Pensamiento crítico a partir de las representaciones sociales de colectividad y toma de decisiones

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(1)I. PENSAMIENTO CRÍTICO A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE COLECTIVIDAD Y TOMA DE DECISIONES. INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN. CÁCERES RINCÓN YAMILE ALEJANDRA GONZÁLEZ AGUIRRE KAREN YARSLEY. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ 2016.

(2) II. PENSAMIENTO CRÍTICO A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE COLECTIVIDAD Y TOMA DE DECISIONES. INFORME DE PASANTIA DE INVESTIGACIÓN. CÁCERES RINCÓN YAMILE ALEJANDRA Cód: 20102160035 GONZÁLEZ AGUIRRE KAREN YARSLEY Cód: 20102160001. DIRECTORA DE PASANTIA LUZ NOHEMÍ CALDERON. INFORME PARA OPTAR A TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ 2016.

(3) III. INFORME DE PASANTIA DE INVESTIGACIÓN.. PENSAMIENTO CRÍTICO A PARTIR DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE COLECTIVIDAD Y TOMA DE DECISIONES. RECTOR CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ.. VICERRECTOR GIOVANNI BERMUDEZ BOHORQUEZ. DECANO MARIO MONTOYA CASTILLO. COORDINADOR PROYECTO CURRICULAR PEDRO BAQUERO MASMELA. DIRECTORA DE PASANTIA LUZ NOHEMÍ CALDERON. BOGOTÁ 2016.

(4) IV. NOTA FINAL. __________________________________. JURADO 1. _________________________________. JURADO 2. _________________________________. FECHA. _________________________________. Bogotá, fecha de sustentación: ______________________.

(5) V. “Se piensa que un buen dominio de la lengua hablada y escrita, el aprendizaje de nociones matemáticas, la adquisición de conocimientos en historia, en geografía, entre otras disciplinas, garantizarían el desarrollo intelectual potencial de los alumnos. Sin embargo, aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el desarrollo de un pensamiento crítico” (Nickerson, 1988).

(6) VI. DEDICATORIAS. Ustedes que han sido cada pedazo de mi vida. Mi mamá, la mujer que ha hecho real la colectividad por medio de su generosidad, ella es en carne viva un mejor amanecer. Mi papá, el hombre que me transmitió su espíritu transformador en la lucha por cambiar la historia. Cada uno de mis hermanos: Diana por su sensibilidad. Andrés por su firmeza. Miguel por su franqueza. Pedro por su humildad. Rosa por su confianza. Irene, a esas nuevas generaciones populares. Karen, por los momentos de confianza, por los años compartidos. Cada uno de nosotros forjadores de mañanas más certeros. Alejandra Cáceres Rincón. A mi padre y sus consejos, rodeado de pinceles y colores hechos paisajes, cantando alguna melodía de los Rolling stones sentado en aquél viejo baúl. A mi madre y su tierna sonrisa entre cosquillas infantiles, aquella sonrisa que lleva latente su empeño ante la vida. A mi hermano y el fuego que habita en su alma, aquel que forjó su firmeza, humildad y lealtad. A mi Estrella protectora, quien guarda para mí los aretes que le faltan a la luna. A Hellen, con ese nombre tan pequeño y con la fuerza que sólo puede transmitir eternamente un pequeño Elefante. Aleja, compañera, con todo lo que esa palabra acarrea.. Karen González Aguirre.

(7) VII. AGRADECIMIENTOS. A la profesora Luz Nohemí Calderón por compartir su conocimiento guiando con el mejor criterio y constancia el desarrollo de éste proyecto, al Colegio Justo Víctor Charry por permitirnos llevar a cabo un aporte a la educación en sus instalaciones integrando la academia y la vivencia escolar, a las profesoras Blanca Villate y Ligia Romero por todas y cada una de sus enseñanzas, a los niños y niñas con los que tuvimos la oportunidad de compartir y aprender; a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por aportar conocimientos en nuestra formación como licenciadas. A quienes son nuestra inspiración y encienden en nosotros el destello en medio del caos, las ganas, los sueños, la sensibilidad, para seguir con el paso firme y la convicción de un mañana menos abrumador. Pensamos en todos aquellos que desde sus lugares sencillos y cotidianos hacen más grande y real la idea colectiva de vida en dignidad..

(8) VIII. RESUMEN. El presente estudio de investigación realizado como pasantía en la Institución Educativa Distrital Justo Victor Charry, tiene como interés realizar una investigación acción con un enfoque mixto, partiendo de comprender la dinámica del clima escolar en torno al pensamiento crítico, mediante la teoría de las representaciones sociales en dos ramas fundamentales, la primera de ellas la colectividad y la segunda frente a la toma de decisiones, con el objetivo de diseñar trabajo en aula con acciones encaminadas a la consecución del bienestar educativo integral de los niños y niñas y el desarrollo del pensamiento crítico que favorezca el tejido de sociedades más amenas y habitables. Las variables identificadas como las más críticas del clima escolar en la institución fueron el poco espacio para fomentar el pensamiento crítico desde cada una de las aéreas de conocimiento establecidas por la maya curricular y la relación que debe existir con la vida cotidiana, así como la escasez de actos colectivos entre la comunidad infantil cuestión que genera relaciones interpersonales poco propicias y así mismo toma de decisiones priorizando el bien común en lugar del colectivo. Por tanto, las acciones implementadas en el salón de clases para llegar al fondo del problema y que los niños asumieran la minimización y posible resolución de dichas problemáticas, se enmarcaron en el desarrollo de cuestionarios sociodemográficos, representaciones gráficas, historias de vida, anécdotas, taller lecto-escritural, taller literario de colectividad, taller toma de decisiones, taller video-gráfico, narraciones(cartas), reflexiones, las cuales tuvieron una duración de 68 semanas, tuvieron un impacto positivo sobre la población de estudio, puesto que los niños reconocieron la problemática haciendo uso de sus narraciones de vida, sus relatos cotidianos, sus expresiones orales y escritas, donde también daban paso al dialogo como medio para dar soluciones que potenciaran el pensamiento crítico por medio de la participación colectiva.. Palabras clave: Representaciones sociales, pensamiento crítico, colectividad, toma de decisiones..

(9) IX. ABSTRACT. The present research study as internship in the institution educational district just Victor Charry, has interest perform a research action with a mixed approach, based on understanding the dynamics of school climate around critical thinking, using the theory of social representations in two fundamental branches, the first one the collectivity and the second front of decision-making with the goal of designing work in classroom with actions aimed at achieving comprehensive children educational welfare and the development of critical thinking that favours the fabric of more enjoyable and livable societies. The variables identified as the most critical of the school climate at the institution were the little space to foster critical thinking from each of the areas of knowledge established by the curriculum maya and the relationship that should exist with everyday life, as well as the shortage of collective actions among the child Community issue that generates unpropitious interpersonal relationships and also takes decisions giving priority to the common good rather than the collective. Therefore, the actions implemented in the classroom to get to the bottom of the problem and children agree on the minimization and possible resolution of these issues, is framed in the development of questionnaires sociodemographic, graphic representations, stories of life, anecdotes, workshop reading-scriptural, literary community workshop, workshop decision-making, workshop versions, narrations (letters), reflections, which lasted 68 weeks they had a positive impact on the study population, since children recognized the problems by making use of their stories of life, everyday stories, their expressions, oral and written, where he also gave way to the dialogue as a means to provide solutions that enhance critical thinking through collective participation.. Key words: Social representations, decisión making, critical thinking, community..

(10) X. FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA RESUMEN ANÁLITICO EN EDUCACIÓN ASPECTOS FORMALES Tipo de documento Tipo de impresión. Informe de pasantía de investigación Digital formato A4. Acceso al documento. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.. Título del documento. “Forjar pensamiento crítico en los niños y niñas de tercer grado del colegio Justo Víctor Charry, a partir de las representaciones sociales de colectividad y toma de decisiones” CACÉRES, Yamile Alejandra. Autor (es) Director. GONZÁLEZ, Karen Yarsley CALDERON, Luz Nohemí. ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN. Palabras claves. Representación social, Pensamiento Crítico, Toma Decisiones, Colectividad. Banchs, M. (1991). Representaciones sociales: pertinencia de su estudio y posibilidades de su aplicación. Boletín de AVEPSO, (No.15), sp.. Bibliografía. Baquero P y Villa W. (2013). Un visitante en el aula: representaciones de la práctica pedagógica de formación docente Centro de Investigación y Desarrollo Científico CIDC, Editorial UD, Bogotá. pág. 23 Bruner, J. (1997). La importancia de la educación. Barcelona: Paidós. Dougherty. (1993). Teoría en pugna de las relaciones internacionales. Teorías de la toma de decisiones. Disponible en: http://www.url.edu.gt/PortalURL/Biblioteca/Contenido.aspx?o=5394.

(11) XI. &s=49 Elliot J. (1997). La investigación acción en educación. Morata. Madrid. Edit.Morata. François J. (2004). Inteligencia colectiva, la revolución invisible. Disponible en: https://solocreatividad.files.wordpress.com/2011/01/intelco.pdf López. (2012). Pensamiento Crítico en el aula. Autónoma del Estado de Morelos.. Universidad. Marková, I. Moscovici, S. (1999). La presentación de las representaciones sociales. Madrid: Gedisa. Waldenez, M y Oliveira, V.( 2010). Trayectorias de investigación acción: concepciones, objetivos y planteamientos. Revista Iberoamericana de Educación,vol,53 (n°5) p.3.. Para la realización del trabajo de investigación propuesto en estas páginas acudimos a la investigación acción, vinculando datos cualitativos y cuantitativos en un mismo estudio hicimos uso del enfoque mixto, teniendo presente que el campo de la investigación es una ciencia donde por medio de ella podemos adquirir conocimientos más profundos y ordenados de un aspecto en especial o de un problema determinado de la realidad social, con la intensión de transformar el estado encontrado o dar solución al problema que impulso la investigación. Siendo de esta manera, como primer paso para la transformación de la realidad concreta la investigación-acción es una oportunidad para construir conocimiento colectivo donde cada uno de los participantes se involucre en un proceso de indagación y reflexión por el cual se pueda llegar a la comprensión de las prácticas y situaciones dadas en el lugar. Metodología Los seres humanos hemos encontrado en la ciencia un camino para la producción cultural y el desarrollo del intelecto humano, estas producciones pueden responder a necesidades colectivas, como también pueden favorecer los objetivos de la clase que históricamente ha mantenido el statu quo, de manera que el acto de investigar va íntimamente ligado a los intereses de clase materiales y simbólicos, según las autoras “Los movimientos sociales realizaron valiosas contribuciones a la investigación-acción. Esos movimientos tienen como meta principal concienciar al pueblo de la situación en la que viven para que pueda, a partir de ahí, transformarla tanto individual como colectivamente. La investigación-acción, bajo esta perspectiva, está íntimamente conectada a un compromiso político e ideológico (…) Sumado al interés de las luchas sociales, la investigación-acción habría surgido también en función de una toma de conciencia de la importancia creciente que la ciencia desempeñaba en el proceso de producción.” (Waldenez, y Oliveira, (2010),p.3). Por consiguiente,.

(12) XII. la investigación acción siendo una ciencia al servicio de la producción intelectual toma postura dentro del escenario social, buscando la reproducción de la dinámica existente o la transformación de la misma, y es aquí donde la educación como espacio de producción de conocimiento debe contribuir en la mitigación de la problemática social. Al respecto, la investigación-acción se presenta como un proceso metodológico de formación en la acción en cuanto se construye conocimiento desde la indagación íntima colectiva llevada a cabo por los mismos sujetos sociales que realizan una dialéctica del conocimiento, se investiga y se actúa haciéndose de las teorías postulados validos en la acción, por lo tanto la teoría alimenta la practica en la constancia de la acción-reflexión de la mano con los procesos de elaboración de conocimiento, las diferentes estrategias metodológicas utilizadas en el abordaje de los objetivos comunes, generando al mismo tiempo un lugar para el aprendizaje continuo, “La investigación-acción en que creemos tiene como horizonte la construcción de metodologías que permitan un diálogo constante entre teoría y práctica, entre la reflexión y la acción, entre el saber académico y el saber popular, persiguiendo la superación de problemas apuntados por personas de la comunidad, que representan los propios sujetos de su formación. “P 12 así los procesos de formación se gestan en la búsqueda conjunta del conocimiento partiendo de lo individual aportándole a lo común y donde lo colectivo retroalimenta la formación de cada sujeto.. Conclusiones. Ahora profundicemos en el enfoque mixto de investigación del cual nos servimos con diseño de triangulación, considerando que el análisis de datos cualitativos y cuantitativos ayudan en la integración del proceso de investigación ya que “es claro que dicha articulación debe darse desde el problema de investigación, toda vez que no se trata de llegar a las mismas respuestas siguiendo dos caminos diferentes, sino de llegar a una explicación que, desde la formulación de objetivos precisos en sus alcances y limitaciones (a partir de la mirada cualitativa y cuantitativa), considere la naturaleza del fenómeno y en este sentido, sus posibilidades de abordaje.” P 10 creemos entonces que es posible en un mismo proyecto de investigación hacer uso de registros cualitativos y cuantitativos que complementen y profundicen la sistematización y análisis de la información obtenida.  Se afirma que al realizar la intervención pedagógica los estudiantes lograron apropiarse de distintas habilidades que componen el pensamiento crítico, entre ellas la capacidad de argumentar, proponer, generar hipótesis, y desarrollar una postura crítica frente a situaciones cotidianas con ellos mismos y con los demás. . Los estudiantes lograron mejorar sus habilidades en pro de lograr objetivos conceptuales y académicos, así como también incrementar la calidad de las relaciones personales colectivas y la capacidad de tomar buenas decisiones en su acontecer diario escolar..

(13) XIII. . El análisis de resultados de la intervención pedagógica demostró que tanto la representación social de colectividad y la de toma de decisiones, como opción de generación de las características de pensamiento crítico mitigan el impacto causado por la competencia e individualidad actual, disminuyendo considerablemente las acciones de un pensamiento pasivo.. . Para los dos grupos de niños y niñas del grado tercero la colectividad se representa como: a) Aquello que permite que se consoliden amistades. b) El reconocimiento del otro partiendo del reconocimiento de sí mismo c) espacio en el que cada persona cumple un papel importante dentro del esquema social. . Para los dos grupos de niños y niñas del grado tercero la toma de decisiones se representa como: a) Reflexiones surgidas a partir del cuestionamiento de aquellas acciones que involucran negativamente a los integrantes de la colectividad b) situación que implica partir del dialogo entre pares, a fin de argumentar las razones c) Implica la elaboración de diferentes puntos de vista y así asumir conjuntamente un accionar. Esto demuestra que existe una diversidad de sentidos a causa de las diferencias sociales y culturales de los sujetos.. . Aunque la teoría de las representaciones sociales logra la articulación entre la subjetividad y la cultura, también privilegia la representación sobre la acción, esto induce a la necesidad de realizar indagaciones cuyo propósito será ampliar las miradas sobre los objetos representados en un campo de acción.. . Se fomentó el uso de talleres alternativos mostrando la viabilidad del proyecto, dando a conocer este tipo de iniciativas con el fin de masificar su implementación, ya que se evidencia incertidumbre en las instalaciones educativas para forjar pensamiento crítico desde el trabajo en aula.. . El desarrollo de pensamiento crítico se hizo efectivo a partir del acogimiento de nuevas formas de interacción con el otro y el desarrollo de herramientas cognitivas que permitieran a los niños realizar análisis de contextos.. . Los niños son capaces de producir más allá de la palabra escrita con una capacidad de construir y proveer soluciones creando posibilidades de pensamiento practico en la cotidianidad, ligados a valores éticos de colaboración y cooperación con los semejantes partiendo del.

(14) XIV. reconocimiento de éstos últimos. . La posibilidad de escribir, permite un enlace interno del yo y lo otro, es decir, entre la interioridad individual y la exterioridad social, cuestiones que sin duda hacen parte de lo que representa la inteligencia colectiva.. . La escuela es un lugar en el que las representaciones dan paso para construir horizontes de sentido priorizando el bienestar de los seres humanos y su convivencia en el territorio.. . El pensamiento crítico en niños es posible como camino y llegada del trabajo entrelazado entre las áreas de conocimiento, la vida cotidiana y los procesos de cognición canalizados en acciones reflexivas..

(15) XV. CONTENIDO. 1.1. INTRODUCCIÓN ___________________________________________ 1. 1.2 TÍTULO _____________________________________________________ 3 1.3 TEMA ______________________________________________________ 3 1.4 PREGUNTA PROBLEMA ______________________________________ 3 2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA _____________________________________ 4 3. JUSTIFICACIÓN ____________________________________________________ 5 4. OBJETIVOS __________________________________________________________ 6 4.1 GENERAL __________________________________________________ 6 4.2 ESPECÍFICOS _______________________________________________ 6 5. MARCO REFERENCIAL _____________________________________________ 7 5.1 MARCO CONTEXTUAL ________________________________________ 7 5.1.1 Filosofía Institucional. __________________________________________________________ 5.1.2 Visión. ________________________________________________________________________ 5.1.3 Misión. _______________________________________________________________________ 5.1.4 Proyecto institucional de lectura escritura y oralidad. _______________________________ 5.1.5 Población. ____________________________________________________________________. 7 7 7 8 8. 5.2 MARCO CONCEPTUAL. ______________________________________ 11 5.3 MARCO TEORICO __________________________________________ 15 5.3.1 Sobre el pensamiento crítico _______________________________________________ 5.3.2 Sobre las representaciones sociales ____________________________________________ 5.3.3 Sobre la colectividad. _________________________________________________________ 5.3.4 Sobre la toma de decisiones. __________________________________________________. 15 17 19 20. 5.4 MARCO LEGAL. _____________________________________________ 22 5.4.1 Constitución política de Colombia. ______________________________________________ 5.4.2 Ley general de educación 115 de febrero 8 de 1994. _____________________________ 5.4.3 Lineamientos curriculares Lengua Castellana. ___________________________________ 5.4.4 Estándares básicos de competencias del lenguaje. _______________________________ 5.4.5 Plan nacional de lectura y escritura de educación inicial, preescolar, básica y media. _ 5.4.6 Declaración de los derechos del niño ___________________________________________. 22 23 25 26 27 31. 6. MARCO METODOLÓGICO ___________________________________________ 33 6.1 INVESTIGACIÓN ACCIÓN CON ENFOQUE MIXTO. ENTRELAZANDO HORIZONTES SE TEJEN CAMINOS. _______________________________ 33.

(16) XVI. 6.2 TECNICAS DE RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN _____________ 35 6.2.1 Cuestionario: _________________________________________________________________ 6.2.2 Diario de campo: _____________________________________________________________ 6.2.3 Observación: _________________________________________________________________ 6.2.4 Taller: _______________________________________________________________________ 6.2.5 Dibujos y soportes gráficos ____________________________________________________ 6.2.6 Interacción verbal _____________________________________________________________. 35 35 36 36 36 36. 7. APLICACIÓN TECNICAS DE RECOPILACIÓN DE LA INFORMACIÓN ____ 38 7.1 FASES DE LA SISTEMATIZACIÓN ______________________________ 38 8. ANÁLISIS DE CONTENIDO __________________________________________ 46 8.1 ANÁLISIS DE CONTENIDO SOBRE COLECTIVIDAD ________________ 46 8.2 ANÁLISIS DE CONTENIDO SOBRE LA TOMA DE DECISIONES ______ 71 8.3. ANALSIS DE CONTENIDO SOBRE PENSAMIENTO CRÍTICO. _______ 80 9. CONCLUSIONES ____________________________________________________ 81 10. RECURSOS _______________________________________________________ 83 11. DIAGRAMA DE ACTIVIDADES_______________________________________ 84 BIBLIOGRAFÍA ________________________________________________________ 85.

(17) XVII. TABLA DE ANEXOS TABLAS Tabla 1 Cronograma………………………………………………………………...40 Tabla 2 Pregunta uno taller acertijo……………………………………………….47 Tabla 3 Pregunta dos taller acertijo…………………………………………….....48 Tabla 4 Pregunta tres taller acertijo……………………………………………....49 Tabla 5 Taller sílabas…………………………………………………….………....54 Tabla 6 Taller adjetivos…………………………………………………..………....57 Tabla 7 Análisis representación social de colectividad……………………….…62 Tabla 8 Taller aprender a escuchar grado 302…….………..…………………...72 Tabla 9 Taller aprender a escuchar grado 301………………………………….75 Tabla 10 Análisis representación social toma de decisiones………………......77 Tabla 11 Recursos…………………………………………………………………..83 Tabla 12 Diagrama de actividades……………………………………………......84. FIGURAS Figura 1. Frente Colegio Justo Víctor Charry. .................................................... 9 Figura 2. Grado 301 ................................................................................... 10 Figura 3. Grado 302 ......................................................................................... 10. GRAFICAS Grafica 1 Pregunta uno taller acertijo………………………………………………47 Grafica 2 Pregunta dos taller acertijo………………………………………………..48 Grafica 3 Pregunta tres taller acertijo……………………..…………………………49 Grafica 4 Taller sílabas..................................................................................... 55 Grafica 5 Taller adjetivos …………………………………………...………………..58 Grafica 6 Taller aprender a escuchar grado 302………………………………..…73 Grafica 7 Taller aprender a escuchar grado 301………………………………….75 VIDEOS Y GRABACIONES Video Grado 301 Video Grado 302 Grabación ¿Qué es colectividad?. Grabación ¿Qué es toma de decisiones.

(18) XVIII. CUESTIONARIO SOCIODEMOGRÁFICO Grafica 8 pregunta uno…………………………………………………………….…89 Grafica 9 pregunta dos …………………………………………………………...…89 Grafica 10 pregunta tres……………………………………………………..…....…90 Grafica 11 pregunta cuatro…………………………………………………….……90 Grafica 12 pregunta cinco………………………………………………………....…91 Grafica 13 pregunta seis…………………………………………………….…....…91 Grafica 14 pregunta siete……………………………………………………….…..92 Grafica 15 pregunta ocho……………………………………………………….…...92 Grafica 16 pregunta nueve……………………………….…………………………93 Grafica 17 pregunta diez………………………………………………………..…..93 Grafica 18 pregunta once……………………………………………………….…...94 Grafica 19 pregunta doce……………………………………………………….…...94 Grafica 20 pregunta trece ……………………………………………………….…..95. TALLERES Taller Taller Taller Taller Taller Taller Taller. acertijo………………………………….……………………………….…….96 Sílabas…………………………………………………………………….…..96 adjetivos………………………………………………………………………97 cuento a compañero……………………………………………………...….98 carta a compañero……………………………………………………….…..99 aprender a escuchar…………………………………………………...…..100 “Dos duendes y dos deseos”………………………………………………102. SOPORTES GRÁFICOS Soporte uno…………………………………………………………………………105 Soporte dos…………………………………………………………………………106 Soporte tres…………………………………………………………………………106 Soporte cuatro………………………………………………………………………107 Soporte cinco…………………………………………………………………….….107 PENSAMIENTO CRITICO …………………………………………………………..108.

(19) XIX. DIARIO DE CAMPO Diario de campo diagnóstico 1 ...................................................................... 110 Diario de campo diagnóstico 2 ..................................................................... 111 Diario de campo 3 ........................................................................................... 112 Diario de campo 4 ........................................................................................... 112 Diario de campo 5 ........................................................................................... 113 Diario de campo 6 ........................................................................................... 115.

(20) 1. DATOS GENERALES. 1.1 INTRODUCCIÓN. Actualmente existen varias problemáticas que aquejan al sector educativo no sólo en Bogotá sino en otras ciudades del país en cuanto a la disminución de tácticas para promover de manera favorable el pensamiento crítico de los estudiantes, entendido éste como una actividad reflexiva que permite “el hacer” como acto seguido encaminado al bienestar humano de manera colectiva; cuestión por la cual también se ve afectado el aumento de las relaciones humanas, acarreando consigo otros déficit como lo son la precaria capacidad de toma de decisiones colectivas; el presente trabajo de investigación pretende fomentar el pensamiento crítico, para que así, los estudiantes puedan desenvolverse en la sociedad que los circunda, pensándose no como seres individualistas sino como seres colectivos que viven y conviven juntos. Abordar la educación popular en un contexto de escuela formal, implica cerrar brechas ideológicas puesto que la escuela formal, tradicional es históricamente concebida como el lugar de formación alienante de lo que significa educar, para reconocer las prácticas y procesos reflexivos que permiten la construcción de, entre otras cosas, el pensamiento crítico que siembra alternativas de descubrimiento y aprendizaje social. La intervención pedagógica basada en el área académica de Lengua castellana permite una acción intencional en la interrelación con el pensamiento crítico que funda el propósito del presente trabajo investigativo, aplicando la teoría de las representaciones sociales como la herramienta base de la intervención didáctica que permitirá a los estudiantes tomar conciencia de sus decisiones haciendo balances de beneficio colectivo, por ello se realizó trabajo de investigación acción con enfoque mixto, aplicado a dos grupos de estudiantes del grado tercero con características que les son propias a la individualidad, al hacer de manera pasiva en vez de reflexiva y con un pensamiento que responde a lo inmediato y no del todo a la conciencia crítica, esto a fin de generar dicha conciencia e incentivar el pensamiento crítico en la cotidianidad, mitigando problemas a nivel local. Proponemos una mirada conceptual desde el pensamiento crítico partiendo de las representaciones sociales, fundamentos desde los que actúa un determinado.

(21) 2. grupo, atravesadas por la colectividad como modo de organización y desde la toma de decisiones para la construcción de sujetos que planifican y hacen reales sus modos de vida. En el capítulo metodológico “Investigación acción con enfoque mixto. Entrelazando horizontes se tejen caminos,” se encuentra una base conceptual que sirve de cimiento a lo planteado, desde la formación a partir de cada sujeto como constructor de su propio saber cotidiano y académico, se partió de allí para crear la hoja de ruta que sirviera de mapa para llevar a cabo las actividades y el análisis de las mismas por medio herramientas de estudio cualitativas y cuantitativas que se dieron como un complemento para entretejer los datos obtenidos y dar sustento desde la palabra y el grafico. En las fases encontraremos una primera parte en la que se describe la observación y de la cual surgen las inquietudes y pregunta problema a trabajar, este capítulo se titula, “Primera fase: fase diagnostica. Explorando fronteras, escudriñando con las manos”, durante la segunda fase se presenta el cronograma de actividades para llevar a cabo la intervención en el aula según el problema a trabajar, este capítulo recibe el título de “Segunda fase: intervención pedagógica. Compartiendo la vida, sembrando la esperanza”, y como tercera fase presentaremos el resultado y análisis del plan de acción ejecutado, este estudio podrá ser contemplado en el capítulo “Tercera fase: Reflexión. Dejando huella, floreciendo la quimera”. Enseguida se podrá encontrar las conclusiones y por último el material de anexos. Teniendo en cuenta lo anterior se puede afirmar que ello no sólo afecta el ambiente escolar, sino también influye directamente en la sociedad, ya que el mundo de hoy está consumiéndose cada vez más en la competencia a fin de satisfacer las necesidades propias e individuales cotidianas; por ello, dichas características deberán ser reducidas drásticamente desde campos de acción concretos, los salones de clase..

(22) 3. 1.2 TÍTULO. Pensamiento crítico a partir de las representaciones sociales de colectividad y toma de decisiones.. 1.3 TEMA. Pensamiento crítico.. 1.4 PREGUNTA PROBLEMA. ¿El trabajo en aula a través de representaciones sociales de colectividad y toma de decisiones, generan un pensamiento crítico en estudiantes de tercer grado del Colegio Justo Víctor Charry?.

(23) 4. 2. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA. En nuestro país existe una etapa generacional que se ha venido gestando de manera acrítica y en entornos de conflicto escolar y social, puesto que en el ámbito escolar la interacción con el otro ha quedado de cierta manera relegada por aspectos netamente competitivos que impulsan la individualidad como manera de participación social, lo cual conllevará a que los niños prioricen que la consecuencia de la toma de una decisión sea un beneficio en gran medida personal, pues dicha competitividad no propende por una visión cultural en la que el reconocimiento del otro y las relaciones colectivas sean un referente que permita a los niños crear y recrear su cultura partiendo del beneficio común, sino por el contrario, reproducir la cultura existente a partir de las representaciones sociales que se van configurando en la escuela , sus contextos y realidades próximas. Los niños y niñas de tercer grado del Colegio Justo Víctor Charry, viven en un ambiente en el que predomina el conflicto, aspecto que afecta la cotidianidad escolar, el aprendizaje y la buena formación de las relaciones interpersonales, se puede evidenciar que en las aulas como en el espacio de receso los tratos y juegos involucran golpes y agresividad verbal sin distinción de género y, aunque expresen en contadas ocasiones actitudes de compañerismo, prestándose la tarea o pasándose las repuestas de una evaluación para no obtener una mala nota, esto no garantiza que se conciba un reconocimiento profundo del otro, pues cuando se trata de asumir una responsabilidad a causa de alguna falta frente al reglamento de la Institución, entre ellos mismos se culpan y cambian las versiones de los acontecimientos para intentar persuadir y evadir un posible castigo, dejando de lado la posibilidad de reconocer las faltas propias desde los valores y la toma de decisiones adecuadas. Forjar pensamiento crítico es una opción que permite la construcción de grupos escolares que crezcan en ambientes escolares adecuados que favorezcan el conocimiento para tomar buenas decisiones, y el reconocimiento de sí mismos y de los demás para potenciar relaciones afectivas y colectivas..

(24) 5. 3. JUSTIFICACIÓN. Los niños en su cotidianidad son capaces de preguntarse por el mundo y en especial por su realidad más próxima, con el fin de satisfacer curiosidades y dotarse de elementos para empezar a comprender la función a desempeñar en una sociedad o hallar una explicación a las diferentes situaciones presentes en un contexto, de esta manera las etapas de las representaciones sociales desde el punto de vista del autor, Serge Moscovicci, juegan un papel primordial en la medida en que los niños empiezan a percibir su entorno y de ello crean definiciones, significando acciones para pasar a ser protagonistas de esas visiones de mundo que van creando, apropiando y transformando gracias a la interacción con otros. En esa medida se iniciará con un diagnostico que dé cuenta de lo que los niños piensan sobre la colectividad y la toma de decisiones, siendo éstas dos representaciones sociales las que den paso a un segundo momento en el que se pueda focalizar ese campo de representación desde los conceptos infantiles emergentes, para luego significar la construcción de pensamiento crítico en niños. Las historias de vida, la creación literaria, la oralidad, los talleres de lectura (audiovisual)serán el medio por el cual los niños den a conocer su proceso sobre lo que conciben y apropian por colectividad y toma de decisiones, para que, con dichas herramientas el trabajo en aula permita una apropiación consciente de las categorías en la vida cotidiana estructurando así un pensamiento crítico, que como lo menciona López Gabriela no es suficiente considerar que un buen dominio de la escritura, de la oralidad, operaciones matemáticas, conocimientos en historia, geografía y demás disciplinas, garantice el desarrollo intelectual potencial de los estudiantes, por lo cual estas áreas del conocimiento deben entrelazarse con la reflexión constante generando una acción encaminada hacia la resolución de problemas y en interacción con las demás personas, entre los mismos estudiantes..

(25) 6. 4. OBJETIVOS. 4.1 GENERAL. . Forjar pensamiento crítico en los niños y niñas de tercer grado de la I.E.D. colegio Charry, desde las representaciones sociales emergentes sobre colectividad y toma de decisiones.. 4.2 ESPECÍFICOS. . Objetivar la dispersión de la información social sobre colectividad y toma de decisiones.. . Focalizar el anclaje a partir de las narraciones de los niños y niñas.. . Significar el campo de representación de colectividad y toma de decisiones frente al desarrollo del pensamiento crítico..

(26) 7. 5. MARCO REFERENCIAL. 5.1 MARCO CONTEXTUAL. 5.1.1 Filosofía Institucional. El colegio Justo Víctor Charry, es una institución educativa de carácter oficial que abre sus puertas a estudiantes de nivel preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional, sin distinción de raza, de credo religioso, lengua, inclinación política o estrato social. Busca desarrollar las potencialidades del estudiante teniendo en cuenta sus posibilidades en los aspectos físicos, socioafectivos y cognitivos, orientándolos a la formación ciudadana, hacia la transformación de la realidad natural y social para consolidar su proyecto de vida. La institución centra su labor educativa en la formación integral de sus estudiantes, fortaleciendo las habilidades comunicativas para la preparación de personas críticas, reflexivas, analíticas, productivas e innovadoras, con capacidades de liderazgo que contribuyan con la transformación de los conflictos de su entorno social para mejorar la calidad de vida de todos los miembros de la comunidad educativa, dentro de una cultura pedagógica de la sana convivencia.. 5.1.2 Visión. El colegio Charry se consolida al 2017 como una institución educativa distrital, formadora de líderes en habilidades comunicativas con el fortalecimiento de la lengua castellana y una segunda lengua: inglés. Los estudiantes desarrollarán competencias comunicativas en distintos campos: intelectual, laboral y social, con el propósito de mejorar su calidad de vida y la de su entorno.. 5.1.3 Misión. El colegio Justo Víctor Charry, institución educativa distrital, de carácter oficial, ubicado en el noroccidente de Bogotá, forma jóvenes con cultura ciudadana y con liderazgo en la comunicación a través del enfoque aprendizaje significativo, para acceder a la universidad y/o al campo laboral y social a través de la estimulación de la creatividad, la confianza, la capacidad de pensar, sentir, actuar y convivir en el grupo social, generando personas libres, autónomas, con sentido ético, moral e.

(27) 8. intelectual, capaces de apoyar y transformar su entorno familiar de manera positiva, siendo consecuentes con los planes, programas y proyectos que el país requiere.. 5.1.4 Proyecto institucional de lectura escritura y oralidad. Partiendo de la definición que dan los lineamientos curriculares, podemos afirmar que el Proyecto Educativo Institucional se entiende como una dinámica de reflexión permanente de reconstrucción de los horizontes de la escuela, de búsqueda de pertinencia a los requerimientos del entorno socio-cultural local, nacional y universal. En la institución, se enmarca el proyecto institucional de lectura, escritura y oralidad PILEO, que maneja temas que van desde la filosofía, medio ambiente y resolución de conflictos por medio, precisamente de metodologías referentes a la lectura, la escritura y la oralidad, en el marco de la lengua castellana.. 5.1.5 Población. La Institución colegio Justo Víctor Charry, se caracteriza por ser una institución de carácter público, laica, mixta, inclusiva, aprobada legítimamente según resolución emanada de la Secretaría de Educación del Distrito Capital, para impartir enseñanza formal en pre-escolar, básica y media vocacional en las jornadas de mañana y tarde, en el calendario A, ofrece una educación sin distinción de credo, raza, inclinación política ni estrato social y tiene la iniciativa de promover y desarrollar las capacidades de los estudiantes teniendo en cuenta sus habilidades comunicativas, críticas, reflexivas, analíticas productivas e innovadoras, fortaleciendo la transformación de conflictos en su entorno social mejorando así la calidad de vida de la comunidad educativa, además de formarlos como niños y jóvenes con cultura ciudadana desde el aprendizaje significativo enfocándolos como personas libres capaces de actuar como grupo social conviviendo autónoma, ética y moralmente. La institución se encuentra en la dirección cra 109 No 77a-16 ubicada en la localidad de Engativá, en el barrio Garcés Navas, arquitectónicamente la institución cuenta con veinte salones, dos laboratorios, un taller de arte, biblioteca, emisora, aula múltiple, comedor, cocina, aula de tecnología y de informática. El grupo elegido es 3er grado de primaria (301 y 302), todos los niños y niñas viven en la localidad de Engativá, donde predomina el estrato tres, los resultados.

(28) 9. del cuestionario sociodemográfico Anexo No .1. evidenciaron que los estudiantes tienen edades que oscilan entre siete y nueve años de edad, siendo predominante ésta ultima , la mayor cantidad de poblacion viven con sus padres y un porcentaje menor vive en familias monoparentales o bajo el cuidado de abuelos o tíos, las familias predominantes están conformadas por dos y tres personas con las cuales realizan actividades al aire libre como salir a los diversos parques, también se muestra que los padres viven en contextos laborales que les imposibilitan el tiempo necesario para compartir con sus hijos, puesto que un nivel considerable asiste a escuelas de futbol o al grupo de banda marcial del colegio, dicha condición laboral permea la posibilidad de ampliar los estudios básicos, pues la mayoría de los padres no han asistido a un nivel superior de educación El grado 301 cuenta con 35 estudiantes, 18 de ellos son niños y 17 son niñas, el grado 302 por su parte cuenta con 39 estudiantes, de los cuales 22 son niños y 17 son niñas, el grado tercero se caracteriza por tener buena retentiva de las temáticas, los procesos lectores son equilibrados, sin embargo existen casos concretos que requieren reforzar, tienen preferencias por las lecturas de fábulas y biblias infantiles, en general se caracteriza por tener grupos cerrados de amistades, y en algunos casos concretos, niños que prefieren no compartir con sus semejantes se evidencian también comportamientos agresivos incluso con sus maestras.. Figura 1. Frente Colegio Justo Víctor Charry..

(29) 10. Figura 2. Grado 301. Figura 3. Grado 302.

(30) 11. 5.2 MARCO CONCEPTUAL.. Las categorías y conceptos trabajados en el presente proyecto las abordamos desde las siguientes definiciones: o Pensamiento Crítico: - “Se han entronizado en el mundo entero un conjunto de banalidades propias de un pensamiento único, un pensamiento sumiso y un pensamiento abyecto, adquiere sentido hablar de pensamiento crítico, no sólo para diferenciarse de estas formas sino para rescatar la esencia de una reflexión que no se quede en la mera contemplación, aceptación o apología de todo lo existente” (Vega, 2012, p.7.). - “Asimismo, el pensamiento crítico es una actividad reflexiva; porque analiza lo bien fundado de los resultados de su propia reflexión como los de la reflexión ajena. Hace hincapié en el hecho de que se trata de un pensamiento totalmente orientado hacia la acción. Siempre hace su aparición en un contexto de resolución de problemas y en la interacción con otras personas”. (López, 2012, p. 43) -“En este sentido, el pensamiento crítico es un razonamiento que se ubica. en el centro de proyectos estratégicos de bienestar humano, donde la preocupación central son las posibilidades de la existencia digna de los seres humanos, en sociedades cuya inquietud central ha sido la condición humana y su relación con los recursos que posibilitan la vida.”(Medina., 2012, S. P.) o Colectividad: o Educación colectiva: “Habitúa al individuo a ser consciente, fortifica su voluntad y hace aparecer propiedades espirituales cualitativamente nuevas, cada individuo, desempeñando un trabajo al servicio de la colectividad, debe adquirir un espíritu de solidaridad.” (Makerenko, 1979, pp. 2).

(31) 12. o Inteligencia colectiva: Inteligencia Colectiva es la capacidad de un grupo de personas para colaborar en orden a decidir sobre su propio futuro y alcanzarlo en un contexto complejo. (François, 2004, p 16) o Toma de decisiones: “A menudo deben formularse a tientas en el contexto de una situación total en la cual los desacuerdos surgirán en torno de cuál evaluación de la situación es más válida, qué alternativas existen, las consecuencias que es probable que fluyan en diversas elecciones y los valores que deberían servir como criterio para distribuir las diversas alternativas de las más preferibles a las menos.” (Dougherty, 1993, p. 481). -Política: “Entendida como el conjunto de ideas y acciones a través de las cuales se busca ejercer el poder para construir y garantizar el bien común”. (Medina. 2012, S.P.) o Representación social: -“La representación social es una modalidad particular de conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación” (Moscovici, 1979, pp. 17) -“Un conjunto de afirmaciones y explicaciones sobre los hechos y los eventos que se originan en la vida diaria, dentro del curso de la comunicación interindividual y son compartidos por un grupo social y que orientan, entienden y explican el contexto social” (Moscovici y Markova, 2003, pp. 53) -“Aquellas que permiten a las personas orientarse en su entorno social y. material y dominarlo” ((Moscovici, 1979, p. 11).

(32) 13. -“El estudio de las representaciones sociales se encarga de estudiar la “construcción de la realidad” (Baquero y Villa , 2013, pp .22) o Objetivación de la dispersión de la información: - Recoger información y hacer un núcleo figurativo: definición con las propias palabras del grupo sin intervención del investigador para descubrir su realidad propia (Araya, 2002, p 32) --“Se refiere a la cantidad y variedad de información de la que se dispone acerca de un fenómeno” (Hueso, 2006, sp) “La información que se tiene nunca es suficiente y por lo regular está desorganizada: los datos de que disponen la mayor parte de personas para responder a una pregunta para formar una idea a propósito de un objeto preciso, son generalmente, a la vez insuficientes y superabundantes” (Moscovici, 1979 pp 176-177) o Focalización del anclaje: “Se refiere al atractivo o pertinencia que ese fenómeno genera en el individuo y en el colectivo en el que está inmerso” (Hueso, 2006, sp) “Una persona o una colectividad, se focalizan porque están implicadas en la interacción social como hechos que conmueven los juicios o las opiniones” (Mora, 2002, pp.9) “Se compagina con el marco real de acción, pasando al hacer, la acción para modelar las relaciones sociales relacionales con la experiencia de quien la vive, la introduce y la reactualiza en su cotidianidad como una posibilidad de entender su ser y estar en el mundo, cómo se utiliza la representación en tanto sistema de interpretación del mundo social” (Moscovici, 1979, p. 13).

(33) 14. o Significación del campo de representación: “Necesidad de indagar en el conocimiento social de ese fenómeno fruto de la focalización del mismo. Es decir hay una “obligación social” que implica dar respuesta y definir una posición social frente a ese fenómeno” (Hueso, 2006, sp) “Socialmente se da una presión que reclama opiniones, posturas y acciones acerca de los hechos que están focalizados por el interés público” (Mora, 2002, p.9) “Las representaciones, al ser analizadas, se presentan siempre abiertas, es decir, no constituyen universos cerrados sino imágenes abiertas que dan cuenta de las situaciones bajo las cuales se manifiestan, son “algo” que se materializa y verbaliza a través de su prolongación en la conciencia, y que permiten la creación y la afirmación de la voluntad de quien la determina y la hace posible” (Moscovici, 1979, p. 26).

(34) 15. 5.3 MARCO TEORICO. Teniendo en cuenta el propósito del presente proyecto realizaremos un desarrollo de los elementos de conocimiento aplicados en la investigación desde una perspectiva teórica.. 5.3.1 Sobre el pensamiento crítico. Hablar de pensamiento crítico es conocer el panorama por el cual se rigen las dinámicas sociales, políticas, culturales y económicas, para modificar y proponer, es ante todo tener una visión amplia de los acontecimientos que se manifiestan en la vida cotidiana, para tomar posición frente a las mismas a partir de una orientación racional y reflexiva que se manifieste en las actividades diarias de una sociedad, pues el pensar va más allá de una actividad mecánica. De aquí, que una mejor comprensión de las razones que nos llevan a actuar, y poder conocer los elementos que determinan el accionar de las sociedades, nos permitirá acercarnos con mayor percepción a la sociedad de la cual hacemos parte, pero al mismo tiempo ir gestando esa sociedad anhelada. A partir de ello debemos tener en cuenta que el pensamiento crítico no se debe llevar a cabo como una abstracción, alejada de las situaciones concretas sociales, en la que su categoría pierda significado convirtiéndose en un enunciado que se repite pero que no genera modificaciones, volviéndose así una palabra vacía, por otro lado el acto de pensar debe llevar consigo una reflexión. “Se han entronizado en el mundo entero un conjunto de banalidades propias de un pensamiento único, un pensamiento sumiso y un pensamiento abyecto, adquiere sentido hablar de pensamiento crítico, no sólo para diferenciarse de estas formas sino para rescatar la esencia de una reflexión que no se quede en la mera contemplación, aceptación o apología de todo lo existente” (Vega. R, 2012, S.P.). Por consiguiente pensar críticamente lleva implícito cambiar el orden de las cosas, tanto en la esfera de las ideas como en el acontecer cotidiano. La forma de ver el mundo y por tanto de actuar en él, es uno de los puntos de partida para divisar las relaciones que cotidianamente construyen las personas, ya sea desde una mirada en la que el beneficio propio provenga como única instancia sin importar la condición en la que se encuentren las demás personas, o una mirada en la que las personas se reconocen entre sí como actores que se.

(35) 16. benefician unos de otros en la medida en que cada persona aporta y recibe, teniendo en cuenta lo mencionado, el pensamiento crítico lleva consigo la comprensión de la configuración de un sujeto que está inmerso en un espacio en el que se mueven ideas que entran en pugna por prevalecer en las diversas formas de materialización, siendo así, la idea que logre prevalecer será la que se instaure en la conciencia de las personas que la hacen viva y latente en contexto, y por lo tanto tejiendo una historia, “Asimismo, el pensamiento crítico es una actividad reflexiva; porque analiza lo bien fundado de los resultados de su propia reflexión como los de la reflexión ajena. Hace hincapié en el hecho de que se trata de un pensamiento totalmente orientado hacia la acción. Siempre hace su aparición en un contexto de resolución de problemas y en la interacción con otras personas” (López, 2012, p 43). Siendo así, el pensamiento crítico debe propender por una mirada en la que se promueva la dignidad del ser humano, mejorándose las condiciones de vida de las personas y que las mismas sean las precursoras de un mundo en el que las oportunidades de existencia sean más amables entre los mismos seres humanos y su entorno. La educación debe trascender de la implementación de técnicas de reproducción y procesamiento de información, al reconocimiento y construcción del conocimiento en contexto, pues “Se piensa que un buen dominio de la lengua hablada y escrita, el aprendizaje de nociones matemáticas, la adquisición de conocimientos en historia, en geografía, entre otras disciplinas, garantizarían el desarrollo intelectual potencial de los alumnos. Sin embargo, como ya lo ha señalado Nickerson (1988), aunque el conocimiento es esencial para el desarrollo del pensamiento, esto no garantiza el desarrollo de un pensamiento crítico.” (López, 2012, p. 42).Entonces, el pensamiento crítico se configura del desarrollo cognitivo, el aprendizaje de habilidades, y de la capacidad de transformación, de los escenarios y las relaciones que emergen de los seres humanos, las actividades que se lleven a cabo en la cotidianidad. Teniendo en cuenta lo anterior el papel de la escuela a la hora de la formación de sujetos para el trabajo en sociedad, se vuelve indispensable, pues una de las tareas de la escuela es brindar las herramientas necesarias para que los niños forjen una sociedad, los relatos institucionales y las simbologías que se construyen cotidianamente ayudan a reforzar una forma de ver el mundo con la que se puede estar de acuerdo o no dependiendo del deber ser que también construya cada niño como sujeto activo de una sociedad. “En este sentido, el pensamiento crítico es un razonamiento que se ubica en el centro de proyectos estratégicos de bienestar humano, donde la preocupación central son las posibilidades de la existencia digna de los seres humanos, en sociedades cuya inquietud central ha.

(36) 17. sido la condición humana y su relación con los recursos que posibilitan la vida.”(Medina., 2012, SP.) El pensamiento crítico debe estar implícito en todas las áreas del conocimiento, como garante de un pensamiento que distinto de plantearse la destrucción de la sociedad, la construya sobre los cimientos de sociedades más dignas, sujetos más solidarios en donde la mayor preocupación sea la resolución colectiva de los problemas que aquejan a la humanidad.. 5.3.2 Sobre las representaciones sociales La teoría de las representaciones sociales, tiene su mayor exponente en el teórico Francés Serge Moscovici, quien define a éstas como “un conjunto de afirmaciones y explicaciones sobre los hechos y los eventos que se originan en la vida diaria, dentro del curso de la comunicación interindividual y son compartidos por un grupo social y que orientan, entienden y explican el contexto social” (Moscovici, La presentación de las representaciones sociales. pp.53), sin embargo, la profundización en la teoría de las representaciones sociales está inacabada, puesto que otros autores como (Ibáñez T, 2001. Psicología social construccionista.) caracterizan las representaciones sociales como un concepto psicosociológico de composición polimorfa, por ende, ha tenido poca participación en investigaciones de tipo educativo, sin embargo un ejemplo concreto que evidencia la posibilidad de entrelazar la teoría de las representaciones sociales con la perspectiva educativa, es la investigación realizada por los profesores Pedro Baquero y Wilmer Villa, titulada “Un visitante en el aula: representaciones de la práctica pedagógica de formación docente”; Allí se entienden las representaciones sociales como “manifestaciones discursivas que los sujetos hacen sobre sí y sobre la realidad que los circunda y que en tanto construcción de sentido, no se reducen a la experiencia socializada como verdad estanca e inamovible sino que, como el lenguaje mismo, fluyen, se deslizan, producen sentidos, es decir, redescubren al sujeto como protagonista que se esfuerza por visibilizar posicionar o esconder, intencionalidades que consciente o inconscientemente remiten al problema del control de los campos de producción simbólica.” (Baquero y Villa, 2013 p.8), y es precisamente en esos campos de producción simbólica donde se construye un núcleo configurativo para la modificación de una representación y por ende de una práctica social, cuestión a la que hace alusión Banchs en su texto Representaciones sociales: pertinencia de su estudio y posibilidades de su aplicación y que ratifica Moscovicci cuando afirma que “Las ideas sociales, políticas, culturales, artísticas o científicas cuya novedad desafió en un principio al orden establecido acabaron convenciendo a un número.

(37) 18. suficiente para ser aceptados y en algunos casos para transformar el pensamiento mayoritario” (Niño, A. (15 de julio 2011). Serge Moscovicci. [En línea]) Una mayor fundamentación de esta perspectiva, se encuentra relacionada con el análisis de los significados atribuidos a la escuela, ya que invita a realizar una mirada de la institución escolar como un escenario que cobra un sentido que se inserta en la eventual transformación de los principales aspectos que caracterizan la sociedad de la cual hace parte (Giroux, 1992, p 13), y porque además de ella, posiciona al sujeto como generador de sentidos dentro de su contexto cultural; desde éste punto de vista, la escuela es “el primer sitio en donde se esperan respuestas honestas y sugerencias útiles sobre cómo comprenderla” (Bruner: 1997, p10). Ahora bien, para lograr comprender la escuela, es vital reconocer las representaciones sociales que allí existen, y que se hacen más claras al momento de caracterizarlas por medio tres momentos; el primero de ellos se encarga de la Objetivación de la dispersión de la información, referido a toda aquella información que se tiene de manera desorganizada que es necesario seleccionar y filtrar, reteniendo elementos significativos y rechazando los poco pertinentes, ello se realiza de manera individual y grupal, es decir, culturalmente; luego de ello, dichos elementos se organizan en torno al Núcleo configurativo (núcleos de pensamiento de las representaciones del propio discurso delos sujetos sin mediación del investigador), a fin de formar una imagen del objeto representado de manera coherente, estructurando y jerarquizando desde la prioridad los elementos que son naturalizados por ser figurativos de la representación, connotando la dimensión ontológica del ser. El segundo momento implica una Focalización del anclaje, allí la representación social se compagina con el marco de referencia real y de acción de la comunidad, el anclaje implica interpretar la realidad y actuar sobre ella, pasando del dominio del ser al del hacer contribuyendo además a modelar las relaciones sociales desde la interacción que no son definitivas puesto que “La representación no es sólo “reproducción”, sino “construcción”, por lo que se debe considerar la capacidad de crear, elaborar y producir los significados que la contienen, los cuales no son fijos, absolutos y totales, sino relacionales con la experiencia de quien la vive, la introduce y la reactualiza en su cotidianidad como una posibilidad de entender su ser y estar en el mundo” (Másmela y Villa, 2013, p 22). Finalmente, el tercer momento hace referencia al Campo de representación, allí se hace significativa la organización interna que adoptan los elementos cuando.

(38) 19. quedan integrados en la representación social, es decir, en el campo donde se interpretan los contenidos asociados por medio de los cuales se representan los fenómenos sociales; evidencia la manera en cómo opera la integración dentro de un sistema de recepción, y la conversión de los elementos de éste último en relación con la representación, es decir, la manera en cómo los sujetos se comportan con relación a sus sistemas de interpretación afirmando un concepto mediante la acción “Las representaciones, al ser analizadas, se presentan siempre abiertas, es decir, no constituyen universos cerrados sino imágenes abiertas que dan cuenta de las situaciones bajo las cuales se manifiestan, son “algo” que se materializa y verbaliza a través de su prolongación en la conciencia, y que permiten la creación y la afirmación en la voluntad de quien la determina y la hace posible”. (Baquero y Villa, 2013, p 23). 5.3.3 Sobre la colectividad. La colectividad entendida como ese grupo de personas que además de compartir un espacio común, trabajan para una misma finalidad, se puede aplicar a la escuela, puesto que ésta mantiene relaciones sociales de construcción permanente desde lo individual a fin de gestar lo colectivo; una institución se mantiene como una red social, que para Dabas “Es un sistema abierto, multicéntrico que, a través de un intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo y con integrantes de otros colectivos, posibilita la creación de alternativas novedosas para la resolución de problemas o satisfacción de necesidades “ (Dabas, 1998, p. 36). Ahora bien, la etapa circunstancial global hoy por hoy está enmarcada en una educación para el trabajo, y por ende para la acumulación de capital que se construye en una educación masificada de seres individuales; la educación colectiva, por el contrario, como lo menciona Makerenko “Habitúa al individuo a ser consciente, fortifica su voluntad y hace aparecer propiedades espirituales cualitativamente nuevas, cada individuo, desempeñando un trabajo al servicio de la colectividad, debe adquirir un espíritu de solidaridad.” (Makerenko, 1979 pp. 2), pues éste es uno de los complejos (expresivo) a los que hace referencia Parsons dentro de la dinámica escolar y que además están interrelacionados, éste primer complejo de orden expresivo “Se ocupa de normas de orden social, de carácter, y modales, tiende a cohesionar la escuela en cuanto colectividad” (Parsons, 1990 pp.14); el segundo complejo es de orden instrumental, es decir, referente al aprendizaje formal “Se ocupa de hechos, procedimientos y juicios implicados en la.

(39) 20. adquisición de habilidades específicas” (Parsons, 1990 pp.14), por ello, la necesidad de la colectividad en la educación es vital para el cuerpo institucional que forma sociedad, pues si los niños aprenden a reconocerse unos a otros por medio de acciones colectivas concretas, se gestarían seres, esos que Margarita Zorrilla define como “Sujeto/actor, que se traduce en una realidad viva y en las instituciones, en tanto que es el sujeto/actor, en lo individual pero también en lo colectivo, quien construye mediante distintas prácticas sentidos posibles de la educación y el accionar del sistema (…) El sujeto/actor atribuye a sus prácticas no sólo la posibilidad de reflejar el mundo, sino fundamentalmente la de transformarlo, aun cuando esta transformación pueda ser mínima o parcial, a los ojos de otros sujetos/actores.” (Zorrilla, 2002, pp.16). 5.3.4 Sobre la toma de decisiones.. Tomar una decisión es incidir sobre el futuro a partir de las diferentes alternativas que se presentan, las decisiones “a menudo deben formularse a tientas en el contexto de una situación total en la cual los desacuerdos surgirán en torno de cuál evaluación de la situación es más válida, qué alternativas existen, las consecuencias que es probable que fluyan en diversas elecciones y los valores que deberían servir como criterio para distribuir las diversas alternativas de las más preferibles a las menos.” (Dougherty, 1993, p 481) Lo cual quiere decir que la toma de una decisión es una acción que se lleva a cabo teniendo en cuenta una situación concreta y las consecuencias que se derivan, a partir de las posibles formas de proceder, una elección en la que el sujeto se inclina por la que según su visión de mundo le sea más conveniente. La escuela como escenario en el que se forjan sujetos, a partir de las relaciones sociales que sus mismos actores construyen en el territorio, tiene como uno de sus objetivos principales aportar sujetos para la participación en sociedad, lo cual indica que los actores presentes en la escuela deben ocuparse de las realidades que se presentan y en la misma medida desde esa cotidianidad asumir una posición que traerá una consecuencia que más tarde se verá reflejada en los diferentes escenarios de socialización, ya sea en el trabajo, la casa o la calle, es decir, por medio del conocimiento de los principios que llevan a las personas a tomar las decisiones, será posible el desarrollo de la participación de los sujetos en el momento de la construcción de sociedades en las que se logre ver reflejada la incidencia de las diferentes voces e ideas que surgen desde lo cotidiano y repercuten en el tiempo..