ISSN 2182-0171
DEDiCA
REVISTA DE EDUCAÇÃO
E HUMANIDADES
ISSN 2182-0171
DEDiCA
REVISTA DE EDUCAÇÃO
E HUMANIDADES
DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
Publicação anual
Nº 9, março de 2016
Sumário/ Sumario………..3-4 Contents………...5-6
Editorial
María Angustias Ortiz Molina…...9-10
Artigos/ Artículos
Alfonso Revilla Carrasco – ¿Es posible el diálogo artístico intercultural entre Europa y Africa?....………13-23
Leticia Margarita Ordaz Monge; Lucía Herrera Torres – Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua (México)…………...25-43
Juan García Collazos; Carmen Martínez Samper – MUDAR LA PIEL_Intervención efímera………...45-54 Mª Dolores Molina Jaén; Anabela Panão Ramalho – Las TIC como apoyo a la Tutoría en la Educación Infantil. Una propuesta para la colaboración………...55-74
María Fernández Vázquez – La Instalación como espacio dramático de Tránsito y Crueldad………...75-90
Desirée García Gil; Consuelo I. Pérez Colodrero – La Educación Musical femenina en el Madrid del siglo XIX, algunos apuntes sobre la Asociación para la Enseñanza para la Mujer (1870-1900)………...91-105
Mª Mar Bernabé Villodre – Posibilidades y limitaciones interculturales de la Historia del Arte………...107-129
Belén Sirera Serradilla – El aprendizaje musical y artístico desde una perspectiva intercultural: caso de estudio la Escolanía del Sagrado Corazón de Rosales……….131-144
Sonsoles Ramos Ahijado; Ana Mª Botella Nicolás – Los videojuegos como herramientas de aprendizaje. Una experiencia de innovación con la ópera de Mozart………...161-171
Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa – Cansancio Emocional en estudiantes universitarios………...173-191
Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu – Percepciones sobre el entorno profesional del profesorado de Enseñanzas Musicales Superiores en Rumanía...………...193-206
Amparo Porta Navarro – La escucha audiovisual y sus efectos, ese acto privado con repercusiones sociales……...207-220
Ana Mercedes Vernia Carrasco – Propuesta educativo musical para fortalecer la interculturalidad en un contexto de dificultad educativa………...221-228
Sergio Cepero Espinosa: Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres – Análisis comparativo de los niños de la calle de Ceuta, los de países en desarrollo y desarrollados………...229-243
Projectos / Propostas Educativas/ Proyectos / Propuestas Educativas
Llorenç Gelabert Gual –Música Viva: un proyecto integral a partir del canto colectivo………...247-261
Relatos de Experiências / Relatos de Experiencias
Encarnación López de Arenosa Díaz – Educación permanente enfocada hacia la vejez/ el envejecimiento. Experiencias y reflexiones……….265-282
Varia
Anual Publication
Nº 9, March 2016
Sumário/ Sumario………..3-4 Contents………...5-6
Editorial
María Angustias Ortiz Molina………..9-10
Articles
Alfonso Revilla Carrasco – Is an intercultural artistic dialogue possible between Europe and Africa?....………..13-23
Leticia Margarita Ordaz Monge; Lucía Herrera Torres – Art Education Teacher Training in Primary School in the municipality of Chihuahua (Mexico)………25-43
Juan García Collazos; Carmen Martínez Samper – Sloughing the skin off_ephemera intervention………45-54
Mª Dolores Molina Jaén; Anabela Panão Ramalho – ICT supporting tutorial for children’s education. A collaboration proposal………55-74
María Fernández Vázquez – Art installation as a space of dramatic transit and cruelty………...75-90
Desirée García Gil; Consuelo I. Pérez Colodrero –Women's Musical Education in XIX Century Madrid. Some notes on the Association for the Education of Women (1870-1900)………...91-105 Mª Mar Bernabé Villodre – Intercultural possibilities and limitations of Art History……….107-129
Alberto Cabedo Mas; Cristina Arriaga Sanz – Music for learning, music for integrating? Arts and education in values in the school curriculum………145-160
Sonsoles Ramos Ahijado; Ana Mª Botella Nicolás – The video games as learning tools. An experience of innovation with the Mozart opera………161-171 Lucía Herrera Torres; Laila Mohamed Mohand; Sergio Cepero Espinosa – Emotional Exhaustion in University Students ………...173-191
Oswaldo Lorenzo Quiles; Ioana Ruxandra Turcu – Perceptions of the professional environment of Higher Music Education Lecturers in Romania.……….193-206
Amparo Porta Navarro – The audiovisual listening and its effects, that private act with social repercussions……….207-220
Ana Mercedes Vernia Carrasco – A Musical Education proposal to strengthen intercultural education in a context of difficulty……….221-228
Sergio Cepero Espinosa; Laila Mohamed Mohand; Lucía Herrera Torres – Comparative analysis between street children in Ceuta and street children in developing and developed countries………..229-243
Projects/ Educational Proposals
Llorenç Gelabert Gual –Música Viva: a comprehensive project from collective singing ……….247-261
Reports of experiences
Encarnación López de Arenosa Díaz –Permanent education focused towards old age / aging. Experiences and reflections ………...265-282
Varia
Information for contributors………...285-288 Estatuto Editorial da Revista……….289-290 Estatuto Editorial de la Revista……….291-292 Editorial Status of the Journal………...293-294 Publication data………...295-297
1
Comenzamos esta Editorial del número 9 de nuestra revista (DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES) agradeciendo a todos los investigadores y profesionales de la Educación y las Humanidades la gran acogida que nos siguen dispensando. Esta buena acogida se refleja en la calidad de los trabajos recibidos y aceptados tras el proceso de revisión por el sistema de doble par ciego, en las evaluaciones positivas conseguidas en algunas de ellas, así como en los índices de impacto de algunos de los trabajos que tenemos publicados y – como no–, no menos importante, en las bases de datos en las que ya aparece indexada (DIGIBUG [Repositorio Digital de la Universidad de Granada]; Dialnet; Latindex; NSD – Norsk samfunnsvitenskapelig datatjeneste / Norwegian Social Science Data Services; PORBASE – Base Nacional de Dados Bibliográficos; REBIUN – Red de Bibliotecas Universitarias Españolas; a360grados). El ámbito de conocimiento de nuestra publicación se va extendiendo por todo el mundo, destacaremos por mayor frecuencia de consultas Estados Unidos, Reino Unido, Chile, Japón, República Surafricana, Brasil, El Salvador, Colombia, México, Puerto Rico, Noruega, Grecia, Francia, Holanda, Austria, Rumanía, Portugal y España.
En el caso de este nº 9, queremos señalar que está compuesto por un total de 17 artículos, distribuidos de la siguiente forma:
Artículos – 15: Alfonso Revilla Carrasco (Universidad de Zaragoza
Ahijado y Ana Mª Botella Nicolás (Universidad de Salamanca – España y Universidad de Valencia – España), Lucía Herrera Torres, Laila Mohamed Mohand y Sergio Cepero Espinosa (Universidad de Granada – España), Oswaldo Lorenzo Quiles e Ioana Ruxandra Turcu (Universidad de Granada – España y Universidad de Bucarest – Rumanía), Amparo Porta Navarro (Universitat Jaume I de Castellón – España), Ana Mercedes Vernia Carrasco (Universitat Jaume I de Castellón – España), Sergio Cepero Espinosa, Laila Mohamed Mohand y Lucía Herrera Torres (Universidad de Granada – España).
Proyectos / Propuestas Educativas – 1: Llorenç Gelabert Gual
(Universitat de Les Illes Balears – España).
Relatos de Experiencias – 1: Encarnación López de Arenosa Díaz
(Real Conservatorio Superior de Música de Madrid – España). Incluimos además nuestras secciones ya habituales de:
Informaciones para los Autores, Estatuto Editorial (en portugués,
español e inglés) y Ficha Técnica del nº 9.
Hacemos cuestión de no olvidar nunca y hacer explícito nuestro agradecimiento más profundo y reconocimiento por su callada labor –aunque magnífica y eficaz– a todos/as nuestros/as Revisores y a Jean Todd Stephenson Wilson, a Amanda María Stephenson y a Fernando Sadio Ramos que son las personas encargadas de revisar y (re)componer los Abstracts de todos los trabajos que se publican en esta revista.
De igual forma hacer explícito nuestro agradecimiento a los dos Directores Adjuntos y al Subdirector de la revista, así como a los Miembros del Consejo Editorial y Científico por toda su ayuda.
Deseamos poder seguir contando con el interés y el apoyo de los investigadores y recibiendo trabajos para futuros números.
María Angustias Ortiz Molina Directora
Revilla Carrasco, A. (2016). ¿Es posible el diálogo artístico intercultural entre Europa y Africa? DEDiCA. REVISTA DE EDUCAÇÃO E
¿ES POSIBLE EL DIÁLOGO ARTÍSTICO INTERCULTURAL
ENTRE EUROPA Y AFRICA?1
Alfonso Revilla Carrasco2
Abstract: Relations between Africa and Europe have been, more often than
not, relations of inequality. The historical dominance of the latter over the former, mainly originating in the colonial period, has been continuously perpetuated through economic, political and ideological measures with the objective of reproducing and enhancing the idea of constant development that drives the western mentality. This development has not been restrained by any moral or ethical questioning, despite Europe being the self-proclaimed standard-bearer of democratic values and universal rights. Similar historical approaches have been transcribed to the artistic realm. Europe's position of power and dominance has resulted in a system of rejection and simultaneous absorption, both formally and conceptually, of any form of African art.
Keywords: art; dialogue; África; Europe; ethnocentrism
Resumen: Las relaciones históricas del continente africano con Europa han
sido en la mayoría de los casos relaciones desiguales, en las que Europa ha mostrado una gran prepotencia en base a un dominio económico, que ha tenido por objetivo el mantener y elevar un sistema de bienestar, configurado a partir del concepto de desarrollo, al que no ha puesto ningún tipo de límite, utilizando en la medida de sus necesidades todos los medios a su alcance, tanto económicos como políticos e ideológicos, para ejercer un dominio carente de cualquier tipo de valor o moral a pesar de posicionarse como defensora de los valores democráticos y los derechos universales. Los mismos planteamientos históricos se han mantenido en el debate artístico, que ha pretendido establecer un diálogo entre conceptos que se encuentran en diferentes dimensiones de la realidad situándose Europa, en una posición de dominio con la consecuente deslegitimación y desestimación, que ha derivado en la actualidad en la absorción, tanto a nivel formal como conceptual, del arte negroafricano.
Palabras clave: arte; diálogo; África; Europa; etnocentrismo
Aproximación a las relaciones entre Europa y África desde una perspectiva histórica
que fueran tan trágicos: quizá las causas no hubiesen tenido tanta influencia, pero las circunstancias las unieron en el mismo momento, en una sola constelación” (Laude, 1968: 7).
La relación sistemática de Europa con África comienza en Egipto, no obstante, Europa ha absorbido Egipto dentro de su ámbito de influencia e incluso de identidad, en función de la potencia de su civilización y de los logros obtenidos, de forma que asimilamos esta cultura dentro del marco mediterráneo, desestimando su vinculación tanto oriental como africana, siendo estas las que dejaron su impronta en la cultura egipcia. Baste esta cita de A. E. Johann, en su libro de viajes Grande es África, para mostrar la absorción del norte de África y específicamente Egipto: “Desde que llegué a Port Said y El Cairo me sentí como en Europa. Cuando se viene del interior de África se da uno perfecta cuenta de que la costa meridional del Mediterráneo pertenece a Europa y no a África” (Johann, 1964: 375).
Los primeros contactos de Europa con el África negra sin intermediarios datan del s. XV., en que ya eran patentes las pretensiones económicas de Portugal, en el intento de control del comercio de especies y por supuesto de oro. “Desde hace siglos, el oro se ha extraído en el corazón del África occidental mediante un comercio de altura en manos de los moros, que, en etapas sucesivas, lo conducen hasta las costas marroquíes […]. Era preciso conocer su emplazamiento, ya que asociar el oro a las especies aseguraría al reino de Portugal un poderío económico excepcional” (Dulon y Leurquin, 2000: 14).
Estos primeros contactos mostraron por un lado la capacidad de adaptación de las culturas negroafricanas, como fue el caso del Reino Kongo, así como el deseo de imposición de las culturas occidentales como la portuguesa.
considerable. En primer lugar trastornó –e hipotecó– la evolución del continente africano” (Diéne, 1998: 7).
La trata se ejecutó con gran violencia y desprecio y de cuyo alcance e implicaciones apenas podemos atisbar sus consecuencias, no solo para el continente africano (que sin duda son las que prioritariamente hemos de tener en cuenta), sino también en la propia identidad europea.
Parece que en los siglos de relación de historia de trata no podamos encontrar atisbos de humanidad, ya que “este comercio que durante cuatro siglos llevó a los europeos hacia el África negra, en modo alguno estimuló su acercamiento a los habitantes de aquellas tierras. El desprecio hacia –los salvajes– africanos era total” (Huera, 1996: 7).
La Conferencia de Berlín supuso el espaldarazo final de la prepotencia Europea, donde el planteamiento económico estaba enmascarado bajo la necesidad civilizadora, ya que “contrariamente a lo que se suele pensar, allí no se fijaron las reglas del juego, sino que se ratificó la idea de que África se debía colonizar para que se abriera a la civilización” (Sellier, 2005: 24).
La época colonial “fue la proyección africana del espacio europeo, un conjunto territorial que ordenaba su periferia en función de las necesidades metropolitanas. Por ello, la infraestructura de las colonias se limitó a objetivos inmediatos de rendimiento económico” (Iniesta, 1998: 254).
Esto alteró aún más las características de gran parte de las culturas africanas, modificando su estructura social y económica. La época de las independencias fue la época de la afirmación de la identidad, la recuperación de la misma, lo que quedó de ella, o la invención de una nueva negritud.
“Era un espíritu que recorría todos los rincones de África: había expectativas y esperanzas sobre el final del colonialismo. En todos los lugares de África encontraba este clima, este fantasma de libertad: era el espíritu del Uhuru; el espíritu de la independencia” (Kapuscinski, 2005: 68).
Frente al entusiasmo inicial comenzó la realidad neocolonial con el peligro de que “los estados eran demasiado débiles para afrontar una situación como esta. A menudo, se trataba de simples entidades cuyo poder no se extendía más allá de las periferias de las capitales” (Kapuscinski, 2005: 76).
puede ser sintomático de la relación que se sigue manteniendo con África en la actualidad, en virtud del denominado complejo de Fashoda. Los países con pasado colonial han desarrollado un concepto expansionista de su propia cultura en que identifican como propios, los países colonizados, al haber dejado en las mismas, improntas culturales muy marcadas. De esta manera cualquier “golpe” a estos países es sentido por su “padre putativo”. El fenómeno de Fashoda proviene de la época de mayor expansión colonial (1898) donde Francia quería hacerse longitudinalmente con la trayectoria Dakar-Djibuti, mientras que Reino Unido tenía esta misma pretensión de continuidad entre El Cairo y El Cabo. Justo en la intersección de ambas está Fashoda. “La Europa de aquel tiempo estaba firmemente convencida de que aquel que se hiciese con Fashoda realizaría su ideal expansionista de colonialismo en línea recta” (Kapuscinski, 2005: 189).
Fue anecdótico que aun siendo los franceses los que llegaron antes a Fashoda, fueron los ingleses los que se quedaron con el sitio. Lo que en nada fue anecdótico fue la herida moral causada al orgullo francés, que a partir de entonces, priorizó en su política exterior la defensa de “la Francophonie” más allá de los límites de la frontera francesa. Por supuesto este complejo de tintes idealistas conlleva intereses de tipo económico y/o político.
Los intereses Europeos (en aras de una estabilidad que no ponga en riesgo la estabilidad propia) se han desplazado en la actualidad fuera de África (salvedad hecha de zonas concretas). “Nadie en el año 2000, tiene ya intereses en África. Se trata tan solo de un continente en los confines del planeta […]. África ha sido olvidada por completo” (Kapuscinski, 2005: 80-81).
En la actualidad no existe relación con el África negra, sino más bien, prejuicios y creencias, herederas de nuestro pasado histórico, donde conviven imágenes de pueblos primitivos, animales salvajes, pobreza, enfermedad, y un largo etcétera de proyecciones emitidas de forma constante por los medios de comunicación y por nuestra ilimitada capacidad de desconocimiento e ignorancia.
En una encuesta realizada por el Instituto DYM para Intermón y recogida por Lucía Alonso aparece como “el 75% de los encuestados asocia a África con pobreza, hambre y enfermedad” (Alonso, 2000: 20). El papel de los medios de comunicación es determinante en las creencias y prejuicios de los blancos sobre el continente africano y teniendo en cuenta las limitaciones extraordinarias de los medios de comunicación a la hora de transformar la realidad en noticia, es fácil suponer que estas creencias son erróneas y en la medida que las informaciones sobre África están fuertemente condicionadas (Alonso, 2000: 20-37), parecen sugerir una manipulación intencional.
Aproximación a las relaciones entre Europa y África desde una perspectiva artística
Los primeros datos que tenemos del conocimiento de objetos artísticos negroafricanos son los dejados por los cronistas árabes (Ibn Battuta) y primeros viajeros europeos (Pacheco Pereira) con descripciones escasas y en la mayoría de los casos peyorativas. Esta fue la tónica general en la valoración de objetos negroafricanos a excepción de los marfiles afro-portugueses. Puede servir de ejemplo el comentario que aparece en el catálogo de la Colección Wieckmann publicado en 1659 que recoge Willett de dos brazaletes encontrados en Ardra y descritos de la siguiente forma: (aparecen) “representando diversos sapos y animales asquerosos, como los nobles del rey de Ardra acostumbran a usar en sus brazos como ornamento especial y marca de distinción” (Willett, 2000: 82).
Junto con las descripciones de viajeros tenemos ilustraciones, escasas y en muchos casos controvertidas, tanto por el vínculo que tuvieran con la realidad como por la dificultad de sus interpretaciones. Estas ilustraciones son referidas en la mayoría de los casos al carácter costumbrista con apariciones de elementos artísticos (Francois Froger, 1698; Godefroy Layer, 1714; Peter Kokh, 1719; Pieter de Marees; 1603; Olfert Dapper, 1688; David Nyendael, 1701; Clapperton, 1826).
Esta situación se mantuvo hasta el comienzo de la colonización en que se “reunió una serie de obras y se enviaron a Europa, a menudo como ejemplos de prácticas paganas, para alentar el apoyo para las sociedades misioneras” (Willett, 2000: 84).
muestrarios se mezclaban alegremente maderas preciosas, minerales, animales disecados, […] y, sobre todo, una increíble variedad de objetos de madera tallada, especialmente máscaras y «extrañas» figuras antropomorfas a las que los recolectores dieron en general el nombre de «fetiches»“ (Huera, 1996: 9).
La obra que llegaba a Europa aumentó en cantidad, pero no modificó en nada su valoración, hasta la llegada masiva de las obras de Benín, resultado de la expedición punitiva inglesa de 1897. La calidad de la obra no permitía encontrar recovecos de desestimación.
El arte nunca es solo arte, ni como objeto, ni como comprensión; es por ello que la consideración artística del arte africano en Europa fue cuidadosamente preparada por las ideas de la ilustración y su marcada herencia en el historicismo del siglo XIX, que conllevó trasvases de conceptos evolutivos que partieron de las teorías de Darwin planteadas para las ciencias naturales. Una vez sentada esta base, la antropología científica no tuvo ningún problema en abrirse camino con las ideas de Tylor (1871, La cultura primitiva) y Morgan (1877, La sociedad antigua). Los trabajos de Levy-Bruhl (1910, La mentalidad primitiva), no cambiarían sustancialmente estas posturas, que comenzaron a ser cuestionadas con la publicación de La mente del hombre primitivo de Boas en 1911, donde se plantea la dificultad para establecer términos comparativos entre diferentes sistemas culturales. Aunque no ha sido hasta la descolonización, cuando Europa ha sido capaz de comprender el planteamiento de El pensamiento salvaje de Lévi-Strauss, ya en 1962 (Ramírez, 2004).
Toda esta reestructuración del concepto lineal de la evolución humana, bajo un prisma único y universal, hasta llegar a valorar otras posibilidades de desarrollo, ha dejado, como resto de la batalla, el término primitivo, que salvedades como los trabajos de Gombrich, contiene concepciones evolutivas y confusiones ambiguas, peyorativas o idealizaciones estériles.
base ideológica, así lo hicieron los artistas con los teóricos del arte. Apenas contados trabajos (Carl Einstein, 1915, La plástica negra; Guillaume Apollinaire, 1917, Esculturas negras; Roger Fry, 1928, Escultura negra; Marcel Griaule, 1931-1933, Misión etnográfica francesa Dakar-Djibouti) sobre arte negroafricano hasta la época de la descolonización, y ciertos apoyos a nivel expositivo de galerías y museos (1909; primera exposición de arte primitivo en una galería de Nueva York. 1923; primer museo de arte primitivo en París. 1957; Museo de Arte Primitivo de Nueva York. 1960; Museo de las Artes de Ultramar de París. 1974; Museo Metropolitan. 1980-1981; Museo de Arte de África, islas del Pacífico y las Américas. 2007; QuainBranly).
En la actualidad nadie plantea a nivel teórico un concepto evolutivo aplicado al arte, con pretensiones de universalidad, no obstante mantenemos residuos de esta evolución en la confusión que plantea el estudio de la obra tradicional negroafricana, y la posición que ocupa dentro de nuestro marco artístico occidental.
Este conjunto de sucesos han hecho que la aproximación de Europa hacia la obra negroafricana se haya basado en la desestimación y la denigración. La primera por considerar el privilegio perceptivo como elemento de juicio universal, con los parámetros determinados por la evolución del arte europeo y las dependencias del mismo en la representación, los conceptos asociados al arte por el arte, la individualidad del artista y los conceptos de creatividad como método de trabajo plástico. Todo ello ha derivado en una aproximación errónea a la obra negroafricana y como consecuencia su desestimación, negando la diferenciación y realizando por el contrario una asimilación abusiva, pretendiendo integrar el objeto negroafricano dentro de nuestro sistema artístico. La denigración, en la actualidad menos presente, se basó en ideas peregrinas y difícilmente justificables como la torpeza de los artistas, la falta de acabado o los problemas de proporción (Kerchache, Paudrat, Stephan, 1999).
En la actualidad el etnocentrismo modifica sus posiciones para, sin ser tan abiertamente agresivo, mostrarse de forma más sutil, principalmente a través de la conciencia de la creación teórica del arte africano, así como de jugar un papel indispensable en su conservación, mantenido intacta sus posiciones de control.
establece así de hecho una doble jerarquía. En el plano de los significados habrá algunos que poseerán un sentido internacional o universal, mientras otros solo lo tendrán dentro de las escalas regionales, nacionales, etnoculturales o grupales de algún tipo" (Mosquera, 1996: 13).
El etnocentrismo utiliza cada vez más la palabra en su función de acotación y dominio:
"La sospecha principal que estas denominaciones [internacional-contemporáneo] despiertan es que con demasiada frecuencia se refieren a prácticas hegemónicas que se auto titulan universales y contemporáneas, adjudicándose a sí mismas no solo el valor contenido en estas categorías, sino la capacidad para decidir que entra en ellas. Forma parte del aparato conceptual de un sistema de poder. Este auto legitima determinadas prácticas, sin concebir lo internacional o lo contemporáneo como un tablero plural de interacciones múltiples y relativas" (Mosquera, 1996, p.13). Continúa: "La mayor parte de la humanidad permanece en zonas de silencio, fuera de todo circuito, aun de internet. Si pensamos en las grandes masas de población en África, Asia y América Latina que quedan permanentemente unplugged, hablar de universalidad o de circulación internacional es casi retórico. A menudo ser internacional o contemporáneo en el arte es solo el eco de ser exhibido en espacios élite de Nueva York o Dusselford" (Mosquera, 1996: 13).
Así el arte se distancia de las personas para ser accesible a un grupo endogámico limitado por una red conceptual compleja, que utiliza como método el lenguaje:
"Es interesante que tal lenguaje se caracterice por su alto grado de complejidad y por la densa trama de historias, referencias y conocimientos previos, que más allá de lo estrictamente visual, resulta necesario poseer para descifrarlo. [...] Se trata en realidad de un lenguaje de iniciados, que permite una comunicación internacional entre los miembros de la secta" (Mosquera, 1996: 13).
En la línea planteada por Gerardo Mosquera, resulta preocupante el planteamiento que sitúa a occidente como creador del arte negroafricano en función de la elaboración del discurso teórico con pretensiones de dotar al objeto de un corpus de conocimiento conceptual.
en general, y sobre todo en los circuitos de élite, esta ha respondido menos a una nueva conciencia que a una tolerancia paternalista y de political correectness" (Mosquera, 1996: 13).
Más allá de los discursos sobre la influencia del arte negro en los artistas occidentales y su influencia en la renovación del arte occidental de comienzos del siglo XX, el primer planteamiento tiene una pretensión intelectual sobre el objeto paralela a la pretensión de conservación del mismo como justificación de la retención de obras. En esta línea argumentativa podemos leer:
“No puede afirmarse que el cubismo haya nacido enteramente de la escultura negra, pero no es exagerado pretender que Matisse, Braque y Picasso han dado al arte africano sus cartas de nobleza, habiendo sido ellos los que han originado el verdadero descubrimiento del continente negro y de lo que Europa puede deberle. Cuando en 1937, el Museo de Etnografía del Trocadero se convirtió en el Musée de l´Homme, fue una deuda de reconocimiento que, en el plano artístico, se pagó a África y al mundo primitivo” (Laude, 1968: 26).
Aun considerando, como lo hace el profesor Bargna el arte africano como traducción de lo ajeno en lo propio, y la creación de la categoría conceptual dentro de las raíces de Europa; no dejan de ser afirmaciones dentro de un sistema de comparación, donde ocupa un lugar muy importante el museo como “espacio de clasificación y visibilidad”. No podemos afirmar como lo hace el profesor Bargna que “la realidad del arte africano es por tanto artificial (en el sentido de que es posterior a la producción de las manufacturas que incorpora) e intercultural (en cuanto que encuentra en la receptividad occidental una de las condiciones necesarias de su existencia)” (Bargna, 1999: 8).
El término artificial que le aplica, se puede considerar desde nuestra propia ignorancia y el término intercultural, desde nuestra exclusiva prepotencia. El primero porque el desconocimiento que tenemos del marco conceptual de las obras en su propia generación, no implica que no estén dotadas del mismo, y el segundo, porque lo que plantea como interculturalidad no es sino apropiación.
Aun considerando que la búsqueda de la identidad africana (panafricanismo o negritud), es realizada desde fuera del continente africano, lo es únicamente en la adaptación del uso a instrumentos intelectuales occidentales, y no la comprensión de esta identidad, desde la realidad histórica que los produce en los términos específicos de comprensión de dicha realidad. El aislamiento del conocimiento intelectual, es el que permite afirmaciones como esta:
“Objetos como las escaleras de madera, que hasta hace unos años quedaban fuera del territorio del arte, ahora se hayan incluidos en él de pleno derecho; no se trata ni de reconocimiento de una identidad denegada ni de una mixtificación mercantil, de una identidad adulterada; se trata más bien de una decidida trasformación, de la adquisición de una nueva identidad: bajo el ojo contemplativo de una mirada estetizante la referencia pertinente no es la de contexto de uso sino la de las esculturas de Brancusi” (Bargna, 1999: 9).
Aun aceptando la posición de las escaleras dogón dentro del arte en los términos planteados por Bargna, la identidad nueva, no se puede producir bajo herramientas conceptuales occidentales, y términos de comparación formal de obras de diferentes culturas, ya que volvemos de nuevo a una asimilación abusiva. Sin duda el propio Bargna es consciente de este problema, planteando la importancia de evitar “que se tomen las palabras por cosas, bien a sabiendas de que la realidad de las cosas continua estando hecha, necesariamente y en gran parte de palabras” (Bargna, 1999: 9).
De esta manera, concluye en su parte introductoria, donde insiste que en el planteamiento del arte africano “se trata, de buscar un punto de equilibrio, dinámico y precario, entre acogida y distancia: saber ver la perspectiva propia como una ficción, sin que por ello deje de ser nuestra perspectiva. La conciencia de que la alteridad es el resultado de una construcción interpretativa de la realidad y no un objeto anterior a la interacción, tiene como efecto el descentrarnos de nosotros mismos” (Bargna, 1999: 10).
Referencias bibliográficas/ Bibliografía
Alonso, L. (2000). Pensando en África. Una excursión a los tópicos del continente. Barcelona: Icaria.
Bargna, I. (2000). Arte africano. Madrid: Libsa.
Diene, D. (1998). Cooperación triangular. Fuentes Unesco, 99 (1), 16.
Dulon, B.; Leurquin, A. (2000). Objetos Signos de África. Zaragoza: Ibercaja Obra Social.
Einstein, C. (2002). La escultura negra y otros escritos. Barcelona: Gustavo Gili.
Huera, C. (1996). Como reconocer el arte negroafricano. Barcelona: Edunsa.
Iniesta, F. (1998). Kuma: Historia del África negra. Barcelona: Bellaterra.
Johann, A. E. (1964). Grande es África. Barcelona: Lábor.
Kapuscinski, R. (2005). Los cínicos no sirven para este oficio. Barcelona: Anagrama.
Kerchache, J. ; Paudrat, J. L. ; Stephan L. (1999). Arte africano Summa Artis XLIII. Madrid: Espasa Calpe.
Laude, J. (1968). Las artes del África negra. Barcelona: Nueva Colección Lábor.
Mosquera, G. (1996). ¿Lenguaje internacional? Lápiz, 122 (3), 12-15.
Ramírez, J. A. (2004). Historia el arte. Madrid: Alianza.
Sellier, J. (2005). Atlas de los pueblos de África. Barcelona: Paidós. Willett, F. (2000). Arte africano. Barcelona: Destino.
1 Is an intercultural artistic dialogue possible between Europe and Africa?
Recibido: 04/06/2015 Aceptado: 29/09/2015
2
Doctor.
Ordaz Monge, L. M.; Herrera Torres, L. (2016). Formación de los docentes de Educación Artística en Educación Primaria del municipio de Chihuahua
(MÉXICO)1
Leticia Margarita Ordaz Monge2 Lucía Herrera Torres3
Abstract: Scientific literature analyzes the areas in which Art Education has
an impact and stresses the importance in the academic, psychological, social and cultural development of people (Hargreaves; Marshall; North, 2005; Hargreaves; North, 2001); the social values which are revealed (Gardner, 1994, 2000); the relationship between cultural aspects and the teaching methodology and evaluation of various artistic expressions (Gardner, 1995); and its important role in education from the earliest years of life (Lowenfeld; Lambert, 2008).
In Mexico, Art Education at primary school comprises two main areas: Musical Education and Visual Arts. This paper aims to determine the university training of teachers takes place in both areas as well as in the specific area.
In order to do this, 91 teachers took part (48 in Music Education and 43 in Visual Arts) from the borough of Chihuahua (Mexico).As a data collection instrument, two questionnaires were designed and implemented, each directed at an area of Art Education.
Keywords: training, teachers, Art Education, Primary School, Mexico
Resumen: La literatura científica analiza los ámbitos en los que incide la
Educación Artística y destaca la importancia en el desarrollo académico, psicológico, social y cultural de las personas (Hargreaves; Marshall; North, 2005; Hargreaves; North, 2001); los valores sociales que a través de ella se ponen de manifiesto (Gardner, 1994; 2000); el establecimiento relacional entre los aspectos culturales y los medios para la enseñanza y la evaluación de las diversas expresiones artísticas (Gardner, 1995); y su función relevante en la educación, desde los primeros años de vida (Lowenfeld; Lambert, 2008).
En México, la Educación Artística comprende en educación primaria dos grandes áreas: Educación musical y Artes plásticas. El presente trabajo pretende determinar la formación universitaria de los docentes de ambas áreas así como la formación específica.
Palabras clave: formación; docentes; Educación Artística; Educación Primaria; México
La Educación Artística: concepciones y fundamentación
El concepto de arte, procede del griego téchne que hacía referencia a la actividad humana que precisa de la destreza manual o mental, fue traducido al latín como ars. Tanto el arte y en consecuencia la Educación Artística, aún no logran una definición consensuada (Aguirre, 2009; Mortón, 2001).
En las últimas décadas, la Educación Artística ha cobrado notabilidad en las divulgaciones científicas. Se le concibe como la disciplina encargada del desarrollo del arte, que se entreteje integralmente a la vida, donde el ámbito escolar es el lugar preponderante de su articulación (Plata, 2009). Además, se le considera como el vehículo a través del cual se amplifica la sensibilidad individual y, por tanto, social (Elichiry; Regatky, 2010), posibilitando una expresión individual en libertad y, con ello, una educación armónica (Read, 1986). Permite relacionar la presencia cultural y los medios para la enseñanza y la valoración de las expresiones artísticas, considerándose así, como la asignatura que mayormente expone los valores sociales (Gardner, 1994; 1995; 2000). Su trascendencia es tal en la educación, que debiera contemplarse desde la infancia (Lowenfeld; Lambert, 2008).
La Psicología y la Pedagogía han resaltado el potencial del arte como elemento educativo desde el siglo XVII y, durante el siglo XX, las teorías psicológicas de enseñanza-aprendizaje, con un paradigma conductista o cognitivista, influenciaron de alguna forma a la Educación Artística (Ortiz, 2012).
extendiéndose la importancia de su enseñanza espontánea infantil a partir de las propuestas novedosas de principios del siglo XX, como las de Luquet y Freinet. Los enfoques de autores como Gardner, Fieldman, Eisner y Read a finales del mismo siglo, en torno a las teorías sobre la Educación Artística escolar, produjeron una renovación espectacular (Marín, 2003), derivando en que actualmente sea considerada como una disciplina que fortalece la cultura y la estética procedente del proyecto “Educación Artística como Disciplina” del Institute for Educators for the Visual Art, de J. Paul Getty Trust en 1983 (Rodríguez, 1996).
Funciones de la Educación Artística
El objetivo de la instrucción artística permite el progreso mental y el impulso estético en las experiencias juveniles (Eisner, 2002b; 2004), la dotación instrumental para generar un lenguaje propio y la transmisión cultural, lo que lleva a constituirla en un enfoque bidimensional: educación en el arte y a través del arte (Bamford, 2005; 2009), donde se conjuga el fomento de la práctica de los diversos lenguajes artísticos de las disciplinas que la componen, al mismo tiempo como un medio a través del cual se accede a otros conocimientos, con lo que se logra una educación integral.
Debiera orientarse la educación de las artes, por tanto, hacia una mejor y mayor formación individual que conlleve a una felicidad ciudadana y, con ello, potenciar sociedades equilibradas y armónicas, evitando situarla exclusivamente como la productora de obras artísticas (Read, 1986). Los saberes artísticos tienen una finalidad trascendental y transversal para favorecer el perfeccionamiento educativo y cultural de la sociedad, cuya herramienta, la comunicación, es esencial en el intercambio interpersonal (Plata, 2009).
Lo anterior obligaría a analizar un nuevo paradigma que incorpore las disciplinas artísticas a la educación científica (Joubert, 2002), replanteando con ello su papel complementario y sus objetivos (limitados a cognitivos y lúdicos), que la mayoría de los sistemas educativos formales mantienen (Mortón, 2001).
Retos y perspectivas de la Educación Artística
desarrollado hasta los estados modernos, siendo objeto de constantes análisis productos de la educación y del lugar que ocupan las artes en la sociedad (Efland, 2002).
Conceptualmente, el arte y la cultura han contemplado variaciones históricas que invariablemente han incidido en el contexto educativo. Pese a ello, el arte continúa reflejando la realidad social y cultural, por lo que la propuesta teórica de Foucault o Derrida ahora transita hacia un currículo que mejore la capacidad de entendimiento de todo el panorama socio-cultural, organizándolo en torno a la relación del poder-saber, desconstrucción, pequeños relatos y doble codificación (Efland; Freedman; Stuhr, 2003).
Las propuestas actuales en Educación Artística apuntan, por una parte, a una educación inclusiva, incluyente, intercultural y multicultural para la promoción de la convivencia plural (Allan, 2014; Bianchi, 2011; Campbell, 2011; García, 2012; Herrera; Lorenzo, 2012; Pérez, 2013), que permita vincular la función estética humana a la realidad socio-cultural y política (Gómez; Vaquero, 2014; Hawkins; Marston; Ingram; Straugham, 2015; Irwin; O’Donogue, 2012) y de allí, concentrar nuevas prácticas a la enseñanza de las Artes visuales como la Educación Artística Crítica y la Educación Artística para la Cultura Visual (Acaso, 2009). Además, que extienda sus actividades a la formación de profesionales en contextos interdisciplinarios (Belver, 2011; Reed; Kennedy; Wamboldt, 2015; Secker; Loughran; Heydinrych; Kent, 2011) y, se le ubique como el agente de cambio social a una experiencia integradora de la vida personal y comunitaria (Abad, 2012; Aróstegui, 2011; Giráldez; Pimentel, 2011; Medina, 2011; Rolling, 2011).
Formación del profesorado de enseñanzas artísticas
marginados y desfavorecidos de la población en los procesos de planificación; proporcionar las competencias necesarias a los docentes y artistas del sistema educativo para su formación profesional; integrar principios y prácticas del arte tanto para la formación previa profesional como para la capacitación de los maestros en función; buscar la formación efectiva, a través de métodos de seguimiento de calidad como la supervisión y la tutoría; y, propiciar el intercambio cultural y de grupo para el desarrollo de sus competencias, equipando y proveyendo los materiales que favorezcan para sus programas de capacitación.
La participación de todos los involucrados, permitiría el logro consensuado de los objetivos (Urpi; Costa, 2013). Contemplar en la formación inicial y capacitación continua, por otra parte, alejarse de la práctica tradicional de enseñanza-aprendizaje para acercar estilos creativos, como la experimentación estética, que sean favorecidas mediante actividades externas -visitas a museos, exposiciones, conciertos, etc.- (Alonso, 2011; Huerta, 2011; Stone, 2013), aportando además, las nociones conceptuales de los procesos creativos, herramientas que posibilitan su entendimiento (Calaf; Fontal, 2010). En la construcción del saber artístico, debiera partirse de la actividad estética y sus nuevas tendencias y no del contenido conceptual, ubicando al estudiante escolar y/o profesional, como el desarrollador del currículo, lo cual conllevaría a comprender y asumir el sustento de la Educación Artística (Ávila, 2004). También, es esencial equilibrar el uso de técnicas tradicionales y las actuales herramientas digitales al familiarizarse con licencias o programas de la Web (Roland, 2010), cuya prioridad sea desarrollar concepciones eficaces imaginativas y atractivas, si se integran enfoques del arte tradicional a las pedagogías innovadoras, evitando el predominio de cualquiera de las dos, en la formación permanente o de futuros docentes (Black; Browning, 2013).
Cotidianamente, conviene que analice la influencia, repercusiones e implicaciones de la enseñanza y el aprendizaje de las artes; tanto como el propósito, limitaciones, objetivos, tipo de aprendizaje, desarrollo de habilidades técnicas, instrumentos de evaluación o si favorece el análisis crítico positivo (Eisner, 2002b).
El éxito de las propuestas en Educación Artística, precisan del equilibrio fijo entre: el currículo posible, el sistema apropiado de evaluación y, la formación excelente del maestro (Gardner, 1994).
Formación del docente en Educación musical
En la actualidad, la misión de la Educación Primaria es la calidad educativa integral, donde uno de sus compromisos éticos, es garantizar la experiencia musical (Frega, 2007), mismo que se consigue por medio del maestro competente, integrado al colectivo docente, del cual se desprende como su gestión central, el facilitar el aprendizaje estudiantil de los lenguajes musicales (Giráldez, 2010). Su disciplina especializada emergerá en esencia del amor hacia la infancia, luego a la música, para continuar con los cimientos psicológicos de la Educación musical, el desarrollo psicobiológico del niño y, por último, contextualizar la música en la cultura humana (Willems, 1985), por lo que su preparación profesional debe abarcar disciplinas de pedagogía, cultura, psicología infantil y, por supuesto, de música, según su especialización (González, 1965). Así como también, de la “incorporación e integración de una perspectiva social en la música y la psicología de la música en general, y en el desarrollo y la educación musical en particular” (Hargreaves; Marshall; North, 2005: 8), que resaltan en los avances en materia de psicología musical-cognitiva, evolutiva y social.
formación de EE UU, España y Australia, los mismos revelan que una experiencia musical fuerte y con saberes suficientes, pueden afianzar su confianza (Ballantyne; Kerchner; Aróstegui, 2012).
Los planes de estudio y la formación inicial del profesorado musical debieran profundizar en las reformas educativas de la educación básica de tal forma que se equilibren todos los conocimientos, cuidando consensuar un mapa curricular donde no se subordine ningún área (Barry, 2008). Además, se habrá de incluir la perspectiva de género (Díaz, 2005), la diversidad social, educativa y musical (Sabatella, 2014), la interculturalidad (Ibarretxe, 2010), el valor para la democracia (Reyes, 2014) y la inclusión, a fin de atenuar las desigualdades sociales (Burba; Aróstegui, 2014).
Formación del docente en Educación plástica
Existe un acuerdo general en torno a la importancia de impartir las Artes visuales desde los primeros años escolares, lo que conlleva a replantear el currículo del docente de Educación Básica para ampliar sus herramientas pedagógicas y elaborar aprendizajes desde esta disciplina (Cárdenas; Troncoso, 2014; Mora; Osses, 2012). El estudio de Salgado (2013) reseña el desinterés que le concede el docente en formación por lo que, si se favorece esta disciplina, contarían con mayores elementos que los conduzcan a impulsar un aprendizaje significativo, puesto que aún cuando está clara la conexión arte-educación-cultura en los futuros docentes, convendría establecer desafíos, como la propuesta de controversias a través de tareas y experiencias pedagógicas para debatir en torno al patrimonio cultural (Guimarães, 2013).
En este contexto, el docente del arte plástico y visual en la Educación Primaria debiera considerarla como una disciplina que incluya un sinfín de materiales, donde sobreponga la actitud ante la aptitud, franqueando lo limitado del espacio, con una firme convicción sobre el valor y magnitud de esta asignatura así como de las consecuencias de la omisión de ella (Moreno, 2001).
Planteamiento de la investigación
El presente estudio se enfocó hacia los docentes de Educación Artística de las escuelas primarias estatales del municipio de Chihuahua, México. El estado de Chihuahua cuenta como complemento con uno o dos profesores que se añaden a la planta docente de las escuelas, con clases específicas de Educación Musical y/o Artes Plásticas.
Desde el punto de vista organizativo, es la Secretaría de Educación, Cultura y Deporte (SECyD) del Estado la responsable de la formación en los centros educativos, en la cual, el Departamento Académico del nivel Primaria, es el garante de la formación de este nivel educativo, delegando sus funciones al Departamento de Educación Extraescolar de la dependencia, quien coordina cuatro áreas: Adultos, Especial, Educación Física y Educación Artística. Esta última, integrada por una jefatura y dos coordinaciones, una de Educación Musical y otra de Artes Plásticas, instancias creadas en 2006 y, las cuales en 2007 inician la capacitación de docente de Educación Artística en todo el Estado.
nacional. Los docentes se reúnen en dos ocasiones en el ciclo escolar en Academia, cuya reunión conjunta trata de unificar criterios normativos previos y al finalizar de ciclo y los coordinadores (de Educación Musical y de Artes Plásticas) supervisan la labor docente mediante formatos de visitas de seguimiento a través del Director del Plantel con el objetivo de valorar su desempeño.
Objetivos
El objetivo general de este estudio, fue determinar el perfil de la Educación Artística (Educación Musical y Artes Plásticas) en escuelas primarias estatales del municipio de Chihuahua (México), donde uno de sus objetivos específicos -que es el que se plantea en el presente artículo-, fue establecer concretamente la formación de este colectivo en dicho nivel.
Método
Participantes
La población total de docentes de Educación Artística en el municipio de Chihuahua (México) fue de 172, la muestra invitada de 120 (65 de Educación Musical y 55 de Artes Plásticas) y, finalmente el estudio se integró con 91 maestros (equivalente al 52.91% de la población total), 48 del área de Educación Musical (52.75%) y 43 de Artes Plásticas (47.25%). Respecto al género, 40 eran hombres (44%) y 51 mujeres (56%), cuya edad mínima fue de 28 y la máxima de 70, con una edad media de 42.52 años (DT = 7.63).
Instrumentos
Se elaboraron dos cuestionarios iniciales con base a los instrumentos “Cuestionario sobre la situación educativa actual en los Centros de Educación Básica de las zonas rurales del Departamento de Boyacá (Colombia)” (Buitrago; Herrera, 2012) y, “La profesionalización del docente en el Conservatorio Profesional de Música de Melilla” (Lorenzo; Herrera, 2006), analizando la fiabilidad mediante el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach, arrojando puntuaciones .790 y .756 respectivamente, mientras que la validez de contenido, empleando la técnica del juicio de expertos.
Ciencias de la Educación con especialidad en Investigación, tres maestros de cada área (Educación Musical y Artes Plásticas), un docente de nivel profesional y dos generalistas de nivel Primaria, lo que derivó por último, al análisis pormenorizado para eliminar, revisar, modificar o aceptar los diferentes ítems (Barbero, 2006).
Procedimiento
- De recogida de información
Los cuestionarios se aplicaron en la Academia, y desarrollada para ambos docentes en sedes diferentes para la Educación Musical y las Artes Plásticas.
- De análisis estadístico
Se empleó la prueba K-S de 1 muestra o prueba de Kolmogorov-Smirnov y al no cumplirse la distribución gaussiana o normal de los datos ya que todos los ítems con opción de respuesta tipo Likert obtuvieron valores estadísticamente significativos (p < .001 y p < .01), se optó por el análisis estadístico de los datos de pruebas no paramétricas. Para el objetivo de este artículo, se emplearon estadísticos descriptivos: frecuencias y porcentajes; mientras que para el análisis de frecuencias, la prueba Chi-cuadrado.
Resultados
Primeramente, las tablas 1 y 2 muestran los estudios de Licenciatura y la disciplina cursada de los docentes participantes.
Licenciatura fi % %
válido
% acumulado Licenciatura en Artes 1 2.1 4.5 4.5 Licenciatura en Música 12 25.0 54.5 59.1 Licenciatura en Artes plásticas 1 2.1 4.5 63.6 Otra Licenciatura 8 16.7 36.4 100.0
Total 22 45.8 100.0
No contesta 26 54.2
Total 48 100.0
Licenciatura fi % % válido
% acumulado Licenciatura en Artes 3 7.0 12.5 12.5 Licenciatura en Artes plásticas 3 7.0 12.5 25.0 Otra Licenciatura 18 41.9 75.0 100.0
Total 24 55.8 100.0
No contesta 19 44.2
Total 43 100.0
Tabla 2. Licenciatura cursada por los docentes de Artes Plásticas
Destacan los docentes de Educación Musical con un 54.5% sobre los de Artes Plásticas (12.5%), quienes presentan estudios de Licenciatura relacionada a su disciplina; siendo lo más común para estos últimos, que procedan de otras Licenciaturas (75%).
Por su parte, en las tablas 3 y 4 se presenta la formación especializada para ambos tipos de docentes.
Tabla 3. Formación especializada de los docentes de Educación Musical
El análisis de frecuencias, mediante el estadístico Chi-cuadrado, mostró diferencias estadísticamente significativas, Chi2 = 18.318, p = .000. La especialización más frecuente entre los docentes de Educación musical se encontró en Ejecución instrumental (63.6%).
Formación especializada
docentes Educación Musical Fi % % válido % acumulado
Ejecución instrumental 28 58.3 63.6 63.6 Ejecución vocal 9 18.8 20.5 84.1 Ejecución instrumental y vocal 7 14.6 15.9 100.0
Total 44 91.7 100.0
No contesta 4 8.3
Total 48 100.0
Formación especializada
docentes de Artes Plásticas fi % % válido % acumulado
Dibujo 11 25.6 26.2 26.2
Pintura 1 2.3 2.4 28.6
Tabla 4. Formación especializada de los docentes de Artes Plásticas
El análisis de frecuencias fue significativo, Chi2 = 25.714, p = .001. Dibujo, fue el lenguaje más frecuente (26.2%), seguido de la combinación de este con otros en los docentes de Artes Plásticas.
Discusión
Atendiendo al objetivo específico de este artículo, establecer la formación que poseen los docentes de Educación Artística en el nivel de Primaria, donde el objetivo general consistió en determinar el perfil de la Educación Artística (Educación Musical y Artes Plásticas) en escuelas primarias estatales del municipio de Chihuahua (México), se puede determinar lo siguiente. Se advierte, en primera instancia, que el colectivo proviene de un trayecto formativo convencional, partiendo del resultado de la edad promedio de los participantes (42.52 años), con la referencia de que el modelo educativo por competencias se consolidó una década más tarde, sucesivamente, en el 2003 para el nivel Superior (De la Torre; Gómez; Moriel; Romo, 2010) y, en 2011 articulado en la Educación Básica (Secretaría de Educación Pública, 2011).
Con relación a su formación inicial profesional, únicamente el 51% de los participantes revela contar con estudios a nivel Licenciatura, destacando significativamente el profesorado de Artes Plásticas (55.8%) sobre el de Educación Musical (45.8%). Sin embargo, hay una diferencia altamente significativa entre ambos docentes que alcanza el 49.5%, sobre la proporción de los estudios superiores que involucran las artes, ya que es el profesorado de Educación Musical quien revela poseer una Licenciatura para las Artes (en forma general), obteniendo un 63.5%, mientras que en los Dibujo, Pintura, Grabado y
Escultura
7 16.3 16.7 52.4
Dibujo, Pintura y Escultura 7 16.3 16.7 69.0 Dibujo, Pintura, Grabado,
Escultura, Visual
9 20.9 21.4 90.5
Dibujo, Escultura, Visual 1 2.3 2.4 92.9 Dibujo, Pintura y Grabado 1 2.3 2.4 95.2 Dibujo, Pintura, Visual 2 4.7 4.8 100.0
Total 42 97.7 100.0
No contesta 1 2.3
de Artes Plásticas, solo el 14%. Ahora bien, en relación con su formación inicial profesional y especializada, es decir, con estudios superiores en su disciplina artística, igualmente el profesorado de Educación Musical alcanza el 54.5% y el de Artes Plásticas únicamente el 7%.
Por tanto, se puede concluir que el 22% de los docentes de Educación Artística en las escuelas primarias del municipio de Chihuahua, México, cuenta con un perfil adecuado, puesto que sus estudios superiores de Licenciatura están directamente relacionados con las disciplinas artísticas, destacando los que se encuentran en el área de Educación Musical (15%) frente a los de Artes Plásticas (7%). De ellos, únicamente el 16% cuenta con el perfil esperado o bien con estudios a nivel Licenciatura con especialidad específica para la asignatura que les fue encomendada; de los que un 13% se encuentra impartiendo Educación Musical y el 3% Artes Plásticas. Estos resultados ponen de manifiesto lo que se describe en los informes que reseñan, por una parte, el bajo porcentaje de profesionalización y, por la otra, la escasa formación inicial especializada (Giráldez; Palacios; 2014; Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura 2011).
Al analizar la procedencia de la formación inicial del gremio que imparte la Educación Artística, se aprecian dos perfiles diferenciados. Mientras que los maestros de Educación Musical tienen un enfoque eminentemente artístico al ser principalmente egresados de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACh); los de Artes Plásticas se encuentran orientados hacia lo pedagógico, en vista de que son egresados del magisterio, cuyo enfoque es principalmente pedagógico. Lo anterior se constata al advertir la carencia de asignaturas para los universitarios vinculadas al nivel escolar (Universidad Autónoma de Chihuahua, 2008a, 2008b) -aún cuando se asegura su incursión (De la Torre et al., 2010)- y, de los del magisterio, de las herramientas técnicas y su producción artística (Secretaría de Educación Pública, 2012). Lo anterior revela que la formación inicial de ambos docentes se encuentra desequilibrada y con áreas subordinadas y marginales que deberían analizarse (Barry, 2008), puesto que los estudios indican una disyuntiva hacia su identidad y a privilegiar un lenguaje artístico en la enseñanza (Hargreaves; Purves; Welch; Marshall; 2007).
de Educación Musical partieron de la ejecución de algún instrumento (58.3%); y, los de Artes Plásticas, en forma inicial igualados en porcentaje, tanto los que comenzaron con una sola técnica o con tres de ellas (25.6%), destacando ampliamente el Dibujo (95.5%) como uno de los lenguajes plásticos incluidos en su iniciación, seguido de la enunciación de Pintura (73.9%) y, por último, con una diferencia de solo cuatro puntos porcentuales indican al Grabado, sobre la Escultura.
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