La Expresión Artística en la Escuela y sus Aportes a la Enseñanza Aprendizaje de la Lectoescritura

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(1)LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA EN LA ESCUELA Y SUS APORTES A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. MARCO FELIPE ROMERO BERNAL JOHAN ANDRÉS RODRÍGUEZ VALEZUELA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C. 2016.

(2) LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA EN LA ESCUELA Y SUS APORTES A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. MARCO FELIPE ROMERO 20071160064 JOHAN ANDRÉS RODRÍGUEZ 20072160045. SOL MERCEDES CASTRO DIRECTORA. Nota del autor Proyecto de investigación para optar el título de Licenciados en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua castellana, modalidad monografía.. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C. 2016.

(3) LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA EN LA ESCUELA Y SUS APORTES A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA. CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ Rector. GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ Vicerrector Académico. MARIO MONTOYA CASTILLO Decano Facultad de Ciencias y Educación. PEDRO VAQUERA MÁSMELA Coordinadora Proyecto Curricular. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTÁ D.C 2016.

(4) NOTA DE ACEPTACIÓN ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________ ____________________________________________________. ___________________________________ Firma del jurado. ___________________________________ Firma del jurado. ___________________________________ Ciudad y Fecha.

(5) DEDICATORIA. Dedicamos este trabajo en primer lugar a los niños y niñas que nos permitieron hacer parte de sus experiencias de vida y nos enseñaron mucho más de lo que nosotros pudimos mostrarles. De igual manera a nuestras madres Dora Bernal y Alba Valenzuela, y junto a ellas a nuestras familias que son la base de nuestro actuar y la fuente inagotable de amor y vida..

(6) AGRADECIMIENTOS. Agradecemos en primer lugar al universo y a Dios, en quien siempre confiamos y nos apoyamos para tener la fuerza necesaria en momentos difíciles. A nuestras familias que con sus esfuerzos siempre fueron un respaldo real. A los amigos que nos acompañaron durante estos años de universidad y con los cuales pudimos compartir experiencias inolvidables, aprendizajes, sonrisas e incluso lágrimas, aprendiendo juntos como hermanos. A los maestros que con su ejemplo y excelencia nos inspiraron día a día a seguir el camino de la docencia..

(7) UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA COMPONENTE INVESTIGATIVO PEDAGÓGICO LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA EN LA ESCUELA Y SUS APORTES A LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA RESUMEN ANALITICO EN EDUCACION. Aspectos formales. Tipo de documento: Investigación realizada a partir del trabajo de práctica docente. Tipo de impresión: Impresión digital tamaño carta. Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación. Proyecto Curricular en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.. Titulo del documento: La expresión artística en la escuela y sus aportes a la enseñanzaaprendizaje de la lectoescritura Autor: ROMERO BERNAL, Marco Felipe, RODRÍGUEZ VALEZUELA, Johan Andrés. Director: CASTRO, Sol Mercedes. Aspectos de investigación. Palabras clave: Lectoescritura, Enseñanza-Aprendizaje, Expresión Artística, Constructivismo Interacción Social, Maestro Investigador, investigación cualitativa..

(8) Descripción: En esta investigación se realizó una implementación del arte como una estrategia didáctica que permite el mejoramiento de los procesos lectoescritores al interior de las aulas de primero de primaria del colegio IED Justo Victor Charry. De modo que a través de actividades artísticas se enriquece el proceso de enseñanza y se re significa el aprendizaje de la lectoescritura como un proceso que implica la creatividad y la comunicación.. Bibliografía: A continuación se muestra la bibliografía mas representativa de la investigación que nos llevo a una profundización de los conceptos de lectoescritura, arte, aprendizaje, unidades didácticas. Lineamientos y estándares curriculares para la educación artística Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Lineamientos y estándares curriculares para lengua castellana Ministerio de Educacion Nacional de Colombia.. Arnaiz, Pilar y Ruiz, Maria (2001). La lecto-escritura en la edad infantil: unidades didácticas y aprendizaje significativo., Ed. Aljibe. Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. ED: Siglo veintiuno editores; Piaget, J. (1994). La formación del símbolo en el niño. Bogotá: Fondo de cultura económica Vigotski, L. (1987). Creación en la edad infantil. La Habana: Pueblo y Educación;. l Contenidos: referentes teóricos y metodología La propuesta se basó en el método de la investigación acción y contiene una propuesta didáctica para el mejoramiento de los procesos lectoescritores de primero de primaria a través del arte. En primer lugar una introducción y un diagnóstico de los procesos de lectoescritura en los niños y niñas de los dos grupos del grado primero de la Institución Educativa Distrital Justo Victor Charry. A partir del análisis de las observaciones, una disertación teórica fundamenta en la psicología del desarrollo, la corriente constructivista y la concepción histórico social del lenguaje, una propuesta didáctica y la aplicación de la misma, donde se desarrollaron diversas actividades artísticas transdisciplinares que permitieron unos hallazgos sobre las reacciones positivas de los estudiantes ante las propuestas didácticas artísticas de aquí unas conclusiones y sugerencias finales...

(9) Conclusiones: 1. Identificamos algunas habilidades comunicativas como leer, escribir y escuchar y la forma de favorecer su desarrollo a través de la creación e interpretación artística. 2. A través del análisis teórico y la práctica se evidencio que el arte puede favorecer los procesos de aprendizaje de la lectoescritura y además otros factores que rodean este aprendizaje como el interés y el goce. 3. La unidad didáctica basada en el arte es una herramienta funcional ya que permite al maestro y al estudiante desarrollar conocimientos y aprendizajes de una manera significativa y enriquecida..

(10) Resumen A continuación el lector podrá encontrar una investigación que consiste en la creación de unidades didácticas esencialmente artísticas con el objetivo de mejorar los procesos lectoescritores de los estudiantes del grado primero del IED Justo Victor Charry, crear nuevas herramientas en el aula, hacer de las clases significativas, dinámicas y envolver a en situaciones que estimulen sus capacidades lingüísticas e interlocutorias. Abstract Here the reader will find a research that involves the creation of essentially artistic teaching units with the aim of improve reading-writing processes of students in first grade of IED Justo Victor Charry, create tools in the classroom, make significant, dynamic classes and engage in situations that stimulate their language and interlocutory capabilities.

(11) CONTENIDO. Pg. Introducción………………………………………………………………………...........1 Capítulo I Justificación…………………..…………………………….….…………….4 1.1) Descripción Del Problema…………………………………………………………....7 Capítulo II: Referentes Teoricos………………………………………………………...8 2.1) Antecedentes................................................................................................... 1o 2.2) Referentes Diciplinares…………....................................................................... 11 2.3) Referentes Pedagógicos……….. ...................................................................... 16 Capítulo III Objetivos…………………………………………………………………32 3.1) Objetivo General.............................................................................................. 32 3.2) Objetivos Especificos........................................................................................ 32 Capítulo Iv: Metodologia........................................................................................33 4.1) Caracterización.................................................................................................34 4.2) Observación.................................................................................................... 39 4.3) Análisis.......................................................................................................... 40 4.4) Propuesta Metodológica.....................................................................................43 4.4.1) Expresión Literaria………………………………………………………………..46 4.4.2) Expresión Plástica………………………………………………………….…….47 4.4.3) Expresión Escénica………………………………………………………….……48 4.4.4) Material Didáctico....................................................................................... 49 Capítulo V: Unidades Didacticas..........................................................................51.

(12) 5.1) Unidades Didácticas…………………………………………………………………51 Capítulo Vi: Hallazgos...........................................................................................57 Capítulo Vii: Conclusiones Y Recomendaciones…………………………………….….58 Anexos....................................................................................................................62 Bibliografía………………………………………………………………………….……72 Cibergrafía………………………………………………………………………….……75.

(13) Introducción. La base de esta investigación nace en el trabajo de campo, un acompañamiento en aula y práctica docente en el grado primero de primaria en una Institución Distrital de Educación Formal, el IED Justo Victor Charry. Como maestros-investigadores observamos los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en este contexto específico. Gracias a la observación y a las técnicas de recolección de datos como fueron los diarios de campo y el análisis de fichas de caracterización, identificamos problemas en los procesos de lectoescritura de los estudiantes, también notamos que el ambiente de trabajo y las actividades eran decisivas a la hora de realizar las clases pues los niños se mostraban más o menos interesados dependiendo del tipo de actividad que llevara la maestra, aquí encontramos que las actividades que incluían aproximaciones artísticas atraían a los estudiantes. A partir del trabajo de observación realizado nos propusimos realizar esta investigación en la búsqueda por mejorar los procesos lectoescritores. Esta investigación se divide en 5 capítulos, encontraremos en el primer capítulo la justificación de la investigación donde expresamos por qué surge el interés de realizar un trabajo en el aula donde a partir de situaciones de aprendizaje creativas y significativas el estudiante pudiera mejorar sus habilidades en la lectoescritura y como las expresiones artísticas podrían facilitar dichas situaciones, surge entonces la pregunta problema que rodeará la investigación y es ¿Cómo mejorar la lectoescritura a través de las expresiones artísticas en el grado primero de colegio Justo Victor Charry?. En el capítulo 2 se encuentra el horizonte teórico que respalda el campo de acción de esta investigación. En primera instancia revisamos las formulaciones de los lineamientos curriculares. 1.

(14) del Ministerio de educación y sus aportes a nuestra investigación, encontrando algunos antecedentes de trabajos similares donde el arte se relaciona con otros campos de la educación. A continuación exploramos los referentes teóricos disciplinares que nos muestran cómo se da el desarrollo del pensamiento y el lenguaje en el niño. Los planteamientos de autores como jean Piaget y lev Vygotski van abriéndonos un camino desde la teoría para el proceder en la escuela de acuerdo a los distintos niveles de desarrollo del pensamiento en el niño. Por otra parte pero en relación directa a los referentes teóricos disciplinares encontramos los referentes teóricos desde lo pedagógico que darán el enfoque con el que procederá la investigación, aquí el modelo constructivista constituye la base del trabajo realizado, respaldado por los planteamientos de autores como Emilia Ferreiro y Ana Teberoski, Pilar Arnaiz Sanchez y Maria Soledad Ruiz Jimenez, Liev Vygotski, entre otros. Ya con una pregunta problema formulada, a partir del problema observado en el grado primero del colegio Justo Victor Charry (J.V.C) y analizado a la luz de la teoría y de los antecedentes de trabajos realizados a nivel nacional donde se relaciona la pedagogía y el arte formulamos el objetivo general y los específicos de la investigación que conforman el capítulo 3. El capítulo 4 está dedicado a la metodología de la investigación, la cual se desarrolla con el enfoque de investigación acción participativa y describe en un comienzo la población con la que se trabajó a partir de una caracterización, recoge también la memoria de la realización del trabajo que inicio con la observación, procedió con un análisis y continua con una propuesta metodológica para el mejoramiento de la lectoescritura que se aplica en el grado primero del colegio J.V.C y que se describe en el capítulo 5. La aplicación de la propuesta metodológica a manera de unidades didácticas nos lleva a una serie de hallazgos descritos en el apartado 6 que sirven de evaluación cualitativa tanto del proceso de lectoescritura de los niños y niñas como de la propuesta metodológica misma.. 2.

(15) Finalmente en el capítulo 7 encontramos las conclusiones realizadas al término de la investigación acompañadas de algunas recomendaciones que pueden ser aplicadas en el aula y así mismo convertirse en alternativas para que los maestros nutran su labor docente y en la misma medida favorezcan los procesos de aprendizaje de sus estudiantes.. 3.

(16) Capítulo I Justificación. Esta investigación se ocupa de la enseñanza de la lectoescritura en el primer grado de primaria, a través del uso de la expresión artística escénica y gráfica. En otras palabras usamos el arte escénico y gráfico como una estrategia para mejorar la lectoescritura, como valor agregado evitar la homogeneización del pensamiento y del actuar en la escuela por falta de alternativas pedagógicas y prácticas diversificadas para los maestros usando actividades variadas y diversas. Pues consideramos que la escuela debe ser el lugar que promueve el conocimiento, la investigación y el pensamiento divergente como elementos emancipadores del hombre y la sociedad, dejando de lado la dependencia del sistema educativo frente al sistema económico y/o productivo. Howard Gardner, (1993), especialista en psicología evolutiva, nos habla acerca de esta deficiencia que se sigue viviendo en las escuelas, puesto que se refuerzan conocimientos para desarrollar la inteligencia lógico-matemática y lingüística dejando de lado aquello que este teórico afirma: el ser humano posee por lo menos ocho inteligencias (lógico-matemática, lingüística, espacial, cinética, musical, interpersonal, intrapsíquicas y naturalística) (p. 5). las cuales se desarrollan en diferente grado según el sujeto y el contexto, de estos factores y de la educación depende la inteligencia que más se desarrolle o mejor aún que estas se desarrollen integralmente. Bajo nuestra propuesta subyace el interés por los estudiantes, por sus intereses, por favorecer su palabra y proporcionales herramientas y razones para actuar en su entorno a través de la comunicación. De igual manera crear espacios para formar personas críticas y libertarias,. 4.

(17) conscientes de su condición para ejercer su poder y transformar su entorno, Foucault en su obra Vigilar y castigar (1975) afirma que en nuestras sociedades mediadas por el poder (…) el cuerpo está también directamente inmerso en un campo político; las relaciones de poder operan sobre él una presa inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias, exigen de él unos signos. (p. 26). Con esto se invita a ir en busca de nuevas formas de enseñar que se acoplan más a las formas de aprender de los niños y niñas como investigar, contar historias, y crear expresivamente. Replanteemos constantemente nuestras propias convicciones sobre lo que es un niño y lo que se puede esperar de él, la pertinencia del currículo y cómo hacerlo significativo para el estudiante y por último dimensionemos la posibilidad de transformar la vida de los niños y niñas, e incluso de la sociedad, a través de la inclusión de experiencias estéticas dentro del aprendizaje, que empoderen al infante y lo doten de herramientas para que le sea posible y se acostumbre a participar de su sociedad de manera creativa. Consideramos “educar para la proyección de la vida mediante la automotivación, el manejo de relaciones, comunicaciones interpersonales, regulación de los estados de ánimo, y en general, el desarrollo de condiciones emocionales para la adaptación al medio” ( Díaz, 2008, p. 20). El arte y el juego tienen la fuerza para activar en los niños y niñas el interés en el conocimiento y el uso del lenguaje; la comunicación mediada por el arte enseña formas de vivir con humanidad la relación con el otro. Esto se debe al carácter estético del arte, es decir que despierta sensaciones, pensamientos y reflexiones sobre lo bello y lo feo, lo bueno y lo malo, lo agradable y lo doloroso, es este el papel del arte en la construcción no solo de conocimiento sino de la experiencia y su comunicación a través de la expresión en distintos lenguajes. Todo lo que. 5.

(18) hay en el universo y ocurre en él: la naturaleza, las ideas, la sociedad etc., es susceptible de ser relacionado esencialmente con el interior del ser humano a través del arte, esta puede mediar entre el sujeto y el mundo a su alrededor a manera de expresión y sensación, es decir comunicación, dotando de significado social a las acciones más simples como escribir o dibujar. De esta manera reconocemos la educación artística como: (…)el campo de conocimiento, prácticas y emprendimiento que busca potenciar y desarrollar la sensibilidad, la experiencia estética, el pensamiento creativo y la expresión simbólica, a partir de manifestaciones materiales e inmateriales en contextos interculturales que se expresan desde lo sonoro, lo visual, lo corporal y lo literario, teniendo presentes nuestros modos de relacionarnos con el arte, la cultura y el patrimonio (MEN y MinCultura 2007, p.13). Pretendemos dar matices artísticos al trabajo en el aula, redescubrir a los estudiantes como sujetos sensibles y creativos capaces de entender y participar comunicativamente en su entorno y no más como máquinas repetidoras o bancos de memoria que debemos llenar, y de la misma manera redescubrirnos a nosotros como docentes-investigadores, llamados a mejorar cada día nuestra práctica desde la reflexión sobre nuestros propios procesos.. 6.

(19) 1.1. Descripción del problema A partir de un proceso de observación y recolección de datos que posteriormente analizamos a la luz de la teoría y un marcado enfoque disciplinar y pedagógico como lo es el modelo cognitivo constructivista, encontramos una dificultad del proceso lectoescritural en los niños y niñas del grado primero de primaria del colegio Justo Victor Charry. De esta manera intervenimos esta situación en la que se encuentran los estudiantes mencionados con la expresión artística como estrategia pedagógica para el mejoramiento de los complejos procesos que implica la adquisición de la lectoescritura. En consecuencia con lo anterior surge la pregunta problema que direcciona el trabajo realizado en esta investigación y es: ¿Cómo mejorar la lectoescritura a través de las expresiones artísticas en los estudiantes de grado primero del colegio Justo Victor Charry?. 7.

(20) Capitulo II Referentes Teóricos. Llamamos educación básica primaria a los procesos educativos presentes en todas las instituciones del país que atienden diariamente a los niños y niñas entre los grados primero y quinto, esto con la intención de garantizar su derecho a la educación de calidad. Esta educación está enmarcada en unos lineamientos y sigue un currículo nacional que al mismo tiempo obedece a los paradigmas mundiales y locales de atención a la infancia y sus procesos de protección, educación y desarrollo. Es el deber de toda la comunidad especialmente del gobierno y en representación suya las instituciones y sus maestros, evaluar y replantear constantemente las concepciones y las prácticas educativas a la luz de los procesos políticos y avances en la investigación pedagógica mundial y local, para asegurar una educación de calidad para los niños y niñas de nuestro país. El primer paso para comenzar a hablar sobre lectoescritura y expresión artística en el contexto colombiano, es sin duda revisar los lineamientos y estándares curriculares que el ministerio de educación emite sobre las dos categorías y que constituyen el marco legal que el estado dictamina alrededor de las disciplinas en las instituciones educativas además de brindar un horizonte teórico y paradigmático para la práctica del maestro en el aula. Al preguntarnos por la relación existente entre el proceso de adquisición de la lectoescritura y las implicaciones de la expresión artística en este, encontramos que en las políticas públicas de educación está contemplada la importancia de la relación entre las distintas disciplinas.. Las artes sirven de punto de encuentro, integrador de la historia, las matemáticas y las ciencias naturales, as í podemos pensar en cualquier pintura como testimonio de un. 8.

(21) período histórico, o una escultura de Calder como analogía visual de ecuaciones algebraicas” (MEN 1998, p. 2) Bajo este postulado vemos que todas las disciplines son factibles de ser enseñadas a través del arte, por su sentido integrador, la lectoescritura no se encuentra por fuera de esto. Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura en primer grado de primaria cobra vital importancia la creatividad con la que el maestro asuma su práctica en el aula, es allí donde el arte fortalece la comunicación y la interacción entre los estudiantes mediante experiencias que relacionen el entorno real del estudiante, sus conocimientos previos y el mundo de la lectoescritura.. De esta manera, las experiencias artísticas se convierten en formas orgánicas y vitales de habitar el mundo y contribuyen a evidenciar, por medio de diversas formas de comunicación y expresión, la necesidad simbólica que hace disfrutar la vida, contemplarla, transformarla y llenarla de sentido (MEN, 2014 p. 15).. Articular la lectoescritura con la expresión artística es un trabajo que debe llevarse a cabo con rigurosidad y reflexión constante, para no caer en la instrumentalización del arte como practica de enseñanza descontextualizada y memorística donde se use para “estimular” operaciones concretas y sin sentido para los estudiantes; por el contrario el maestro debe integrar el arte de tal manera que potencie el proceso de la enseñanza- aprendizaje de la lectoescritura, a partir de experiencias comunicativas donde los estudiantes pueden mejorar sus habilidades lingüísticas (expresión oral, lectura y escritura) a través de su combinación con lenguajes artísticos. En palabras del Ministerio de Educación Nacional (2014)…. 9.

(22) Al enseñar canciones para que las niñas y los niños se queden quietos o callados, proponer guías para aprender a colorear sin salirse de la raya o usar títeres para enseñarles a comer, entre otras, se está desdibujando el sentido del arte, se instrumentaliza y se convierte en un medio utilitario para obtener resultados inmediatistas y tangibles que se alejan del sentido liberador y placentero, lleno de retos personales y grupales que este propicia” (p. 15).. 2.1Antecedentes En Colombia se han dado aproximaciones para articular desde el arte otro tipo de procesos educativos, son intentos que se han realizado desde la educación formal y no formal, aunque en los lineamientos y estándares del país se nota la preocupación por el ministerio de educación por integrar el arte en los procesos de construcción del conocimiento, en los trabajos en el aula de educación formal no tienen mucha fuerza pero se han realizado efectivas propuestas. Una de estas es “El museo un aula más” realizado por la Secretaría de Educación y Cultura, y la Red de Museos de Antioquia, que consistió en una invitación por parte de los maestros en distintas disciplinas a que los estudiantes se vincularan en proyectos transcurriculares que requerían visitar distintos lugares para realizar observaciones, recreaciones artísticas y una constante reflexión sobre las características que poseen, también realizar su ubicación histórica; los estudiantes fueron llamados también a hacer evaluaciones y presentar soluciones a distintos problemas que encontraran en estos lugares. Otro acercamiento desde lo formal lo encontramos en el trabajo realizado por la profesora María Eugenia Urrego del Liceo Jesús María Castilla, Liceo Antonio Roldan B de Medellín, quien propone temas determinados para distintas disciplinas como la pintura, educación física, educación en tecnología, estadística, español y literatura, entre otros, basados en una sencilla. 10.

(23) metodología que consiste en visitar los museos locales, los procesos implícitos son la motivación, realización de la visita y actividades posteriores en el aula. Desde la educación no formal encontramos los centros locales de artes para la niñez y la juventud (CLAN) que desarrolla el Instituto Distrital de las artes (IDARTES), los cuales buscan generar un acercamiento entre el proceso del aprendizaje artístico. Los programas que se ofrecen son formación en arte dramático, creación literaria, música, entre otros, “en las etapas de iniciación artística, apropiación y desarrollo artístico creativo, y atención a talentos especiales y vocación profesional en artes, en conexión con la educación superior” (IDARTES, 2016 p.1). En el ámbito internacional encontramos algunos referentes que también usan el arte y la experiencia estética o perceptiva para enseñar la lectoescritura y favorecer su aprendizaje por ejemplo una de las más influyentes actualmente en la estados unidos es el programa Orton– Gillingham: Este programa es el “estándar de oro” para enseñar a leer a niños con dislexia. Se enfoca en el nivel de las palabras, enseñando las conexiones entre letras y sonidos. El programa Orton-Gillingham también usa lo que se conoce como método multisensorial. Emplea la vista, el sonido, el movimiento y el tacto para ayudar a que los niños conecten el lenguaje con las palabras. Los estudiantes aprenden las reglas y los patrones del porqué y cómo las letras producen el sonido que hacen. El Orton-Gillingham es la base para otros programas de lectura. Estos programas son principalmente utilizados por los maestros de educación especial. (Understood s.f. p.1) Estos son ejemplos de cómo el arte puede servir para enseñar otras disciplinas de distintas maneras, además dentro del contexto de la educación formal y no formal. Nuestra investigación hace lo mismo, usamos la expresión artística como forma de crear situaciones para el aprendizaje significativo de la lectoescitura dentro del aula formal.. 11.

(24) 2.2. Referentes Disciplinares El papel de la escuela y el maestro en el desarrollo de los niños es fundamental y protagónico, este debe responder a una educación integral que permita a los individuos el desarrollo de las distintas dimensiones de su ser. En esta propuesta las dimensiones consideradas y sobre las cuales indaga este apartado teórico son la cognitiva, comunicativa y sociocultural. Sin embargo aunque estén definidas por separado es importante comprenderlas como un engranaje que se integra y funciona sistemáticamente, de manera interrelacionada e interdependiente, estas dimensiones giran alrededor del sujeto del desarrollo que es el niño niña funcionando sistemáticamente para el aprendizaje del lenguaje. Según los teóricos de esta corriente el desarrollo biológico es condición previa de los aprendizajes, es decir que son necesarias unas condiciones físicas mínimas para que sea posible el desarrollo cognitivo del pensamiento y la maduración de ideas. Esta maduración biológica se refiere al estado evolutivo del cerebro y los órganos perceptivos, a un desarrollo externo y gracias a este se desarrolla la construcción del pensamiento, que es por decirlo así un desarrollo interno. Así nos comenta que “el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones mentales) de un niño no han madurado lo suficiente como para aprender un tema determinado, toda instrucción resultara inútil” (Vygotsky, 1978, p. 6). La dimensión cognitiva del desarrollo implica los procesos de maduración y construcción del pensamiento, las ideas, la forma de pensar de los individuos, cómo interpretan, cómo investigan y cómo toman decisiones sobre sí mismos y su medio. El desarrollo de estos procesos es espontaneo y constante desde el nacimiento y se da gracias a la interacción social y a las capacidades innatas del hombre. Según teóricos, “procesos tales como la deducción y la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo, la interpretación de la causalidad física. 12.

(25) y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se producen por si solos” (Vygotsky 1978, p 6.) Esto se relaciona directamente con postulados de Piaget en donde el desarrollo o estadio de desarrollo biológico antecede y determina el aprendizaje intelectual y es de de igual manera resaltado como condición necesaria para cualquier tipo de aprendizaje la predisposición física e histórico cultural del individuo “El conocimiento entonces tiene un tiempo,(…) en el cual se marca una secuencia en la cual ciertos logros del conocimiento aparecen luego de algunos y antes que otros, porque siguen una secuencia lógica de consolidación. Piaget (como se citó en Arias y Flores, 2011, p. 95) Según las teorías vigotskianas el desarrollo infantil en esta etapa es designado como preoperacional, lo que significa que sus estructuras mentales le permiten el uso del lenguaje simbólico, como las letras, los gestos, pinturas e imágenes mentales sin embargo aunque es capaz de jugar con estos símbolos y expresarse a través de ellos es importante tener en cuenta que su pensamiento aún está construyendo, es decir que no están totalmente desarrolladas sus capacidades de razonamiento lógico. (Rafael 2008 p. 9) Ahora bien este desarrollo no se limita a organizarse en etapas y condicionar el aprendizaje, sino que genera cambios en las capacidades estructurales de la mente humana que le permiten al individuo transformar sus habilidades cognitivas de aprendizaje intelectual y avanzar dentro de sus estadios condicionados, es decir que estos estadios físicos permiten desarrollar estructuras internas de asimilación de experiencias y de construcción de conocimientos que a su vez renuevan las habilidades comunicativas interpretativas y cognitivas del sujeto. Este proceso según la teoría constructivista requiere para lograr el aprendizaje que las novedades se acoplen con los conocimientos previos, y estos nuevos aprendizajes surgen del contexto, las formas en que se significa la experiencia como asimilación de la realidad no se. 13.

(26) basan tanto en la percepción directa de los objetos de estudio sino a partir de las situaciones sociales que los rodean y envisten de significado, entonces “cuando el lenguaje se convierte en medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social”. Piaget y García (como se citó en Velandia y Flores, 2011 p. 96) esto implica que el aprendizaje depende además de las estructuras internas del sujeto y del objeto de aprendizaje, de una experiencia social dada en un ambiente caracterizado que permita y posibilite las distintas relaciones simbólicas. El constructivismo nos propone la idea de etapas o estados de desarrollo diferenciadas en cada individuo cuyo desarrollo depende de varias condiciones variables que podrían ser de índole cognitivo, social, histórico entre otras y estas estructuran la capacidades de aprendizaje y pensamiento del individuo. Con relación a lo observado en aula cuando se mencionan las diferencias en el desarrollo de los individuos resalta el hecho de que las estrategias educativas se enfocan en la reproducción de conocimientos y el enfoque conductista pasando por alto esta condición cognitiva del aprendizaje reduciendo la enseñanza a “estimular y calificar” bajo criterios unificados.. La duración como la sucesión en estadios, etapas y fases de desarrollo no siempre siguen un patrón uniforme de crecimiento, ya que dependen de la maduración orgánica, de la experiencia de la persona con objetos del mundo físico, de la experiencia de la persona con el mundo social y de la equilibración (Piaget, como se citó en Arias y Flores, 2011, p. 96).. 14.

(27) Las situaciones sociales y la interacción con otras personas en distintos contextos, la exposición a distintos códigos de significación mediados por lo social, es decir la actividad social se convierten en el origen de los principales aprendizajes de los niños y niñas en su desarrollo del lenguaje. La lectoescritura y otros procesos mentales complejos y socialmente determinados son categorizados en esta teoría como procesos psicológicos superiores: “Los procesos psicológicos superiores, que son los procesos específicamente humanos, tienen su origen en la vida social, es decir, se construyen a traves de la mediación y la internalización de prácticas sociales y de instrumentos psicológicos creados culturalmente” Vygotsky (como se citó en Valery 2000 p. 40) El aprendizaje del lenguaje avanzado y complejo por parte de todos los individuos según el constructivismo se debe en primer lugar a nuestras capacidades potenciables que provienen de nuestra condición biológica y en segundo lugar este aprendizaje y su desarrollo se debe a nuestra vida social y a nuestra interacción comunicativa constante. Estos procesos de aprendizaje asimilan los esquemas externos como comportamientos, costumbres, ideas, hacia el interior del pensamiento lo cual influye en el comportamiento, el aprendizaje y el desarrollo cognitivo del individuo. “Esos procesos, que en cierta medida reproducen esas formas de interacción social, son internalizadas en el proceso de aprendizaje social hasta convertirse en modos de autorregulación” (Carrera y Mazarrella 2001 p. 43) La palabra autorregulación implica que el aprendizaje es interpersonal y tiene consecuencias en el aspecto ético, el medio influye y modela a sus individuos a través de las experiencias que depara para él, y así el sujeto termina respondiendo a las características de su entorno. Esas características del contexto que rodean al infante, la ideología predominante, los comportamientos, la escala de valores, las condiciones sociales son la fuente de la que se forja el pensamiento y el aprendizaje.. 15.

(28) El aprendizaje del lenguaje requiere en el contexto educativo un soporte desde la interacción social que le permita al estudiante poner en juego sus capacidades comunicativas y conocimientos previos en correlación con sus pares para que colectivamente se produzca el proceso natural de aprendizaje pero enriquecido gracias a la labor del docente, pues a él “le corresponde crear la situación de intersubjetividad, es decir, crear una situación de comunicación real que haga posible la trascendencia de los mundos privados de los participantes y el establecimiento de un dialogo creativo” (Valery 2000 p. 42) Es importante reconocer otro aspecto relevante en el proceso de aprendizaje que es el signo, ya sea verbal, oral o escrito, pictórico, gestual, este objeto psicológico es el que media entre el sujeto y el aprendizaje. Este es el instrumento a través del cual se manifiesta la comunicación y el significado de las experiencias e informaciones externas que asume el aprendiz y les otorga sentido a partir de sus propias estructuras para luego usar estos mismos signos en la dirección contraria como expresión del pensamiento después del aprendizaje. Dicho de otra manera “La escritura es una forma de lenguaje, y por tanto es una herramienta psicológica. Estas herramientas son medios de actividad interna que introducidas en una función psicológica, como el pensamiento por ejemplo, la transforman cualitativamente” (Valery 2000 p. 42) Desde el enfoque histórico-social constructivista del desarrollo del pensamiento y lenguaje y sus implicación en el aprendizaje se infiere entonces la importancia de tener en cuenta las distintas estructuras que posee la mente de los seres humanos y que influyen directamente en su forma de aprender y de comunicarse, estas estructuras son susceptibles de modificarse e implementarse a través de la experiencia de aprendizaje. Los niveles de complejidad de estos aprendizajes obedecen a unos estados de evolución que en cada individuo son distintos y se despliegan de manera diferente. Además es importante tener en cuenta la naturaleza psicológica. 16.

(29) del aprendizaje y de qué manera la interacción social mediada por lo simbólico es lo que rige e influencia directamente estos procesos de desarrollo.. 2.3 Referentes Pedagógicos La adquisición del lenguaje escrito es un proceso fundamental que se encuentra presente en el desarrollo del pensamiento humano y ha sido concebido de maneras diferentes a lo largo de la historia por distintos modelos teóricos. El modelo predominante en las escuelas estatales de educación formal ha sido y de hecho sigue siendo el modelo llamado tradicional, En estas instituciones del modelo tradicional…. (…)se ha concebido el aprendizaje de la lectura y la escritura como un proceso natural, que requiere el desarrollo de ciertas capacidades maduracionistas (coordinación visomanual, orientación espacial, ritmo, lateralidad, etc.). Por tanto, a juicio de Rodrigo (1989), el profesor enfatizaba el aprendizaje descontextualizado de las habilidades lectoras, utilizando textos, con frecuencia, poco significativos y teniendo como punto primordial el entrenamiento de las habilidades de decodificación (Arnaiz & Ruiz, 2001 p. 13). Lo anterior significa que en el aula desfavorablemente se suele enfatizar en los ejercicios relacionados con la decodificación es decir la mecanización del proceso de conversión grafemafonema como transcribir del tablero, perfeccionamiento del trazo en distintas caligrafías, planas, dictados, etc. actividades que implican escuetamente la percepción visual o auditiva y su transcripción mecánica dentro del código escrito. Este es el pensamiento y la práctica que prevalece en el discurso tradicional.. 17.

(30) El discurso que el maestro asume en la escuela es de gran importancia, y el uso del lenguaje es algo que atañe a la vida diaria, el discurso cobra gran importancia en la medida en que es por este que se crean argumentos válidos desde la subjetividad del locutor para engrandecer o vituperar un punto; con un discurso basado en el arte, la creación y el trabajo en colectivo, podemos formar una cultura de la expresión, en donde el infante crece rodeado de maestros que en el aula argumentan sus punto de vista para engrandecer o debatir pensamientos. La mesa redonda, el debate, la escritura creativa, la expresión libre de los estudiantes, entre tantas otras posibilidades que ofrece la didáctica de la lengua, son dinámicas al mismo tiempo autónomas y colectivas que permiten al estudiante mantener la concentración y el interés, debido a que el aprendizaje en la infancia es constante, único y se desarrolla a su propio ritmo lo cual implica que este se potencia al darle espacio para crecer, construirse a sí mismo y de igual manera para relacionarlo y co-construirlo colectivamente. Aquel paradigma de la lectoescritura en el que la lengua escrita es considerada un código de correspondencia mecánica entre la palabra hablada y la escrita ha sido predominante desde hace siglos y se resiste a ser transformado porque representa una tradición que muchos pretenden mantener a causa de su parálisis paradigmática que naturalmente se resiste al cambio. Tradicionalmente, la escritura alfabética ha sido definida como un código gráfico de transcripción de los sonidos del habla. En esa perspectiva, desde el punto de vista del aprendizaje las unidades –los sonidos- ya estarían establecidas para el aprendiz y sólo le faltaría transportar del medio sonoro al medio gráfico dichas unidades. Desde esta perspectiva uno de los desatinos de las concepciones tradicionales de la lectoescritura es asumir esta como estática e instrumentalista es decir como algo que no cambia y debe ser aprendido tal cual porque sirve para concretar ciertos fines materiales como el éxito escolar o laboral, por el contrario proponemos una construcción del lenguaje. 18.

(31) (…)a partir de manifestaciones emocionales expresadas simbólicamente (los símbolos en tanto es fantasía) a través de formas de acción determinantes del movimiento y la alteridad del sujeto, proceso por el cual el sujeto encuentra sentido de identidad o reconocimiento de su yo (Díaz, 2008, p. 26). De esta manera,. llevado el lenguaje de forma conductista, trunca el camino del. aprendizaje contextualizado y social de la lectura y la escritura con tareas mecánicas de transcripción, sin demostrar y convencer primero a esos sujetos que son los niños y niñas del valor expresivo y comunicativo de este sistema simbólico.. El enfoque tradicional pretende llevar al estudiante a través de un proceso escindido de aprendizaje de la lectoescritura y para esto lo divide en instrucciones bien definidas que el maestro impone frente al estudiante sin permitirle adelantarse ni atrasarse y mucho menos salirse del camino trazado, en palabras de las teóricas Ferreiro y Teberosky “la lectura y la escritura han sido consideradas, tradicionalmente, como objeto de una instrucción sistemática, como algo que debe ser “enseñado” y cuyo “aprendizaje” supondría la ejercitación de una serie de habilidades específicas” ( Ferreiro & Teberosky 1979 p. 1) Esto se da de la siguiente manera: En primer lugar supone una etapa “pre-escritural” en la que el aprendiz no solo no conoce el código fonográfico sino que sus capacidades motrices no son suficientes para adquirirlo, entonces diseña actividades que “ejercitan” estas capacidades. Esta motricidad necesaria es cotidianamente denominada en la escuela motricidad fina, lo cual refiere a los movimientos que requieren precisión, pero lejos de ejercitar la precisión a través de variadas técnicas y en distintos lugares del cuerpo es decir integralmente, su desarrollo en la escuela tradicional se reduce a fortalecer los músculos de la mano para que el niño sea capaz de. 19.

(32) sostener el lápiz y hacer el trazo correcto pero lo hace de manera aislada y repetitiva con cada grafema.. Unido a lo anterior se pretende desarrollar la lateralidad y la coordinación óculo manual, que al igual que la motricidad fina se desdibujan, pues no se conciben ni desarrollan holísticamente con actividades deportivas o artísticas como los malabares o la pintura, sino que son reducidas a la cuadricula del papel y el movimiento de la mano, preferiblemente la derecha, desde una margen hasta la otra. De esta manera se espera que el estudiante adquiera esta destreza para luego ser capaz de “escribir” una silaba y saber cómo es su forma fónica, es decir leerla, donde de nuevo se utiliza un método reducido haciendo que el estudiante escriba o mejor dicho copie una y otra vez imágenes sin sentido para él como MA ME MI MO y MU, sin duda sin sentido porque aunque sepa leer, lo cual no es muy probable en este momento del proceso, eso que lee no tiene ningún significado cultural en absoluto. Cuando el niño “sabe” escribir y leer silabas se entiende que ahora puede leer la palabra y la oración que de igual manera son descuartizadas, diseccionadas y sus partes rotuladas como en un museo de historia natural del lenguaje, lo cual no solo no les ayuda sino que no les permite ver ni comprender a los niños la función vital de la lector-escritura y lo significativa que puede ser en sus vidas, no les permite encontrar el goce ni el gusto por ella. Es posible comparar este paradigma con el proceso de manufactura de un producto en una fábrica, es decir con el modelo de productividad económica, lo cual no resulta sorpresivo teniendo en cuenta la influencia de este sistema en todas las esferas de la sociedad, así el estudiante, es decir el producto, es requerido por la sociedad de consumo con ciertas características técnicas para su uso, la escuela lo pone en una cinta eléctrica que lo lleva de. 20.

(33) principio a fin adicionándole, quitándole, cambiándole, lo que el cliente requiere y al final es pasado por un proceso de control de calidad en donde es promovido a la siguiente etapa si cumple con los requisitos de lo contrario será etiquetado como defectuoso o en el peor de los casos desechado. Los alumnos de primer grado que al final del año escolar no pueden leer (deletrear) palabras sencillas, generalmente son reprobados y deben repetir el grado. La burocracia escolar parece suponer que una de las tareas importantes del docente es identificar aquellos niños que no están capacitados para aprender a de-codificar los sonidos de las letras, en vez de buscar la manera de solucionar los problemas de aprendizaje. (Schiefelbein 1993 P. 6). Uno de los paradigmas más influyentes de la modernidad que ha permeado la educación y que brinda otra perspectiva del aprendizaje del lenguaje y en concreto de la lectura y la escritura es el paradigma cognitivo o constructivista. “En la actualidad el modelo psicolingüístico cognitivo constructivista […] defiende que el lenguaje escrito es un proceso de construcción socio-cultural, que se realiza a partir de un conjunto de experiencias lingüísticas, metalingüísticas, comunicativas y del conocimiento del mundo”, (Arnaiz Y Ruiz, 2001 p.14), sin duda algo mucho más complejo que un código para transcribir información. Este modelo psicolingüístico estructural propone que la lectoescritura al igual que el lenguaje oral, son parte de la lengua y son una manifestación de la cultura, un constructo social que rodea al individuo quien lo asume y recrea dentro de sus estructuras mentales para tomar una conciencia de ello y de esta manera construye un conocimiento propio acerca del sistema expresivo y lo usa para su bienestar al mismo tiempo que lo mejora constantemente con la práctica social.. 21.

(34) De esta manera la visión de la lectoescritura y su enseñanza inicial se transforman dejando a un lado la preocupación por instruir al niño o niña en aquellas actividades aisladas, sistemáticas y desprovistas de sentido para fijarse en los infantes y sus procesos individuales y colectivos de aprendizaje, el centro de este proceso es el niño y su experiencia, el arte se convierte en una estrategia, mas no en un fin, ya que el propósito no es crear artistas, sino estimular sus sentidos y desarrollar tanto actitudes como aptitudes.. Es preciso tener en cuenta que el arte es una forma de expresión en donde el maestro guía una serie de reconocimientos que realiza el alumno frente a la forma, el color, cuerpo, mente, sentido… generando de esta manera identidad, fortalecimiento, construcción constante, creación en la medida en que aprenden a asumir diferentes puntos de vista, para obtener un resultado sincrético en un mundo visto desde diferentes perspectivas. Por analogía el arte es una creación de la conciencia que se plasma en lo sensible por el trabajo, en lo cual se exalta no el uso de lo material ni la transformación de lo material en algo usable sino el poder de la conciencia y de su capacidad proyectiva a través de lo material embellecido por el trabajo y convertido en hecho singular (MEN, 1997 p. 12). Este pensamiento conlleva la visión de la lectoescritura como un proceso comunicativo y significativo de construcción de sentidos, de creación y de interacción que cobra importancia al ser compartido con los pares. “En este contexto teórico se entiende que no solo se va a tener en cuenta procesos de conversión grafemafonema, sino también los procesos sintácticos y semánticos al mismo tiempo” (Arnaiz y Ruiz 2001 p. 14) dando relevancia al acto comunicativo y a la función semántica y pragmática del lenguaje.. 22.

(35) La labor docente es entonces investigativa y propositiva al igual que la del estudiante; lo que desde este punto de vista se propone es una pedagogía activa en la que se incita al aprendiz a tomar parte como autor de su proceso de aprendizaje, de sus conocimientos o sus saberes. El profesor brinda espacios y actividades, pero sobre todo herramientas comunicativas como la participación oral, la creación colectiva, la expresión corporal entre otras para que el estudiante se sienta seguro para investigar, explorar el mundo, y hacer hipótesis e inferencias a través del lenguaje, oral o escrito, así: […] el profesor concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura como la adquisición de un código cultural, con una clara función comunicativa; para este fin, utilizará textos significativos, partirá de los conocimientos previos del niño, de sus hipótesis, de sus inferencias, hasta llegar a la construcción del lenguaje escrito. (Arnaiz y Ruiz, 2001 p. 14) Si observamos este modelo que también es cognitivo, el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lectoescritura requiere ejercicios de uso del lenguaje en situaciones comunicativas concretas y afianzar así procesos avanzados como la sintaxis y la semántica, sin dejar de lado los procesos que importaban al modelo tradicional como la conversión grafema fonema o la lateralidad, en vez de esto, los hace necesarios y los afianza en la práctica comunicativa misma que el estudiante requiere llevar a cabo, lo que genera un aprendizaje significativo. “Los niños deben hacer esfuerzos para apropiarse de las estructuras lingüísticas y de las convenciones gráficas que se usan en los textos escritos y esos esfuerzos pueden ser contemporáneos a los intentos de comprender la correspondencia fono-gráfica” (Teberosky 2000 p.9) El maestro desde esta perspectiva fijaría su atención en generar estas experiencias comunicativas de aprendizaje a través de la exploración de variados tipos de textos que pueden. 23.

(36) funcionar al tiempo como acciones expresivas, como puede ser el canto, la narración oral, el dibujo, la dramaturgia, el juego, el audiovisual etc. Actividades encaminadas en este sentido además de nutrir el proceso de enseñanza aprendizaje estéticamente lo nutren socialmente ya que requiere la interacción constante, la observación y lectura del otro y por supuesto la estructuración y socialización del pensamiento. Esta interacción procura que el estudiante no se sienta obligado a memorizar cosas sin sentido, sino que se sienta inmiscuido en una situación comunicativa que le exige unas estructuras cognitivo-lingüísticas en funcionamiento y en constante reestructuración. A través de sus propios errores y descubrimientos sobre el lenguaje el niño o niña accede a la comprensión metalingüística y funcional de la lectoescritura y consecuentemente perfecciona su uso convencional y creativo. (…)el niño intenta comprender la naturaleza de esas marcas especiales (los sistemas simbólicos que lo rodean). Para ello no pone en juego una técnica de aprendizaje particular. Como lo ha hecho antes con otros tipos de objetos, va descubriendo las propiedades de los sistemas simbólicos a través de un largo proceso constructivo (Ferreiro y Teberosky 1979 p.1) Este descubrimiento lingüístico espontaneo se convierte en un ejercicio constante, autónomo, real y necesario, designa al estudiante como el autor de su proceso de aprendizaje, usando sus propios insumos, estrategias y descubrimientos que él mismo organiza y dispone para su uso personal, durante este proceso llevará a cabo construcciones simbólicas propias más o menos funcionales que se irán perfeccionando poco a poco. Es necesario incentivar y respetar las construcciones simbólicas de los estudiantes, interesarse por ellas, darles valor, antes de cuestionarlas o corregirlas y mejor aún permitir que ellos mismos descubran como corregirse, pues este es el recorrido que dará base sólida al uso de los sistemas convencionales, en otras palabras “En la medida en que exista esa necesidad de. 24.

(37) comunicar, el constructivismo nos indica que el niño generará sus propios códigos compuestos de signos particulares, y desde ellos se ira aproximando al código adulto” (Arnaiz y Ruiz 2001p. 42) Siguiendo esta corriente y en relación con lo pedagógico se comprende que la lectura de un texto en clase debe dar pie a la múltiple interpretación, a la crítica, a la duda, lo escrito presentarse vinculado de manera efectiva a la cotidianidad o el medio del niño o niña y relacionado con actos comunicativos, utilizando los recursos que el contexto social específico nos ofrece. Este contexto del niño está hecho en sí mismo de símbolos y representaciones simbólicas escriturales que el maestro debería tener en cuenta y utilizar para lograr el interés y el posterior aprendizaje, en palabras de Ferreiro y Teberosky: “Lo escrito aparece frente al niño como objeto con propiedades específicas y como soporte de acciones e intercambios sociales. Hay muestras numerosas de inscripciones en los más diversos contextos (letreros, envases, TV, ropa, periódicos, etc.). Los adultos hacen anotaciones, leen cartas, comentan el periódico, buscan un número de teléfono, etcétera. Es decir, producen e interpretan escrituras en muy variados contextos.” (Ferreiro y Teberosky 1979 p. 1) Este modelo sugiere que además de generar estas experiencias comunicativas para estimular el desarrollo de las estructuras cognitivas y lingüísticas, es necesario fortalecer otros aspectos que influyen en el aprendizaje por ejemplo los conocimientos previos del estudiante deben ser valorados y tenidos en cuenta y al tiempo tratar de vincularlos y conectarlos de manera significativa con los nuevos aprendizajes. Si esto se toma en cuenta, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura llevará al niño por un camino de descubrimientos acerca del lenguaje escrito que le permitirá conocerlo y manejarlo eficientemente, pues el intelecto propio lo ira llevando, con la buena compañía del maestro, por un camino más o menos regular y estructurado de aprendizaje de la lengua escrita, según nuestras. 25.

(38) autoras “a través de los datos recogidos con población infantil de diferentes medios sociales, se puede establecer una progresión regular en los problemas y soluciones que los niños ensayan para descubrir la naturaleza de la escritura”. (Ferreiro y Teberosky 1979, p.2 ) pero según ellas este proceso no determina un recorrido obligado ni un ritmo evolutivo homogéneo sino que como es de esperarse existen diferencias importantes entre un proceso y otro incluso entre individuos de la misma comunidad “Aquí, como en otros campos del desarrollo cognitivo encontramos grandes diferencias individuales: algunos niños llegan a descubrir los principios fundamentales del sistema antes de comenzar la escolaridad, mientras que otros están aún lejos de haberlo logrado”. (Ferreiro y Teberosky 1979 p.2) Hasta este punto es preciso decir que en la infancia la relación alumno- docente es imprescindible si se tiene por sentido que:. El niño es un ser sensible que trae consigo sus sentimientos y pensamientos; necesita ser tenido en cuenta, querido, cuidado. Necesita descubrir e intercomunicar sus emociones, sus creencias y las nociones que tiene de las cosas en un clima de confianza, porque de esta manera puede madurar y emocionalmente, conocerse y vivir sana, creativa y felizmente. Esto se logra en la medida en que le sea posible recrearse, desarrollar su imaginación e intuición, liberar y reconocer su expresividad, desarrollar habilidades, intercambiar sus puntos de vista, reconocer y apreciar su patrimonio cultural y espiritual y conocer su historia. (MEN 1998 p. 2) El papel de la expresión artística en el pensamiento infantil y el aprendizaje es un tema que ha cautivado a uno de los más grandes psicólogos de la historia Lev Vigotsky, quien en cierta manera muy dedicado dio luz sobre la manera en que el arte juega un rol potenciador del aprendizaje del niño en la medida en que despierta su interés y moviliza su acción creativa. En su. 26.

(39) libro La Imaginación y El Arte en La Infancia, refiriéndose a la representación teatral como la forma creativa predilecta de los niños señala: Lo más próximo a la creación literaria infantil es la dramatización de los niños, el arte del teatro, Junto a la expresión literaria, el drama o representación teatral constituye el aspecto más frecuente y extendido de la creación artística infantil. Y se comprende que le guste a los niños, lo que se explica por dos aspectos fundamentales: en primer término, porque el drama está basado en la acción, en hechos que realizan los propios niños, une del modo más cercano, eficaz y directo la creación artística con las vivencias personales (Vygotsky, 1986 p. 40). Siguiendo a Vygotsky “el gusto” del estudiante por la expresión artística es comprensible por dos aspectos, ambos relacionados con la acción: el primero es que los niños se sienten motivados cuando la experiencia tiene su canal a través del cuerpo, y es a través de las sensaciones y el movimiento que se vive la experiencia creadora, por tanto de construcción de significado y de conocimiento; el segundo aspecto propone que cuando el niño se expresa con el cuerpo o a través de una acción creadora que implique el uso del mismo asume esto como una vivencia personal, es decir que pasa a hacer parte de sus experiencias significativas de aprendizaje.. Las experiencias significativas se estructuran en el infante a través de vivencias que cautiven, acordes al espacio, tiempo y población; en cortas edades los sentidos dan vida a estas experiencias, Pero con las metodologías logocentristas constantes de los maestros, los procesos de aprendizaje se van mecanizando a razón de entrar al círculo de la estructura social.. 27.

(40) (…) el sentido es una dirección, una perspectiva, un horizonte de vida, un modo de concebir el mundo; se conciben dioses, ritmos de vida, armonías. Esos sentidos dan forma y un significado con el cual la conciencia del sujeto percibe y construye realidades, proyectándolas en cosas totalmente diferentes (Díaz, 2008 p. 24);. Es entonces visible que el ejercicio de expresión artística en los niños y niñas implica la autonomía de los procesos de pensamiento y de construcción de significado, ya que ellos usan los recursos a su alcance como información adquirida, recuerdos personales, ideas propias e insumos estéticos de carácter artístico como la imagen, la palabra o la acción, para crear su aporte o su participación en el proceso social de la comunicación. Aunque muchas de las instituciones en su PEI reflexionan acerca del papel de las artes en el aula incluyéndolas en sus horarios de clase, su manejo se presupone a unas cuantas acciones en relación a estas, es una realidad que las artes en la escuela se toman como un complemento del currículo más que como un complemento de la práctica. Es decir que más allá de hacer parte de los saberes del currículo el arte se puede manejar de manera apta para que los niños y niñas hagan uso de estas herramientas en su vida cotidiana.. Si comprendemos que la educación auditiva del estudiante implica gran parte del desarrollo lingüístico y estético, y que es por este medio que el aprendizaje de la lengua se da en mayor medida es preocupante el hecho de que…. Los jardines infantiles y las escuelas de nivel preescolar se ocupan con más disciplina de la motricidad y la visualidad. La formación del niño y del joven por las sensaciones auditivas se limita al montaje coral de rondas y cantos infantiles que. 28.

(41) constituyen meras repeticiones vocales raramente acompañadas de acciones rítmicas motrices (Piaget, 1994 p. 160). Imagen tomada del trabajo escénico durante el desarrollo de las unidades didacticas1. Esto nos lleva a pensar que las prácticas en el aula se remiten a repeticiones tanto de palabras como de acciones, lo cual logra que el alumno y la alumna se acostumbren a la mecanización de los conocimientos sin apropiación de estos en su vida diaria, pese a muchos estudios la escuela sigue fortaleciendo procesos mentales que oscilan entre la matemática y la lingüística dejando de lado procesos instintivos, emotivos, creativos, analógicos, simbólicos, metafóricos, nombrándolos como primitivos, cuando el mejor resultado se conformaría por la variable entre estos dos procesos para obtener un mejor desarrollo tanto individual como social.. 29.

(42) La expresión artística como producto de la imaginación, donde todos sus mecanismos nos llevan a una realidad donde aprendemos a convivir en un mundo lleno de normas, la imitación, las inclinaciones a conocer, a experimentar nuevas experiencias, a posicionarnos en el lugar de otros, a generar propuestas, a desarrollar actividades motrices, a descargar energías; todos estos procesos desembocan en la estimulación de los sentidos, en donde el integrante debe permitirse agudizarlos para estar alerta. “El tono de un color, la forma de una figura, el peso de un volumen solo entran a la conciencia mediante la suma de sensaciones visuales, auditivas y táctiles”(Dinello, 2006 p.99) de esta manera el cuerpo cobra importancia en la medida en que la utilidad se ve y se hace necesaria, el cuerpo como territorio, la espacialidad, el equilibrio, la postura, el volumen, el manejo total corporal es imprescindible, “los datos visuales se asocian muy pronto y se coordinan con los datos sensoriales que ofrecen el tacto, los músculos, los tendones, los ligamentos, es decir, todo el sistema gravirreceptor y la cinestesia.” (Dinello, 2006 p. 78). La expresión artística desarrolla y afianza el concepto de cada uno dentro de la sociedad estimulando los sentidos, “la pedagogía de los sentidos insiste en la acción como fase terminal del aprendizaje por las sensaciones” (Dinello, 2006 p. 102), de esta manera se aprende a utilizar el cuerpo de forma adecuada, a desenvolvernos dentro de una sociedad constituida por normas, a respetar, a construir y desarrollar ideas de formas alternativas.. Aun así, podríamos afirmar que siendo la expresión artística una actividad natural, en el aula se presupone, que se debe crear una finalidad que conlleva una utilidad para la vida, para el futuro y su estructura pues…. 30.

(43) (…)con solo el hecho de implementar actividades lúdicas en el aula se estimula la actividad del estudiante y aparentemente se activa la motivación, pero esto no garantiza un aprendizaje en el sentido riguroso del término, ni la educación del sujeto bajo alguna perspectiva (Díaz, 2008, p 26). La expresión artística en el aula es una estrategia divertida, de libertad y desenvolvimiento social, asimismo tiene como objetivo estimular, desarrollar y compartir conocimientos, estos últimos como base e impulso hacia la meta de nuevos aprendizajes.. Lograr, después de muchos años de permanencia escolar que un niño diferencie tamaños, proporciones, formas, colores y posiciones; interprete, examine y cree siluetas, símbolos, alegorías y modelos estereotípicos; relaciones, separe y ordene el todo y la parte, el principio y el fin, el efecto y la causa y reconstruya, seleccione y combine secuencias, jerarquías, tamaños y modelos, seria lograr un niño despierto para la nueva experiencia en la siguiente etapa del aprendizaje (Agudelo, 1997 P.56) Podemos concluir que la expresión artística es una acción natural que los niños y niñas se permiten desde temprana edad para construir, crear, experimentar, liberar, desarrollar sus sentidos y se convierte en un puente donde oscilan la realidad y la fantasía para crear seres creativos dentro de una sociedad a la cual la constituyen normas de convivencia; aun sabiendo la importancia del arte en la formación, esta actividad es apartada con frecuencia del aula, no se estimula por medio de la diversión sino por el contrario la risa se convierte en falta de respeto, la elección de las normas las lleva a cabo el maestro reforzando las practicas pedagógicas unilaterales donde el maestro impide el crecimiento del niño coartándolo de su entera libertad. 31.

(44) Capitulo III Objetivos. 3.1) Objetivo General. Presentar una propuesta metodológica para mejorar la lectoescritura a través de la expresión artística.. 3.2) Objetivos Específicos: 1. Identificar habilidades comunicativas en los niños y niñas de grado primero. 2. Analizar de que forma el arte favorece las experiencias de aprendizaje de la lectoescritura. 3.. Generar una propuesta metodológica desde la expresión artística para mejorar la lectoescritura en los estudiantes de grado primero.. 32.

(45) Capitulo IV Metodología. Esta investigación que encuentra su modelo de acción en la investigación acción participativa, donde el maestro está constantemente reflexionando sobre sus prácticas dentro del aula, se preocupa por cómo aprenden sus estudiantes y como desde múltiples acciones puede mejorar los procesos de aprendizaje y evalúa los procesos y resultados de manera cualitativa para mejorarlos por el contrario de calificarlos “Los docentes-investigadores, entonces, conocen a sus estudiantes mejor que un investigador externo y tienen una perspectiva distinta que aportar al campo educativo y para transformar sus prácticas” Arroyo (como se citó en Uttech ,p. 141) Desde la etapa inicial de observación y análisis de la situación prevaleció sobre todo un enfoque alrededor de las cualidades de los procesos del aula y sus problemas prácticos, asumiendo un rol del maestro investigador que observa, toma notas, hace diarios de campo, recoge datos, y analiza, categoriza para enriquecer su intervención-investigación y así cualificar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Cabe mencionar que como maestros investigadores transcurrimos una etapa de acoplamiento al grupo poblacional para poder pensarlo y describirlo más de cerca, y en cierta manera poder reconocer y aportar a problemáticas reales de su entorno. En este caso el problema encontrado consistía en las dificultades de algunos niños para su desarrollo lecotescritor.. 33.