 8. Summary The fundamental purpose of the research was to propose a pedagogical-didactic planning that can be developed and valued regarding the treatment of understanding of argumentative texts in cycle V students of high school education. To reach this goal-product, surveys were conducted on the concepts of reading, achievements and difficulties when addressing towards a text, along with the preferences of the students who responded that they needed to strengthen the argumentative texts. Subsequently, thanks to the comprehensive reading on the collection of information in the group of students of Liceo and the extensive research in authors who have worked on the topic of reading comprehension, along with the educational policy documents that have sought to regulate the teaching of the mother tongue and communicative competence in all cycles through which students must deal with and approve, we present the component of three teaching sequences organized in three moments, which will seek to strengthen the understanding of argumentative texts such as excuse for students to take position and understand the developed technique of academic argumentation, all this for them to recognize how they convince, move, and even, how they are manipulated with the use and abuse of discursive material in society.. The didactic sequence was chosen as a pedagogical strategy to reach in a more intuitive way to students, who through topics that are familiar to them by their age and by the social and geographical contexts will allow them to associate pre-knowledge, new knowledge, more easily unstructure the outlines of argumentative texts, to reach conclusions that will allow them to be aware of their processes and to recognize them as self-regulated people, reflecting the purpose of the metacognitive model of reading, here promoted..

(9) 9. Tabla de contenido Pág. Introducción. 12. 1. Problemática de la investigación. 19. 1.1 Planteamiento del problema. 19. 1.2 Antecedentes Investigativos. 20. 1.2.1 Preludio. 20. 1.2.2 Antecedentes investigativos del problema. 22. 1.3 Delimitación del Problema. 25. 1.3.1 Lineamientos curriculares, Estándares y Derechos Básicos de Aprendizaje. 26. 1.3.2 Filosofía, políticas y derechos básicos… materializados en el PEI. 29. 1.3.3 Pertinencia. 30. 1.3.4 Triangulación de políticas educativas y datos obtenidos. 32. 1.3.5 Puntos de encuentro y desencuentro en cuanto al leer. 33. 1.3.6 Los documentos del MEN sobre las estrategias usadas para fortalecer el acto lector y los actores del colegio. 35. 1.3.7 Evaluación del acto lector: coincidencias, encuentros y desencuentros. 37. 1.3.8 Tipos de texto y su manejo según políticas educativas. 39. 1.3.9 Prueba diagnóstica comprensión de un texto argumentativo. 41. 1.4 Justificación. 41. 1.5 Pregunta de investigación. 44. 1.6 Objetivo general. 44. 1.6.1 Objetivos específicos. 44. 2. Marco teórico. 45. 2.1 Comprensión lectora, hacia una concepción del concepto. 45. 2.2 Sobre la Pertinencia de la lectura. 47. 2.3 Las Estrategias de comprensión de la lectura. 51. 2.4 Los textos argumentativos. 55. 2.5 Metacognición. 61.

(10) 10. 3. Apuesta Pedagógico didáctica. 65. 3.1 Partiendo del Aprendizaje Significativo. 65. 3.2 La importancia de leer para comprender el mundo. 68. 3.3 Diseño y propuesta de intervención pedagógico-didáctica. 71. 3.3.1 La Investigación-Acción (IA). 73. 3.3.2 Pedagogía por proyectos (PPP). 74. 3.3.3 Los Talleres pedagógicos (TP). 76. 3.3.4 Las Secuencias Didácticas (SD). 77. 4. A manera de hallazgos. 83. 4.1 Propuesta de fortalecimiento de la lectura de textos argumentativos (TASD). 83. 4.2 Tres Secuencias didácticas y un sólo objetivo. 84. 5. A manera de conclusiones y proyecciones. 101. 6. Referencias bibliográficas. 107. Anexos. 112.

(11) 11. Lista de Tablas. Pág Cuadro 1. Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento (antes, durante y después) en que ocurren en el proceso de la comprensión de textos.. 52. Cuadro 2. Tomado de Calsamiglia y Tusón (2002). 58. Cuadro 3. Inventio, dispositio y elocutio de una práctica social argumentativa. 59. Cuadro 4. Modelo de aprendizaje significativo. 66. Cuadro 5. Posibles diseños de investigación en la lengua materna. 72. Cuadro 6. Nueva dinámica general de un proyecto colectivo. 75. Cuadro 7. Esquema general de planeación más usado, con sus momentos constitutivos. Cuadro 8. Claves de planeación de cada uno de estos tres momentos de la SD Cuadro 9. Creación y recreación de mi lectura. 79 81 100.

(12) 12. Introducción En la actualidad, el proceso de enseñanza no es ajeno a entenderlo como un complejo andamiaje en el que confluye una serie de circunstancias. La mayoría de ellas posiblemente pueden llegar a obedecer a la necesidad de utilizar herramientas de acuerdo al contexto y a las condiciones y por otra debe pretender una actualización, no solo de contenidos sino también de métodos. El transcurrir vertiginoso del tiempo, la aparición de técnicas, las nuevas formas de aprender y entender el mundo, generan preocupación en los ámbitos escolares y en ocasiones se pierde totalmente su esencia. El proceso de aprendizaje entonces no se gesta exclusivamente en el docente puesto que él cumple la función de ser un mediador o un motivador entre la ciencia y la realidad. El estudiante cobra vida cuando es capaz de relacionar el conocimiento con la realidad de su contexto, cuando ejerce roles importantes en el momento de dar solución a situaciones problémicas, cuando a través de lo aprendido puede generar nuevas expectativas y posiblemente amplíe sus horizontes. Por otra parte, al abordar el problema del aprendizaje de la lectura, es indiscutible precisar que se deben dejar a un lado los métodos tradicionales puesto que hoy los jóvenes tienen otra visión del mundo. Ejercen diversos procesos lectores desde su cotidianidad, por ejemplo, cuando abordan los avisos publicitarios, los productos del mercado, los mensajes que circulan en los nuevos medios de transmitir información. Lo anterior alude entonces que hay un encuentro irrefutable de la realidad con las nuevas formas de la comunicación y del lenguaje. Ante esa situación se debe precisar que la escuela, indudablemente, debe generar cambios de resistencia en una época como la nuestra, en donde la divergencia entre comunicacióneducación se estreche. De hecho, son tan importantes la una como la otra y a partir de los puntos de confluencia, el estudiante debe tomar posición crítica ante el sinnúmero de circunstancias que lo rodean. Desde esa óptica se asume que con la escritura y la lectura, se ofrecen diversas posibilidades de comprender la realidad, eso sí desde una actitud que le permita elegir con autonomía qué le conviene y qué no..

(13) 13. Con esa reflexión se hace esta propuesta en la que se pone en evidencia cómo a pesar de los inconvenientes latentes en el aula, existen posibilidades para generar cambios y expectativas de aprendizajes en los estudiantes. Partiendo de la premisa que en los procesos comunicativos se involucran diversas de formas, es pertinente proponer estrategias pedagógicas que incluyan especialmente la capacidad argumentativa de los actantes, puesto que, por un lado se ejercen como sujetos activos capaces de producir discursos y por otra parte adquieren una capacidad de hacer una representación mental del desarrollo, de su pensamiento y de su conocimiento. El trabajo en la escuela debe ser pertinente, más aún, cuando se aborda desde la óptica de la lectura y la escritura. El proceso lector sin duda debe buscar siempre una dinámica en la cual se establezcan diálogos pertinentes, de ahí que en el desarrollo de la propuesta se afirme que para formar ese hábito nadie se debe conformar con dedicarle cierto tiempo para recorrer las páginas de un libro. La lectura no se puede limitar a un simple acercamiento físico entre el lector y el libro. Cobra acá importancia la motivación desde propuestas que generen cuestionamientos, disertaciones, en donde se promuevan trabajos activos, en otras palabras: en donde la capacidad discursiva predomine. Frente a la importancia de leer desde los referentes teóricos como Jesús Martín Barbero, se asume que leer es aprender a vivir, leer es informarse, leer es cultivar la personalidad, leer es hacerse partícipe de lo que vive la sociedad. De este modo el ejercicio lector cumple una gran función desde el papel del docente como asesor o acompañante. Lectura y escritura no pueden estar desligadas. Lo anterior obliga a entender el papel social de la escuela entendiéndola como escenario para abordar el campo de la comunicación-educación. Al respecto, Martín Barbero en “los modos de leer” presenta una reflexión al afirmar que: “el mundo de la lectura y de la escritura puede llegar a ser un espacio y un modo de creatividad social, en la medida en que las instituciones formadoras posibiliten el equilibrio entre lo personal y el proceso colectivo” (2005, p. 45). Es por eso que se puede precisar que desde la actitud crítica y discursiva del estudiante es necesario recurrir al trabajo colaborativo retomando acciones acordes con el contexto..

(14) 14. Es necesario aclarar también la importancia que tienen la lectura y la escritura como relaciones indudables con el poder. A pesar que leer y escribir hacen parte de la cotidianidad, al revisar la historia es posible encontrar cómo en la antigüedad muy pocas personas tenían acceso a la escritura, por lo que se presentaron casos de disgregación. Desde Soler (2013), se referencia y se alude a esa relación necesaria quizás para entenderlo desde el campo no solo educativo sino también comunicativo. Se continúa presumiendo que saber leer y escribir es consonante con el desarrollo económico, social y político de los pueblos (…) en las últimas décadas la educación ha sido objeto de incontables debates, foros, encuentros, congresos, que han quedado registrados en sendos documentos que trazan los lineamientos que los países deben seguir. (…) importante resulta entonces analizar estos documentos de política educativa, para determinar que supuestos ideológicos le subyacen, que cualidades y que funciones le atribuyen a la educación, que señalan respecto a las composiciones sociales de los pueblos, cómo se refieren a los actores involucrados en ella: maestros, estudiantes, directivos (Soler, 2013, p.22) De esta forma, la propuesta pedagógica, pretende no sólo hacer una apuesta de cómo a partir de ella se puede mejorar la comprensión de textos argumentativos, sino también fortalecer el campo de la comunicación-educación. Es posible precisar también, que ante los resultados en la actualidad, se debe perseguir y a apuntar a que los procesos pedagógicos deben demandar un cambio de perspectiva en función de replantear dinámicas que promulguen en los escenarios y con los actores un cambio de visión y abocarlos a asumir actitudes de cambio a partir del trabajo colaborativo y actitud crítica para la producción de sentidos. En cuanto al desarrollo del trabajo, esta propuesta pedagógica surgió de la necesidad de proponer una planeación para ser valorada y desarrollada a propósito del tratamiento de la comprensión de los textos argumentativos en jóvenes de grado décimo en una institución educativa de Zipaquirá, quienes serían los primeros e inmediatos beneficiarios de este esfuerzo investigativo. Desafortunadamente, por tiempos académicos en el colegio, no se tuvo la oportunidad de desarrollar la intervención planeada; por tal motivo, sólo se presenta.

(15) 15. en este informe la propuesta sin datos de desarrollo y cierre y también sin sistematización y sin análisis de los posibles logros, quedando reducida la propuesta a una futura fase de aplicación y valoración. Es por esta razón que en el informe se presenta la propuesta con los pasos para desarrollarla con la convicción de que servirá para fortalecer los niveles de lectura comprensiva en estudiantes de últimos ciclos de secundaria, puesto que un profesional sin capacidades compresivas de los variopintos textos que componen y hacen viva la cultura, son vulnerables al fracaso y a la determinación significativa del mundo social del que hacen parte. Asimismo, advertimos que esta investigación surgió como una necesidad de transformar habilidades de pensamiento complejo en los estudiantes de la institución mencionada, específicamente el proceso de comprensión lectora dentro de la Modalidad Escrita de la Lengua Materna, debido a los evidentes niveles de lectura deficientes y que se presenta como un desatino o falencia recurrente en el perfil escolar, en todos los niveles de escolaridad. En esa medida, esta investigación en particular aporta elementos pedagógicos y encuadres didácticos concretos para ayudar a organizar espacios áulicos de reflexión y acción mediante los cuales se fortalezcan las dinámicas de dialogismo para que el educador y el educando ensanchen sus estrategias lectoras del mundo social que lo rodea y vigoricen su enciclopedia. Todo esto está justificado en el convencimiento de que quien no refuerza el acto lector, se enfrenta a su realidad con miedo y rechazo; y, concretamente, porque sin una reflexión sobre el uso comprensivo de los textos en las sociedades y sus productos culturales, no existe la sana articulación social (Monsiváis, 2005). De allí que se infiera rápidamente la utilidad de esta investigación en la Escuela (con énfasis en los problemas de comprensión lectora con textos argumentativos en la institución periurbana mencionada); no sólo porque sugiere avanzar intervenciones pedagógico-didácticas resultado no de intuiciones, sino de un rastreo serio y sistemático de antecedentes investigativos, los cuales sugieren aplicar la perspectiva metacognitiva como plataforma de reflexión-acción en el aula en las pedagogías de lectura, sino porque deja sentadas las bases de intervención que pueden ser aplicadas en diferentes ambientes educativos. Ahora bien, hechas las aclaraciones, mostradas las utilidades frente a las falencias encontradas y reiterado el vacío a cubrir, pasamos ahora a describir la composición de este.

(16) 16. informe. En el primer capítulo se presenta el planteamiento del problema a partir de las condiciones del proceso lector y cómo se aborda en la actualidad en las instituciones educativas. Los antecedentes investigativos desde un rastreo riguroso de textos que abordan diferentes temáticas desde la metacognición, la narración, el concepto de argumentación, el concepto de propuesta pedagógica, los procesos lectores. Para esto se estudiaron tesis, documentos, textos hallados en la red y en algunos repositorios como en el de la Universidad Distrital. La delimitación del problema presenta detalles referentes a la Institución Educativa Municipal Liceo Integrado de Zipaquirá en donde presenta un ejercicio de triangulación de datos provenientes de tres fuentes básicas, a saber: (i) Resultados interpretados de encuestas, entrevistas o similares a los actores escolares (profesores del ciclo, estudiantes del grado, directivos o coordinadores, d); (ii) Revisión de documentos de políticas públicas de educación (Lineamientos, estándares, DBA, etc.) y (iii) Revisión de apuestas teóricas básicas sobre el proceso de la lectura comprensiva. La información obtenida sobre estos tres campos nos permitió mirar coincidencias, tendencias o diferencias notables. Esto se logró, al asociar ítems como definición del proceso lector, su función social, la forma de evaluación, las estrategias usadas en su práctica, los tipos de textos trabajados y otros similares. La Justificación hace alusión a cómo en los procesos lectores es necesario hacer uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Se plantea la pregunta de investigación junto con el objetivo general y los específicos presentando los propósitos para el desarrollo de la propuesta. El capítulo dos, presenta la teoría que respalda lo referente al proceso lector, procesos de metacognición, concepto de comprensión lectora, la pertinencia de la lectura, las estrategias de comprensión de la lectura de acuerdo a sus dinámicas y momentos, un acercamiento a los textos argumentativos. Lo anterior basado en un soporte teórico riguroso con el fin de defender no solo los conceptos sino también las dinámicas y los procesos que intervienen. Todos ellos necesarios e indispensables para sustentar el planteamiento de la propuesta pedagógica..

(17) 17. En el capítulo tres, se hace la presentación de la propuesta pedagógica a desarrollar, con la intención de aplicar secuencias didácticas para fortalecer los procesos de comprensión de textos argumentativos. Inicialmente se menciona la importancia del aprendizaje significativo en la enseñanza de acuerdo a sus etapas y condiciones. En otro apartado se referencia la importancia de leer para comprender el mundo, en la que menciona la lectura como un conjunto de habilidades. Por último, el capítulo centra su atención en el objeto principal de la propuesta de intervención pedagógica- didáctica y para ello retoma lo referente a Investigación-Acción (IA), la pedagogía por proyectos (PPP), los talleres (TP) y las secuencias didácticas (SD); se hace apuesta por una de estas determinaciones pedagógicas y se desglosa en tres momentos su desarrollo. Es por eso que, al finalizar el capítulo, se muestran las secuencias que se aplicarán en el colegio, cada una de ellas con todos los elementos que la componen. Como documentos complementarios en el apartado de anexos se hace referencia a los textos y esquemas, material fundamental para el desarrollo de las actividades. Posteriormente, aparece un capítulo que abrevia la propuesta a través de Secuencias Didácticas, lo que haría las veces de hallazgos. Esto sucede en el informe así puesto que hay que recordar que, dadas las limitaciones de tiempo para la aplicación de la propuesta pedagógico-didáctica, el informe sólo presenta dicha intervención por lo que, en propiedad, no hay descubrimientos. Finalmente, aparecen las conclusiones, lo cual se complementa con un acápite llamado Proyecciones. Estas conclusiones son provisionales, dada la limitación acabada de alertar, razón por la cual, se apoya más en las proyecciones factibles de intervenirse con el plan o coreografía expresada en la sección “A manera de hallazgos”. Para concluir, es importante hacer referencia una vez más al propósito de la propuesta expresada como una intervención pedagógico-didáctica que proyecta un trabajo cooperativo y significativo para la comprensión de textos argumentativos por parte de los estudiantes mencionados en el colegio de Zipaquirá y que, creemos, posibilita la creación de nuevos escenarios formativos, críticos y con capacidad de empoderamiento para resistir a las adversidades del mundo moderno, y así favorecer el desarrollo de operaciones expresivas y de pensamiento en las nuevas capas sociales de nuestra sociedad..

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(19) 19. 1 Problemática de la investigación 1.1 Planteamiento del problema Como docentes en ejercicio, nos han inquietado las estrategias que poseen, al leer, los estudiantes. Ellos siempre tratan de hacer todo a prisa, y mucho más si se trata de leer un texto corto o un libro, manifestándose como una situación frecuente en la población escolar. Como es sabido, casi nunca se lee por gusto o por una inquietud personal, sino que se hace por cumplir una tarea impuesta; se lee, entonces, para sacar una nota o para recibir una recompensa por tal labor. Desde esta perspectiva, la lectura pierde su carácter trans-accional entre texto y lector, pues es una acción impuesta por otros donde no se dialoga con el texto, sino que se cumple con una obligación ajena a intereses y necesidades particulares. Es que, para que exista diálogo, es decir, un trabajo inter-activo con los textos que leemos, es necesario realizar varias acciones que nos permitan, tanto acercarnos a los textos, como comprender su contenido, con miras a interpretarlos; de tal manera que enriquezcan nuestras vidas. En este último momento, el de la interpretación, surge la necesidad de producir otro texto, distinto al que se está leyendo. Por cierto, en nuestras instituciones educativas se está en permanente contacto con diversos tipos de textos. Sin embargo, cada integrante de la comunidad escolar lo hace a su manera, de forma apresurada y sin ponerse realmente en el trabajo de leer, con todo lo que conlleva implícito el proceso de lectura. Unos hojean cartas y comunicados velozmente, algunos ojean las unidades de trabajo de un libro sin detenerse reflexivamente en alguna, otros tratan de memorizar una serie de datos de un texto para aprobar una previa y, en muchos casos, ni siquiera hojean y ojean el periódico en la biblioteca o miran lo que se ha escrito en las carteleras informativas..

(20) 20. Así las cosas, bajo este panorama frente a la diversidad textual que nos rodea, vemos que es deficiente el hábito lector y débil el nivel de profundidad interpretativa. Los programas escolares y sus correspondientes actividades han partido, a lo largo de la historia, del supuesto de ver a niños y jóvenes como seres sin conocimientos a quienes se les debe enseñar cómo es el universo y cuáles son sus deberes y obligaciones para con la sociedad. Sin embargo, también a lo largo de la historia han surgido propuestas centradas en el aprendizaje que los mismos sujetos pueden alcanzar a través de los conocimientos que poseen desde el nacimiento, y de las habilidades potenciales que vienen cifradas congénitamente. Tal como lo plantea Roland Barthes (1953), es imposible concebir a la lectura sin la escritura ni a la escritura sin la lectura. Las demás acciones, son actos mecánicos en los cuales se reconocen fonemas, sílabas e incluso una serie de palabras, que la mayoría de las veces no dicen nada a la cotidianidad del lector; pues antes de tener en las manos el texto que ha de leer, el lector es quien trae una pregunta, o tal vez un problema a resolver y busca en dicho texto pistas para su búsqueda de conocimiento. Por tanto, para formar lectores es insuficiente destinar un tiempo para que recorramos visualmente las páginas de un libro; es que el trabajo de lectura no se da en el simple acercamiento físico entre el lector y el libro, y la motivación hacia la lectura y el aprovechamiento de ésta, sino que deben partir de una propuesta en la cual se genere una serie de interrogantes que promuevan un trabajo sinérgico. 1.2 Antecedentes Investigativos 1.2.1 Preludio Es evidente que hoy en día investigar los hechos del lenguaje conlleva a todo un andamiaje, producto de la evolución en la interacción hombre-medio, los procesos de lectura y escritura se convierten en actividades básicas para conocer, pensar, hablar, construir, discutir, comunicar y reconstruir la realidad, entre otras. Es por ello que a la par siempre debe estar todo proceso mediado por objetivos o fines concretos. Esta última afirmación hace pensar que, para el caso de la lectura, esta no se puede seguir entendiendo como un ejercicio técnico de copia o interpretación de las estructuras.

(21) 21. superficiales del texto sino, por el contrario, debe mantener su carácter comunicativo y, por ende, un proceso de trasformación del ámbito social, histórico y cultural del sujeto frente al objeto en contexto (Jurado, 1997). Tal perspectiva permite un acercamiento crítico a los contextos reales e imaginarios de textos literarios y no literarios a partir de la relación del relato con los pensamientos, conocimientos, vivencias y creatividad de los lectores/escritores escolares y, por ende, de la creación como posibilidad de denunciar, proponer, exponer, recrear, discernir y argumentar, entre otros. La comprensión de textos es una actividad constructiva, compleja y de carácter estratégico, lo que implica la interacción entre las características del lector y del texto dentro de un contexto determinado. Y, se considera que es una actividad constructiva porque durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos (Colomer 1992; Díaz Barriga y Aguilar, 1988; Solé 1992), sino que se establece una trabazón entre texto, lector y contexto. En efecto, el lector trata de construir una representación fidedigna a partir de los significados sugeridos por el texto (para lo cual utiliza todos sus recursos cognitivos pertinentes, tales como habilidades psicolingüísticas, esquemas, habilidades y estrategias), explotando los distintos índices y marcadores psicolingüísticos y los de formato que se encuentran en el discurso escrito. La construcción se elabora a partir de la información que le propone el texto, pero esta se ve fuertemente enriquecida por las interpretaciones, inferencias e integraciones que el lector adiciona con la intención de lograr una representación fiel y profunda de lo que el autor quiso comunicar (por supuesto, el lector en un momento dado puede, incluso, ir más allá del mensaje comunicado) (Cfr. Díaz Barriga, 2004). Los procesos de lectura y escritura se desarrollan a través de un largo proceso, de una orientación evidente iniciada con el aprendizaje del lenguaje no sólo a través de la actividad escolar, sino de la interacción del estudiante con su entorno, complementada con las actividades discursivas en las que el niño aprende a significar y a expresar significado. Son procesos conjuntos, complementarios, inherentes, que no pueden ser orientados por separado ni dejar por alto su valor y conocimiento..

(22) 22. Así las cosas, la enseñanza de la lengua debe propiciar la puesta en contexto del estudiante; es decir, favorecer los procesos comunicativos y enfrentarlos a la gran diversidad de textos que le ofrece el entorno, ya que ellos son producto del hombre y como tal están construidos en diferentes estilos, funciones, formas, épocas, situaciones, obligando al lector a elegir el código y a descifrar los significantes implícitos y explícitos del mismo. 1.2.2 Antecedentes investigativos del problema Ahora bien, con el ánimo de realizar una revisión de investigaciones que abordan propuestas pedagógico-didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora con predominancia argumentativa, se encontraron hallazgos principalmente para la Básica Primaria y, en otros casos, para primeros semestres universitarios. Sin embargo, y con el fin de rastrear los antecedentes investigativos de acuerdo al nivel objeto, en algunos documentos desde artículos, en la Revista Horizontes Institucionales de la Universidad del Bío Bío de Chile, ésta en Redalyc.org, la revista Psicología desde el Caribe de la Universidad del Magdalena, y desde algunos trabajos de maestría encontrados en el repositorio de la Universidad Distrital, se pueden evidenciar variantes, entre las que se identifican los procesos de comprensión lectora, las estrategias metacognitivas y el acercamiento a los estudiantes a su proceso de aprendizaje. En cuanto al proceso de comprensión lectora, se plantea como pregunta investigativa: ¿Mejoran los estudiantes la comprensión lectora cuando los textos que leen están relacionados con el contexto personal, cultural y social en el que se desenvuelven? Desde el artículo Narrativa en Contexto: Propuesta Pedagógica Para Mejorar la Comprensión Lectora, de la revista Horizontes Educacionales. vol. 16, núm. 1, 2011, pp. 9-17. de la Universidad del Bío Bío, en Chile. Allí es notorio encontrar como los relatos enfocados desde su propia localidad, pueden reforzar los procesos pedagógicos. De hecho, se plantea como objetivo principal del proyecto: “Demostrar que los estudiantes logran un mejor rendimiento en la comprensión lectora cuando ésta se enmarca dentro del contexto personal, social y cultural de su vida cotidiana”. El artículo presenta el diseño de una propuesta didáctica basada en la evaluación de la comprensión lectora de relatos en contexto. Soportando su estudio en (Van Dijk, 2002),.

(23) 23. el proyecto señala que la lectura de los relatos representativos en un contexto personal, social y cultural, favorece de una u otra manera la comprensión lectora. “El estudio basado en ciertas pruebas aplicadas a estudiantes en las que por ejemplo las preguntas invitaban a la reflexión y al análisis, arrojó como resultado que a pesar que hoy en día la comprensión lectora no demuestra mejoras, si es posible asegurar que cuando se recurre a la lectura de textos que tienen un gran sentido valórico y en contextos representativos para los estudiantes, se puede obtener un mejor aprendizaje” (Leal y Subiabre, 2011, p. 9-17) Para abordar el tema de la metacognición dentro de los hallazgos, en el repositorio de la Universidad Distrital, aparece el trabajo monográfico Estrategias para el mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de grado décimo en el Gimnasio Pascal. La investigación analiza las dificultades que tienen los estudiantes de ciclo V y así “encontrar una salida que favorezca los procesos de comprensión de lectura, partiendo de la cognición, las estrategias metacognitivas y el acercamiento a los estudiantes a sus procesos de aprendizaje como un camino viable y acertado para esta población en particular” (Jiménez, 2015). Desde la misma pregunta investigativa ¿Qué estrategias metodológicas desde la metacognición favorecen los procesos de comprensión lectora en estudiantes de grado décimo en el Gimnasio Pascal? el trabajo da cuenta del interés propio y como se planteó anteriormente, como desde la metacognición se pueden mejorar los procesos de pensamiento y aprendizaje. De hecho, se evidencia en su objetivo: “Generar estrategias metodológicas desde la metacognición que contribuyan al aprendizaje a partir de la comprensión de lectura en los estudiantes de grado décimo”. El desarrollo de la propuesta se efectúa teniendo en cuenta distintas perspectivas teóricas acerca de los temas que la enmarcan: la lectura, la comprensión, la cognición, la metacognición, la predicción, las inferencias y la proposición. Continuando con el tema de la metacognición y su relación con la comprensión lectora, se evidencia también interés por este estudio. Se halló el artículo “La actividad metacognitiva y la comprensión lectora en estudiantes de décimo grado” en la revista: Psicología desde el caribe. Vol. 31, n.° 1, eneroabril 2014 de la Universidad del Magdalena. Como se plantea allí “La contradicción entre la relación teóricamente probada y ampliamente explicada entre actividad metacognitiva y.

(24) 24. comprensión lectora, y los resultados prácticos, son una muestra de la dificultad para indagar sobre procesos mentales tan abstractos, complejos y subjetivos, por lo tanto, relativos, como la actividad metacognitiva”. Según el estudio se estableció la relación entre la actividad metacognitiva y la comprensión lectora en 40 estudiantes de décimo grado de una institución educativa en Santa Marta (Colombia). Para el estudio se empleó un diseño no experimental correlacional, con enfoque cuantitativo, partiendo de la premisa que en la actualidad es evidente en las instituciones educativas la deficiencia en lectura que presenta un gran número de estudiantes en los diversos niveles de formación. Por eso, a partir de los resultados de este estudio se entiende que se hace necesario, al evaluar la actividad metacognitiva, considerar la utilización de metodologías cualitativas con diseños longitudinales que permitan describir, analizar e interpretar la actividad metacognitiva a lo largo del tiempo, registrando su evolución y cambios, tal como sucede en la realidad, en lugar de dar cuenta de una situación coyuntural o momentánea. (Carmelina Paba Barbosa, Rebeca González Sanjuán. La actividad metacognitiva y la comprensión lectora en estudiantes de décimo grado. Psicología desde el caribe. Vol. 31, n.° 1, enero-abril 2014. Universidad del Magdalena, Santa Marta (Colombia).) En la misma línea, el artículo de Muñoz-Muñoz, Á.E, & Ocaña de Castro, M. (2017). Uso de estrategias metacognitivas para la comprensión textual, plantea ¿Cómo implementar en estudiantes de básica secundaria, estrategias pedagógicas de tipo cognitivo y metacognitivo que mejoren la comprensión lectora de textos expositivos, la construcción de pensamiento significativo y la autorregulación en procesos inferenciales?; después de aplicar test, intervención pedagógica en 12 sesiones que incluían talleres y didácticas metacognitivas y de nuevo test de evaluación en dos instituciones educativas de Boyacá en el grado octavo, encontraron logros significativos cuando les enseñaron a los estudiantes cuáles son esos procesos cognitivos (memoria, atención y percepción), para qué sirven, cuándo utilizarlos y el por qué utilizarlos, en función de los otros procesos cognitivos superiores (inferenciales y estratégicos)..

(25) 25. Es interesante mencionar que las monografías, investigaciones y artículos indagados, muy pocos hacen referencia a procesos lectores en secundaria y media, puesto que se recurre a la premisa que es en primaria donde realmente se hace un trabajo fuerte con los niños. Sin embargo, las investigaciones halladas concuerdan en que la metacognición es inherente al proceso lector. Allí es posible involucrar todo un contexto cultural, social propio de los jóvenes y su cotidianidad. Con lo anterior, hoy en día es más que evidente hablar de esa necesidad que tienen las nuevas generaciones de aprender a desarrollar dentro de toda esa gama de habilidades, la cognición y metacognición. Los anteriores, como se mencionó, buscando siempre su relación con el proceso de comprensión lectora. De allí que se pueda hablar de un ejercicio lector en sus tres momentos: antes, durante y después, involucrando estrategias como la reflexión, indagación, análisis, relación e interpretación con un conocimiento previo. 1.3 Delimitación del Problema La investigación se desarrolló en la Institución Educativa Municipal Liceo Integrado, de Zipaquirá, con un grupo de estudiantes ciclo V, grado 1002. Para evaluar los estados de habilidades lectoras en esa población escolar se aplicaron algunos aspectos referentes a la investigación cualitativa (observación, reflexión, comparación e interpretación de los procesos de lectura. Ahora, como parte de la delimitación del problema, se cruzaron los resultados de un ejercicio de triangulación de datos provenientes de tres fuentes básicas, a saber: (i) Resultados interpretados de encuestas, entrevistas o similares a los actores escolares (profesores del ciclo, estudiantes del grado, directivos o coordinadores, de ser posible); (ii) Revisión de documentos de políticas públicas de educación (Lineamientos, estándares, DBA, etc.) y (iii) Revisión de apuestas teóricas básicas sobre el proceso de la lectura comprensiva. La información obtenida sobre estos tres campos nos permitió mirar coincidencias, tendencias o diferencias notables. Esto se logró, al asociar ítems como definición del proceso lector, su función social, la forma de evaluación, las estrategias usadas en su práctica, los tipos de textos trabajados y otros similares. 1.3.1 Lineamientos curriculares, Estándares y Derechos Básicos de Aprendizaje.

(26) 26. En primera instancia los Lineamientos Curriculares obedecen a la necesidad de cumplir con la Ley 115 del 8 de febrero de 1994 en la que se establece la Ley General de Educación, esta determina en el Artículo 23 nueve áreas obligatorias y fundamentales para lograr los objetivos de la educación básica y que deben consolidarse en la educación media, el área número siete corresponde a “Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros” (Ley 115, 1994), centraremos la atención en lengua castellana. Por su parte el Artículo 27, establece la duración y finalidad de la educación media así: La Educación Media constituye la culminación, consolidación y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos grados, el décimo (10°) y el undécimo (11°). Tiene como fin la comprensión de las ideas y los valores universales y la preparación para el ingreso del educando a la educación superior y al trabajo (Ley 115, 1994, p. 9) Luego de la promulgación de la Ley 115 de 1994 que da luces al cumplimiento del Artículo 67 de la Constitución Nacional de 1991 “La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura”. (Constitución, 1991, p. 11) Entonces, en este orden de ideas, los Lineamientos apoyan el proceso de fundamentación y planeación, ofreciendo así orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas para el diseño y desarrollo curricular de las áreas de obligatorio cumplimiento y fundamentales para todo estudiante desde el preescolar hasta la educación media: en este estudio nos centraremos en los Lineamientos correspondientes a la Lengua Castellana, específicamente en el acto de la lectura, y del cual se afirma que: […]En la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. En una orientación de corte significativo y semiótico tendríamos que entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos, gustos,.

(27) 27. etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares y que postula un modelo de lector (MEN, 1998, p. 49). Si bien los Lineamientos Curriculares pertenecen al año 1998, y marcan la filosofía de cada área, es hasta el 2002 que se publican luego de un año y medio de trabajo de expertos los Estándares Básicos de Competencias (EBC), los cuales plantean un horizonte curricular que responde a las necesidades formativas que la escuela debe suplir en sus estudiantes al finalizar cada grupo de grados, para alcanzar el nivel de calidad esperado en el mismo, planeado para desarrollarse según el ciclo al que corresponda, lo cual indica que el lapso de tiempo es largo, dos o tres años según corresponda (MEN, EBC, 2006). Muchos de los procesos se desarrollan, ciclo tras ciclo, aumentan el nivel de dificultad; tanto así, que se espera que en ciclo V (grados Décimo y Décimo primero), el resultado sea “[…] una actitud crítica, no sólo para leer y producir textos, sino para descifrar el futuro” (Estándares de Lenguaje, 2006, p.7) Por cierto, la organización de los Estándares de Lenguaje contempla cinco factores de organización básicos, a saber: Producción de textos; comprensión e interpretación; literatura; otros sistemas de símbolos; y procesos, funciones y ética de la comunicación. Y, para los grados Décimo y Once, relacionados con la comprensión e interpretación textual los EBC plantean lo siguiente: COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL: Comprendo e interpreto textos con actitud crítica y capacidad argumentativa. Para lo cual, • Elaboro hipótesis de interpretación atendiendo a la intención comunicativa y al sentido global del texto que leo. • Relaciono el significado de los textos que leo con los contextos sociales, culturales y políticos en los cuales se han producido..

(28) 28. • Diseño un esquema de interpretación, teniendo en cuenta al tipo de texto, tema, interlocutor e intención comunicativa. • Construyo reseñas críticas acerca de los textos que leo. • Asumo una actitud crítica frente a los textos que leo y elaboro, y frente a otros tipos de texto: explicativos, descriptivos y narrativos. (EBC, 2006, p 42). Con el ánimo de continuar con el proceso deductivo (de mayor a menor) de los Lineamientos, luego a los EBC, el Ministerio de Educación, publica en el año 2015, la primera versión de los Derechos Básicos de Aprendizaje, y un año más tarde en el 2016 sale a la luz la versión 2 del documento donde: […]Los DBA se organizan guardando coherencia con los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencias (EBC). Su importancia radica en que plantean elementos para construir rutas de enseñanza que promueven la consecución de aprendizajes año a año para que, como resultado de un proceso, los estudiantes alcancen los EBC propuestos por cada grupo de grados (MEN, DBA v.2, 2015, p. 6). El documento, establece también que “[…] los DBA por sí solos no constituyen una propuesta curricular y estos deben ser articulados con los enfoques, metodologías, estrategias y contextos definidos en cada establecimiento educativo, en el marco de los Proyectos Educativos Institucionales”. (Ibíd.) Es de vital importancia la aclaración que incluyen para las instituciones y docentes “[…] los DBA constituyen un conjunto de conocimientos y habilidades que se pueden movilizar de un grado a otro (…) el maestro puede trasladarlos de uno a otro en función de las especificidades de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. (MEN, DBA v.2, 2015, p 6) De esta suerte, los DBA están compuestos por tres elementos centrales; el enunciado, las evidencias de aprendizaje y el ejemplo, esto nos dará luces para la elaboración de la propuesta pedagógica que se proyectará. Estos son los DBA para el grado Décimo relacionados con la lectura:.

(29) 29. 6. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y argumentando sus puntos de vista frente a lo leído. Evidencias de aprendizaje . Deduce referentes sociales, culturales o ideológicos presentes en las voces que. hablan en el texto y argumenta su posición al respecto. . Evalúa textos escritos teniendo en cuenta el plan de contenido, las relaciones. de sentido y las estrategias discursivas empleadas. . Identifica las estrategias organizativas sugeridas en el texto.. Ejemplo Durante la comprensión de textos: . Busca textos de temas de interés, pueden ser artículos científicos, de opinión,. trabajos de investigación, noticias, entre otros. . Analiza los textos elegidos a la luz de preguntas como: ¿Cuál es la. intencionalidad del autor en cada uno de los textos?, ¿Enuncia las ideas de manera clara y coherente mediante distintos tipos de párrafos? ¿Desde qué enfoque aborda los conceptos? . Asume una posición frente a los textos leídos y la argumenta”. (DBA, v2 2017,. p. 46) 1.3.2 Filosofía, políticas y derechos básicos… materializados en el PEI Ahora bien, para poder comparar (triangular), en un primer momento voces de las políticas públicas sobre lectura en nuestro país, lo cruzaremos con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) del Liceo Integrado de Zipaquirá, que contiene los requisitos de ley, atendiendo a un proceso permanente de reflexión, construcción y actualización que identifica esa comunidad educativa. Este proyecto, eje fundamental de la Institución, es el resultado de un trabajo con toda la comunidad liceísta a partir de las evaluaciones institucionales, procesos, necesidades, cambios y diferentes contextos que se han venido generando en los diversos procesos formativos; por lo tanto, este se convierte en una herramienta.

(30) 30. esencial para el fortalecimiento axiológico y pedagógico del quehacer educativo (Proyecto Educativo Institucional. P.E.I. I.E.M Liceo Integrado de Zipaquirá. 20152018, p. 2). La Institución, no ajena la necesidad de fortalecer los procesos de lectura, escritura y el pensamiento crítico en los estudiantes, durante varios años ha implementado diferentes estrategias tendientes a desarrollar estos procesos, pero, así como se han alcanzado grandes logros, hoy por hoy enfrenta en la comunidad educativa unas generaciones de lectores y escritores perezosos, desinteresados, facilistas. Concretamente, en el área de lengua castellana, a través de sus reuniones, vio la posibilidad de socializar los saberes de los docentes y mediante exposiciones se aclararon términos y conocimientos existentes sobre el lenguaje, la comunicación, los procesos de lectura y escritura, las competencias y metodologías exitosas durante los años de práctica docente, así como las formas de evaluación con pruebas del Estado. 1.3.3 Pertinencia El Plan Lector como proyecto transversal promovido por el Ministerio de Educación y siendo de obligatorio cumplimiento pretende potencializar tanto la lectura como la escritura a partir de una concepción constructivista de interacción social, al tener un carácter interdisciplinario la Institución: […] propuso trabajar una serie de obras literarias en donde no se imponía al estudiante un título sino se le daba libertad para escoger los temas, géneros, tramas, estilos, etc. de su agrado; reforzando su sustentación con la producción de textos, que le hicieran tomar posición y le llevaran a contextualizar y ser críticos ante el mensaje e intencionalidad de cada autor. (El Plan Lector y el Plan Escritor como procesos discursivos, 2019, p.6) A nuestro juicio, si bien la propuesta de libertad de escogencia es atractiva para la comunidad involucrada en el proyecto lector, dada la libertad que implica, esta genera inconvenientes de diversa índole según el rol de cada participante, a saber:.

(31) 31. Para a los estudiantes, la libertad puede resultar abrumadora dado que al no tener el bagaje cultural que le permita discernir entre un género u otro, trama o estilo solo por mencionar algunas variables, terminaría seleccionando cualquier título por azar para cumplir con el requisito, de suerte que la intención de leer por placer cada vez se observa más lejana. Por su parte, a los docentes la variedad de textos les implica multiplicar sus esfuerzos en aula para darle seguimiento a cada uno tal como correspondería en un ejercicio pedagógico riguroso, en un ambiente de 37 estudiantes promedio por salón, con siete cursos asignados en tres ciclos diferentes, dichos esfuerzos no son multiplicados sino exponenciados. Los padres y cuidadores sumidos en un contexto familiar disfuncional, donde no son claros los roles de autoridad, llámese padre y/o madre, por la ausencia de alguno e incluso de los dos, en condiciones económicas paupérrimas porque el sustento mensual promedio es de un salario mínimo, obtenido en su mayoría en trabajos del campo, cultivos de flores, albañilería o construcción. El colegio para la gran mayoría es la guardería de sus hijos, pues es preferible saber que están de 6:40 am a 1:30 pm monitoreados y no vagando o en peligro por las calles o en su residencia sin un adulto que los vigile. Tan lamentable es la situación que en reuniones de padres de familia para entregar y dialogar sobre los informes académicos del trimestre, llegan personas extrañas al núcleo familiar, por ejemplo: el vecino, la vecina, el novio, la novia, el compañero de trabajo del padre o la madre, entre otros, personas totalmente ajenas a la cotidianidad y la vida del estudiante. Para completar el panorama es importante resaltar la condición de modelo flexible de la institución, esto quiere decir que entre los objetivos del modelo se encuentran: brindar educación pertinente a niños, niñas y jóvenes que se encuentran en situación de extra -edad para superar el desfase edad-grado y Garantizar la continuidad de sus estudios en el sistema regular o la finalización de la educación básica. 1.3.4 Triangulación de políticas educativas y datos obtenidos A partir del concepto o la definición de acto lector, se pueden dimensionar variables que aportan desde diversas ópticas. Desde la teoría se afirma que “La comprensión de textos es.

(32) 32. una actividad constructiva compleja de carácter estratégico, lo que implica la interacción entre las características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado” (Díaz, 2004). Por otra parte, desde lo planteado en los Estándares Básicos de competencias del Lenguaje, se llama la atención hacia el leer como un “acto de comprensión” por lo que “en la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión. (MEN, EBC, 2006). Ahora bien, la I.E.M. Liceo Integrado de Zipaquirá y su proyecto transversal PLAN LECTOR Y ESCRITOR COMO PROCESOS DISCURSIVOS, enfoca los procesos de lectura y escritura como todo un proceso que se desarrolla, desde una orientación evidente iniciada con el aprendizaje del lenguaje no solo a través de la actividad escolar sino de la interacción del estudiante con su entorno y complementada con las actividades discursivas en las que el niño aprende a significar y a expresar significado. “Son procesos conjuntos, complementarios, inherentes, que no pueden ser orientados por separado ni dejar por alto su valor y conocimiento”. (PROYECTO TRANSVERSAL PLAN LECTOR Y ESCRITOR. I.E.M LICEO INTEGRADO DE ZIPAQUIRÁ, 2019, p. 5). Para el desarrollo de los antecedentes en la investigación se realizaron las encuestas entre los estudiantes y algunos docentes. Precisamente al indagar, desde una experiencia lectora, cuál es la idea que se tiene acerca de qué es leer es notoria la respuesta cuando se afirma que es una actividad mediante la cual se adquiere conocimiento. De acuerdo a lo anterior es posible resaltar que existen algunas coincidencias entre la definición del acto lector. Por una parte, la teoría lo entiende como todo un andamiaje complejo ya que se debe abordar el proceso teniendo en cuenta todo un contexto. Los estándares básicos aciertan en que este proceso lector debe orientarse hacia un acto de comprensión. Lo anterior se evidencia también en lo planteado en el proyecto plan lector de la I.E ya que según lo afirmado allí, debe primar la interacción del estudiante con su entorno..

(33) 33. En cuanto a los actores del colegio, estudiantes y docentes, entienden el concepto como un simple proceso para adquirir conocimiento. Se evidencia entonces, que posiblemente existe una distancia entre la teoría y la realidad. Por una parte, se desconoce el acto lector como una actividad constructiva como lo afirma Díaz Barriga y por otra, no se reconoce su interacción con el entorno. 1.3.5 Puntos de encuentro y desencuentro en cuanto al leer Se podría afirmar que de una u otra manera es posible asumir la lectura como un “gusto” o una atracción. Apuestas teóricas hacen alusión a lo expuesto anteriormente, pretendiendo que precisamente cualquier actividad cultural lleva a adquirir nuevas posibilidades y nuevos medios de decodificación de un significado. Es así que cuando se habla de cuál podría ser el propósito de un acto lector, es posible, como lo asume la teoría, decir que es un proceso transformador puesto que “la influencia del libro se debe tanto a su contenido como a la persona de quien lo lee, a sus condiciones de edad, medio, nivel de desarrollo afectivo e intelectual. Se trata de un intercambio, de un diálogo en que uno de los interlocutores –el lector- toma otro –el libro- algo quizás más diferente de lo que el texto se proponía aportar. (Jolibert y Gloton, 2003). Al reconocer la función social del acto lector, los documentos oficiales del MEN, ejemplo, los DBA, no señalan una definición clara o precisa al respecto. Aunque se podría inferir desde las estrategias, indicadores o logros que se supone deben adquirir los estudiantes. Por otra parte, los lineamientos, señalan que la “comprensión tiene que ver con la búsqueda y reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística”. (MEN, EBC, 2006. P. 21) Para el proyecto plan lector de la I.E, y el P.E.I, es evidente que esa función social está encaminada a un proceso de comunicación y reconstrucción de la sociedad, a partir también de un carácter dialógico con las demás áreas mediante la transversalización, por lo que se afirma en el documento del P.E.I que “el Plan Lector y escritor como procesos discursivos busca promover la lectura y la producción textual entre la comunidad educativa para mejorar el desempeño académico y el nivel lector y escritor de sus miembros, mediante la interpretación de diversos textos (No sólo el literarios), las interacciones con la lengua.

(34) 34. (hablada y escrita), la elaboración de diversos documentos y mecanismos de sustentación, el acercamiento a múltiples experiencias que enriquecen no solo la interpretación sino la creación y recreación y los procesos de interacción social”.(P.E.I. I.E.M LICEO INTEGRADO DE ZIPAQUIRÁ p. 67) Desde el ejercicio de las entrevistas, los actores participantes entienden, según sus apreciaciones, que la función de un acto lector se centra meramente en adquirir conocimiento. Por su parte hay casos que lo asimilan como un ejercicio para comprender, mejorar los diferentes puntos de vista. Otros entienden el acto lector y su función como una herramienta para mejorar o reforzar un campo como el de la ortografía. Las apuestas teóricas presentan que la lectura se debe asumir como un gusto o una atracción sin desconocer que puede convertirse en toda una actividad cultural en la que se adquieren nuevos procesos de codificación y decodificación. A la vez se puede entender que dependiendo de las condiciones del contexto, ese diálogo, lector-libro se convierte en algo transformador. Así se entiende que “las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren dentro de un contexto en el que están inmersos ambos:“(…) por tanto debe reconocerse que el contexto desempeña un papel determinante en la naturaleza y calidad con que se conduce al lector frente a las situaciones de comprensión de la información escrita“ (Díaz, 2002, p. 276). Se puede evidenciar que no hay una concordancia refleja entre los documentos oficiales, entendiendo que éstos le aportan esa función como una reconstrucción de significados y lo manifestado en los documentos como el P.E.I de la institución. Allí se evidencia que la función principal de un acto lector se centra expresamente en mejorar el ámbito académico. Y es notoria la distancia entre los documentos y las apreciaciones de los estudiantes. Éstos no comprenden cuál es esa función, sino que lo relacionan con un proceso expresamente mecánico en el que se adquiere conocimiento..

(35) 35. 1.3.6 Los documentos del MEN sobre las estrategias usadas para fortalecer el acto lector y los actores del colegio Si se abordan los documentos oficiales como los DBA, se puede hallar que quizás las estrategias para fortalecer un acto lector se evidencian en los Estándares propuestos y las evidencias de aprendizaje por parte de los estudiantes. Ahora bien, desde los Estándares Básicos de Competencias, no se refleja que se exponga referencias concretas sobre dinámicas de lectura. Éstos se centran más bien en situaciones de apropiación del lenguaje en cuanto “el trabajo pedagógico que se adelante en el área debe incluir la generación de experiencias significativas para los estudiantes en las que se promueva la exploración y el uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje –verbales y no verbales–, de tal forma que las asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros”. (MEN, EBC, 2006. P. 28). Para la I.E, es claro en su proyecto transversal, que los procesos de lectura e incluso de escritura no pueden ser impuestos sino deben seguir ciertas etapas. Es por eso que se plantean diversas estrategias como: Lectura dirigida; construcción colectiva; sustentación oral talleres, elaboración de trabajos escritos; proyección de películas y audiolibros; capacitación a docentes; listados con Plan Lector: en donde se indican qué textos pueden ser elegidos. Es necesario afirmar que el proceso lector conlleva a un andamiaje bastante complejo. No se puede abordar la lectura como un acto mecánico en el que sencillamente se asume lo necesario. Díaz Barriga, presenta los distintos tipos de estrategias que se pueden compartir con los estudiantes, en tres momentos diferentes: antes de la lectura, durante la lectura, después de la lectura). Lo interesante acá es que esas estrategias son de carácter autorregulador y otras específicas. Pero lo anterior es importante entenderlo que no es sencillamente aplicar los momentos. Es necesario hacer todo un proceso de conocimiento, tal como lo expresa Díaz Barriga:.

(36) 36. No basta con enseñar en qué consiste cada una de las estrategias que se incluyen dentro de un programa, ni tampoco es suficiente con explicarles a los alumnos los pasos necesarios sobre cómo deben realizarse cada uno de ellos (…) dicho entrenamiento será completo sólo si se incluyen actividades explícitas de apoyo sobre el proceso de la comprensión y sobre cuándo, dónde y por qué utilizarlas. (Díaz, 2002, p. 300). Frente a los actores involucrados, posiblemente, en el caso de los estudiantes, no entiendan o reflejen un claro concepto o una percepción de qué es una estrategia. Ellos asumen que lo que abordan son textos que sean de su agrado o textos que les presenten actividades para desarrollar. En cuanto los docentes posiblemente se remitan a lo mecánico o secuencial, es decir, presumen que las estrategias conllevan a los momentos: sensibilización, ambientación y exploración. Si se analiza lo anterior, es evidente que existe una distancia notoria entre las apuestas teóricas, los documentos y la realidad expresa por los actores. Mientras que los documentos oficiales al parecer son muy concretos en que se debe perseguir o inculcar al estudiante para que asuma el proceso lector, buscando que generen nuevas experiencias significativas, por otra parte el documento del colegio, en este caso el Proyecto de Plan Lector, se remite a plantear actividades o etapas. En el caso de las apuestas teóricas es evidente que es claro que ofrecen diversas estrategias para cada uno de los momentos: antes, durante y después, eso sí en forma conjunta con un conocimiento metacognitivo y autorregulado. Es evidente el desconocimiento por parte de los actores en cuanto dichas estrategias, puesto que sólo se remiten a sus propios gustos y esperan que se les presenten actividades aisladas, pero no como parte de todo un proceso.. 1.3.7 Evaluación del acto lector: coincidencias, encuentros y desencuentros Evaluar un proceso lector se ha convertido en tema de discusión. Si se abordan algunas apuestas teóricas se puede evidenciar que éstas, como en el caso de las estrategias desde ese.

(37) 37. proceso de codificación y decodificación se invita a aplicarlas en el contexto indicado. Ahora bien, si se remite a la pregunta de cómo evaluar, posiblemente salen a la luz coincidencias o contradicciones. Desde la teoría, se invita a una evaluación formativa. Ejemplo, Díaz Barriga insiste que: Durante el proceso de enseñanza de cualquier actividad, estrategia u operación lectora, la evaluación formativa cumple funciones de regulación y autocorrección necesarias para ajustar las ayudas que el enseñante estructura, y las cuales son imprescindibles para dispensar el andamiaje. Por ello, en dicha evaluación se obtiene información valiosa que sirve para mejorar o reflexionar sobre la eficacia de lo que el docente hace y sobre el proceso de adquisición de las estrategias u operaciones de la comprensión. (Díaz, 2002, p. 309). Por su parte, el Proyecto de Plan Lector del colegio plantea la evaluación como un proceso en que “el estudiante recibe las correcciones y sugerencias para mejorar los trabajos presentados o los que van a ser entregados posteriormente, con ello se busca que el alumno integre la información, los conceptos, explicaciones y estructuras producto del proceso anterior de tal forma que esquematice mentalmente elementos significativos y se preocupe por construir un pensamiento propio. Si el estudiante a partir de sus conclusiones, síntesis, propuestas identifica el intertexto y evidencia la correlación entre las épocas y los hechos, entre las vivencias del autor y los desafíos de los tiempos, entre los héroes y los ideales habrá abierto muchas puertas a la competencia comunicativa y habrá visto que el ejercicio de leer y escribir se concretiza cuando media la actividad discursiva”. (Proyecto Transversal Plan Lector y Escritor. I.E.M Liceo Integrado de Zipaquirá. 2019. p.37) Por su parte, documentos del MEN, como los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje, no referencian estrategias de evaluación de un proceso lector. Precisan específicamente en el desarrollo de competencias del lenguaje por lo que proponen que: […] resulta pertinente reconocer con mayor precisión la importancia que tiene el lenguaje como capacidad humana, profundizar más en la consideración del estudio de la lengua en sus niveles básicos como una herramienta que posibilita mayor riqueza.

(38) 38. en su uso y avanzar en la producción del discurso argumentado, así como en la comprensión de textos de mayor complejidad. En lo que respecta a la literatura, se puede trabajar en un reconocimiento mayor del valor cultural y estético de las obras literarias a partir de una lectura creativa, crítica y analítica de las mismas. (MEN, EBC, 2006. P. 27). En cuanto a los DBA, no son tan claros en proponer una estrategia de evaluación, sino que lo enfocan a evidencias que expresan los indicios claves que muestran a los maestros si se está alcanzando el aprendizaje expresado en el enunciado. Respecto a la percepción de los criterios de evaluación, es de resaltar que la mayoría de los consultados expresan que se debe evidenciar el conocimiento adquirido, y cómo aplicarlo en otras disciplinas. Otros asumen esa valoración como un referente para el uso correcto de normas y reglas ortográficas. Para el caso de las docentes, el criterio más utilizado para evaluar el proceso lector, parte de los criterios utilizados en el aula, autoevaluación, coevaluación y retroalimentación, sin olvidar la aplicación de los procesos para enseñar al estudiante a ser crítico. Posiblemente exista entonces una concordancia entre lo planteado en el documento de Plan Lector de la institución y la percepción de los estudiantes, puesto que se invita a la adquisición de conocimiento y a reforzar competencias como la comunicativa. Es oportuno señalar la interpretación que hacen los actores en cuanto ese conocimiento se puede interdisciplinar. Así mismo las apuestas teóricas proponen la evaluación del proceso en dos momentos: el de la regulación y la autorregulación. Pero también proponen al docente como actor importante en este proceso, puesto que desde la evaluación debe realizar procesos de adquisición de estrategias u operaciones. Los documentos oficiales no son tan explícitos en involucrar esa presencia del docente. 1.3.8 Tipos de texto y su manejo según políticas educativas.