semestre
o
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Guía de temas y orientaciones para el trabajo Inglés III • Literatura en Lengua Inglesa II • Estrategias y Recursos II
Guías de temas y
orientaciones para el trabajo
Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad:
Lengua Extranjera
Inglés III
•
Literatura en Lengua Inglesa II
•
Estrategias y Recursos II.
Comprensión Auditiva
y Expresión Oral
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas
N
ormales
Programa para
la Transformación
y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas
N
ormales
Inglés III
•
Literatura en Lengua Inglesa II
•
Estrategias y Recursos II.
Comprensión Auditiva
y Expresión Oral
Distribución gratuita Prohibida
Licenciatura en Educación Secundaria
Especialidad: Lengua Extranjera (Inglés)
Quinto semestre
Inglés III
•
Literatura en Lengua Inglesa II
•
Estrategias y Recursos II.
Comprensión Auditiva
México, 2002
Programa para la Transformación
y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales
Guías de temas y orientaciones
para el trabajo
Licenciatura en Educación Secundaria
Especialidad: Lengua Extranjera (Inglés)
Quinto semestre
Inglés III
•
Literatura en Lengua Inglesa II
•
Estrategias y Recursos II.
Comprensión Auditiva
Inglés III, Literatura en Lengua Inglesa II y Estrategias y Recursos II. Comprensión Auditiva y Expresión Oral. Guías de
temas y orientaciones para el trabajo. Licenciatura en Educación Secundaria. 5° semestre fue elaborado por el
personal académico de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Públi-ca, con la valiosa colaboración del Consejo Británico en México.
La SEP agradece la participación de los profesores de las escuelas normales en su diseño.
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Corrección
Rubén Fischer
Diseño
Dirección Editorial de la DGMyME, SEP
Formación
Lourdes Salas Alexander Primera edición, 2001
Primera reimpresión, 2002
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2001 Argentina 28
Centro, C. P. 06020 México, D. F. ISBN 970-18-7381-6 Impreso en México
Índice
Presentación
Inglés III
Guía de temas y orientaciones para el trabajo 11
Introducción 11
Propósitos generales 12
Organización del curso 13
Contenidos del curso 14
Orientaciones didácticas 19
Evaluación 22
Literatura en Lengua Inglesa II
Guía de temas y orientaciones para el trabajo 27
Introducción 27
Propósitos generales 28
Contenido y organización del curso 29
Orientaciones didácticas 30
Evaluación 32
Anexo. Ejemplos de actividades 35
Estrategias y Recursos II. Comprensión Auditiva y Expresión Oral
Guía de temas y orientaciones para el trabajo 49
Introducción 49
Propósitos generales 50
Organización y contenido 51
Orientaciones didácticas 54
Evaluación 55
Presentación
La Secretaría de Educación Pública, en coordinación con las autoridades educativas estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la aplicación de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria, que se inicia en el ciclo escolar 1999-2000.
Este cuaderno está integrado por las guías de temas y orientaciones para el trabajo de las asignaturas Ingles III, Literatura en Lengua Inglesa II y Estrategias y Recursos II. Comprensión Auditiva y Expresión Oral, que forman parte del campo de formación específica de la especialidad: Lengua Extranjera (Inglés) y corresponden al quinto se-mestre de la Licenciatura en Educación Secundaria; se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden las asignaturas y a los estudiantes que las cursan. Es importante conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que sus opiniones y sugerencias serán revisadas con atención y conside-radas para mejorar este material.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este documento, así como las obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del país, contri-buyan a la formación de los futuros maestros que México requiere.
Inglés
III
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Guía de temas y orientaciones para el trabajo
Introducción
El conjunto de las asignaturas que se presentan en el mapa curricular de la especiali-dad en lengua extranjera se propone que los futuros profesores desarrollen las com-petencias, las habilidades y la sensibilidad necesarias para la enseñanza del inglés a los adolescentes que asisten a la escuela secundaria. Desde esta perspectiva, la forma-ción del profesor de lengua extranjera tiene particularidades en relaforma-ción con otros campos disciplinarios, pues se requiere que además de tener un conocimiento formal de la materia (la lengua extranjera), adquiera la habilidad para emplearla como medio de comunicación y de enseñanza.
En los cursos que forman parte de los estudios de la especialidad, los contenidos y las actividades se caracterizan por ser flexibles. Esta flexibilidad radica en las varia-das formas de presentar los temas o contenidos que dan sentido a las asignaturas, en las múltiples estrategias que el maestro puede implementar para el tratamiento de éstos en los grupos de las escuelas normales, y en el empleo de recursos y materiales. La intención es que los estudiantes enfrenten situaciones que les demanden el uso de las cuatro habilidades básicas (escuchar, hablar, leer y escribir), en el marco de tres líneas de formación específica: perfeccionamiento de la competencia comunicativa, desarrollo de la competencia didáctica y conocimiento de los adolescentes, y prácti-ca eduprácti-cativa. Para ello es necesario que los profesores y los alumnos tengan presen-tes los propósitos de la formación de la especialidad en general, así como los de cada asignatura en el semestre que se cursa.
El trabajo con las asignaturas de la especialidad demanda prácticas en las que los profesores son actores centrales para promover los cambios deseados en los estudian-tes normalistas, lo que incluye el constante mejoramiento de las formas de enseñanza y el trabajo coordinado entre los profesores que imparten los distintos cursos del cam-po de formación específica.
En los semestres anteriores los alumnos normalistas han realizado actividades di-versas que, en el conjunto de las asignaturas de la especialidad, les han permitido avan-zar en el dominio del Inglés como instrumento de comunicación, así como en el plano de la competencia didáctica.
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En este semestre, aun teniendo en cuenta la diversidad de los grupos, la diferencia entre los estudiantes con mayor y menor dominio del idioma es más pequeña que en cursos anteriores. El aprendizaje logrado en ellos y las evaluaciones para pasar al si-guiente curso deben haber reducido las diferencias de nivel. El curso Inglés III debe caracterizarse por ser flexible, tanto en los contenidos como en las actividades que pueden llevarse a cabo, tomando en cuenta la diversidad señalada.
Propósitos generales
A través del curso de Inglés III se pretende que los futuros profesores:
1. Desarrollen las habilidades comunicativas (comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita) y habilidades integradas.
2. Avancen en el dominio que poseen del idioma hasta lograr un nivel equivalente al examen PET de la Universidad de Cambridge o 450-475 puntos en el TOEFL, como nivel deseable.
3. Ejerzan la autonomía en el aprendizaje, incluyendo la capacidad de autoevaluarse y reflexionen respecto al proceso “de aprendizaje/adquisición del idioma” en ellos mis-mos y en sus compañeros.
4. Continúen desarrollando la habilidad de usar el inglés como medio de instrucción y comunicación en general en el salón de clase.
El primer y cuarto propósitos se favorecen especialmente a través del uso del inglés como medio de comunicación general en el aula, ahora cada vez con menos concesiones de parte del profesor de la materia al hablarles a los estudiantes: antes de titularse como maestros de educación secundaria que imparten la asignatura de inglés, los alumnos deben enfrentarse plenamente a la realidad de la comunicación oral en la lengua de su especialidad. Además, conviene que se siga dirigiendo la atención de los estudiantes periódicamente hacia expresiones y estructuras útiles en el aula, y a la co-rrección de errores típicos de los maestros de inglés.
El primer propósito se favorece a través de actividades y proyectos diseñados para fomentar el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas. En estas activida-des se deben utilizar materiales “auténticos”: para la comprensión auditiva y de lectura, textos extraídos de fuentes donde el inglés se emplea como primera lengua (extractos de programas de televisión y películas, artículos de revistas, etcétera) y con el único fin de “la práctica de la lengua” (el intercambio de experiencias y opiniones personales, la resolución de un problema, la producción de una propuesta, etcétera). La mayoría de estas actividades deben hacerse en grupo.
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“Contenidos del curso”, así como la organización de sesiones enfocadas específica-mente a la práctica del idioma. En el apartado correspondiente a orientaciones didácticas se recomiendan técnicas para estas sesiones (trabajar con ejemplos de lenguaje en contexto, involucrar a los estudiantes en el descubrimiento de las caracte-rísticas del inglés, corrección de errores típicos, y practicar con el uso del lenguaje en tareas comunicativas).
El tercer propósito se logra, en parte, a través del manejo de las actividades reco-mendadas para los propósitos 1 y 2; por ejemplo, el trabajo en grupo en las activida-des comunicativas, o el descubrimiento guiado en las sesiones enfocadas hacia el apren-dizaje de la lengua. Los estudiantes también deben reflexionar sobre la necesidad de alcanzar un grado de autonomía para tener éxito en el aprendizaje de una lengua. En cuanto a la autoevaluación, se proponen algunas ideas en el apartado “Orientaciones didácticas”.
El cuarto propósito se favorece no sólo mediante el uso del inglés como medio de comunicación en el aula, sino también a través de sesiones de trabajo sobre el mismo tema.
Organización del curso
Con el fin de organizar y poner en marcha las actividades y proyectos diseñados para fomentar el desarrollo de las habilidades comunicativas, conviene definir ciertos temas en torno a los cuales se pueda trabajar (como se ha sugerido desde la Guía de Inglés I). En este caso, el curso de Inglés III se organiza con base en un tema general, a partir del cual se derivan otros temas que, a la vez que contribuyen al uso del idioma, ofrecen a los estudian-tes posibilidades para explorar y conocer mejor a los alumnos con quienes se desempeña-rán como profesores en la escuela secundaria.
A continuación se presenta el tema general y algunos temas específicos que pueden trabajarse, pero cada profesor podrá elegir otros que considere adecuados e intere-santes para los estudiantes, o mejor aún, podrá involucrarlos en la selección de los temas del curso.
Tema general: los países y su gente. Temas específicos:
1. Los rasgos culturales tradicionales que distinguen a países, regiones y comunida-des: lenguas, religiones, ropa, comida, arquitectura, etcétera.
2. Las culturas juveniles en los distintos países: la cultura tradicional vs. la moda juvenil internacional (ropa, música, televisión y cine, internet, actitudes sociales y políti-cas, etcétera).
3. Patrimonio turístico de los países: lugares arqueológicos, atracciones turísticas deportivas, ecológicas, culturales, religiosas, sociales; las tradiciones de los países (e. g.
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4. La migración: causas y consecuencias económicas y culturales, sociedades multirraciales.
Esta forma de organizar los temas, además de favorecer el tratamiento de conteni-dos relacionaconteni-dos con el desarrollo de las habilidades comunicativas, permite el estudio y análisis de nociones y funciones de la lengua que son indispensables para comprender mejor la estructura del idioma inglés, y para adquirir los conocimientos básicos en torno a los cuales se llevará a cabo su enseñanza en la escuela secundaria (estos conte-nidos se detallan en el apartado siguiente).
Las actividades se pueden organizar de muchas formas y en general implican el uso de habilidades comunicativas integradas, por ejemplo, conversación (comprensión auditiva con expresión oral), investigación (lectura con la toma de apuntes, discusión con com-pañeros, etcétera). Pueden incluirse actividades y tareas basadas en artículos de revis-tas, extractos de videos de programas de televisión y películas, y proyectos de investi-gación en internet, entre otras. En los siguientes apartados se dan ejemplos específicos relacionados con el tema “Los países y su gente”.
Contenidos del curso
El desarrollo de las habilidades comunicativas debe propiciarse dentro y fuera del aula, procurando, sobre todo, que los estudiantes utilicen materiales auténticos como libros, periódicos, revistas, canciones, extractos de programas de televisión y de pelí-culas e internet.
En caso de considerarlo conveniente –ya sea porque hay dificultades para acceder a los recursos señalados, o porque ciertos estudiantes así lo requieran– se puede utilizar un libro de texto apropiado, en el entendido de que nunca un libro de texto será recurso único ni suficiente para lograr el desarrollo de las competencias comunicativas que se pretende (véase la bibliografía). La selección de libros de apoyo se hará considerando las necesidades de los alumnos con menor dominio de la lengua para proporcionarles el input accesible que se considera esencial para el progreso eficiente de quien aprende una lengua extranjera. En este caso, también es importan-te recordar que el libro de importan-texto será un recurso, pero no el único, para desarrollar las actividades de la asignatura. A veces, los alumnos con un mayor dominio del inglés pueden trabajar en pequeños grupos en tareas más difíciles basadas en el mismo material o en otro.
La comprensión auditiva es una habilidad que puede favorecerse de manera muy im-portante por medio del uso natural del inglés en el aula. Mientras en Inglés I e Inglés II
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de televisión y películas auténticas, canciones, artículos de divulgación, etcétera. Se debe seguir trabajando en el desarrollo de estrategias específicas tales como las siguientes:
• La predicción del lenguaje y del contenido de un texto hablado según el contex-to y las pistas iniciales.
• La activación de ideas acerca de un tema que se sabe que se va a tratar en un texto hablado.
• La identificación de la(s) idea(s) general(es) de un texto hablado.
• La identificación y comprensión de ideas específicas en un texto hablado. • El reconocimiento de las actitudes, planteamientos, cuestionamientos, etcétera,
de los participantes.
• El reconocimiento de algunos rasgos de los participantes por su estilo de hablar (nacionalidad, región, contexto social y cultural, entre otros).
• La “reconstrucción” de un texto hablado que no se puede escuchar o entender con toda claridad.
La expresión oral también se favorece de manera muy importante por medio del uso natural del inglés en el aula, sin menospreciar la repetición de expresiones co-munes que se emplean en la vida cotidiana fuera del aula. En Inglés III también se debe animar a todos los alumnos a que tengan participaciones más variadas, cuando menos en el trabajo en parejas y grupos. Algunas de las actividades que se pueden organizar son:
• Conversación centrada en un tema (por ejemplo: la moda). • Entrevistas reales o simuladas con turistas extranjeros.
• Transacciones simuladas (negociación de un acuerdo internacional). • Debates informales o formales.
• Pláticas preparadas o improvisadas sobre distintos temas. • Planeación y reportes de proyectos de investigación.
Es conveniente examinar de manera sistemática cómo se relacionan las formas y fun-ciones del lenguaje para realizar estas actividades. Ello puede favorecerse en una sesión previa o posterior a la realización de las actividades.
La comprensión de lectura se puede desarrollar empleando material auténtico con ejercicios o tareas elaborados por el profesor o bien, los libros de texto. Además de la lectura general, en la cual se suelen combinar estrategias de una forma ágil, es muy útil trabajar en el desarrollo de estrategias específicas, que deben incluir:
• La predicción del contenido de un texto escrito según el contexto y las pistas iniciales (título, ilustraciones, etcétera).
• La activación de ideas acerca de un tema que se sabe se va a tratar en un texto escrito.
• La identificación de la(s) idea(s) general(es) de un texto escrito (skimming). • La búsqueda rápida de información específica (scanning).
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• La identificación de las ideas “entre líneas”: la intención y actitud del autor, etcétera.
• La lectura de investigación en internet.
La expresión escrita se puede desarrollar a través de actividades como ejercicios o tareas elaboradas por el profesor, a partir del contenido revisado en materiales autén-ticos, o de ejercicios planteados en algún libro de texto. Asimismo, se puede ligar con la lectura, analizando la estructura de un texto que se ha leído –la coherencia y cohe-sión del texto y su organización en general. Ciertos tipos de textos tienen una estruc-tura típica, por lo cual también se debe tratar lo siguiente:
• Correspondencia formal de distintos tipos (solicitudes, pedidos, respuestas co-merciales, etcétera).
• Correspondencia informal.
• Breves “artículos” y composiciones de distintos tipos (narrativo, descriptivo, polémico, etcétera).
• Trabajos académicos más extensos.
Este último género ya debe ser trabajado formalmente.
Gran parte del trabajo para desarrollar las habilidades comunicativas se puede y se debe hacer combinando las habilidades (como en la conversación o en la prepara-ción en grupo de un trabajo escrito). También debe extenderse fuera del aula con tareas que requieren, por ejemplo, la lectura de fuentes impresas o en internet. Es conveniente, asimismo, tener una biblioteca de libros de referencia, cuentos y novelas, audiocintas, videos, y animar a los estudiantes a utilizar estos recursos para su apren-dizaje y esparcimiento.
El uso del idioma para tareas comunicativas y la práctica consecuente de las habi-lidades lingüísticas es imprescindible para el aprendizaje eficaz de una lengua extran-jera, pero la investigación y la teoría lingüísticas recientes indican con claridad que se aumenta la eficiencia del aprendizaje enormemente con atención explícita hacia la lengua misma.
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a) Inventario de nociones, funciones y tareas comunicativas • Hacer propuestas razonadas.
• Ejemplificar ideas.
• Argumentar a favor y en contra de propuestas.
• Desarrollar argumentos lógicos extendidos por escrito.
b) Inventario gramatical
• Verbos: logical modals must and can not (He must/can not be French. She must have/can not have done it); multi-word verbs, separable and non-separable (look up a word/a word up/it up, look after the children/after them). • Tiempos: Present Perfect Continuous (I have been working), Future Perfect (I will
have finished), Future Continuous (I will be working), modal perfect (could have, should have, might have, etcétera).
• Voz pasiva: Present Continuous (It is being repaired), Present Perfect (It has been repaired), Past Continuous (It was being repaired), Future Simple (It will be repaired).
• Condicionales: 3 (If I had studied less, I would have failed), 1 versus 2 for the future (If my ticket wins, I will buy a car –the optimist, If my ticket won, I would buy a car– the pessimist).
• Reported Speech: different tenses in affirmative/negative (He said he had done/ was doing/would do it), interrogative (He asked me if I had done/was doing/ would do it/what I had done/was doing/would do); say versus tell.
• Sustantivos: multi-word groups (table leg, leather jacket, two-hour flight, man-eating tiger, gold-plated knife, etcétera); modification with contact clause/ contact clause with end preposition (The man I saw/work with).
• Artículos: use/non-use of the definite article (cats/the cats, The Thames, Windsor Castle, Everest, etcétera).
• Adjetivos: order of adjectives (an old, red, italian, leather jacket); another/(some/ any/the) other + noun/one/ones.
• Pronombres: Wh-ever (Whatever you do, don’t..., Whoever did that must be...); another/(some/any/the) other/others.
• Adverbios: Wh-ever (Wherever she goes..., Whenever I see you..., However we do it...).
• Conectores: however/but/although, therefore/so/as a result, moreover/and/also/in addition; and the prepositional connectors in spite of, instead of, because of. c) Inventario léxico
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El comportamiento autónomo es imprescindible en el aprendizaje de una lengua. Una lengua no se aprende para fines comunicativos sólo a través de explicaciones y prácticas guiadas o supervisadas; a fin de cuentas, quien aprende tiene que descubrir y reconocer las formas, sistemas y funciones del lenguaje por sí mismo. Con el fin de desarrollar la autonomía en el aprendizaje, se deben organizar sesiones en las que el estudiante se de cuenta de cómo se pueden descubrir facetas del lenguaje y probar su uso en la comunicación, y reconozca cuáles estrategias le sirven más en esta tarea. Estas sesiones deben incluir:
• La reflexión acerca de las características de cada estudiante (analítico, comuni-cativo, visual) y las rutinas o tendencias que tiene en el estudio de la lengua (renuencia a participar hablando, memorización de palabras, etcétera).
• La exploración de formas en que puede avanzar más como estudiante de una lengua.
• La exploración de estrategias específicas para avanzar en el aprendizaje de voca-bulario, gramática, comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita.
• La autoevaluación del progreso y el establecimiento de metas propias, tales como identificar errores fosilizados o deficiencias léxicas y trabajar para remediarlos. Como futuros profesores de inglés es importante que los alumnos empiecen a tomar conciencia sobre la experiencia de aprender una lengua extranjera y que “el aprendizaje/ la adquisición” de una lengua extranjera no quede sólo como un asunto teórico. Este tomar conciencia se puede lograr, en parte, por medio de la autoevaluación ya recomen-dada, pero también con la reflexión sobre etapas de aprendizaje/adquisición anteriores(progreso/sentimientos/problemas como principiante/falso principiante/básico/ intermedio, etcétera). Estas experiencias podrían registrase en un diario que elabore el alumno sobre su progreso/sentimientos/problemas durante el curso Inglés III.
Puede ser importante reflexionar acerca de experiencias con el uso del inglés fuera del aula tales como contactos con extranjeros y el uso del internet.
También se deben organizar sesiones en las que se propicie que los estudiantes tomen conciencia del uso del inglés como medio de instrucción y comunicación en general en el salón de clase, identificando las distintas formas de lenguaje para los siguientes fines:
• Iniciar y terminar una clase.
• Organizar las condiciones físicas en el aula.
• Organizar actividades en pleno, en parejas y en grupos, y cambiar de actividad. • Reconocer y responder a las participaciones de los estudiantes.
• Manejar situaciones problemáticas e imprevistas.
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Orientaciones didácticas
1. De manera análoga a Inglés I e Inglés II, este curso debe desarrollarse mediante el uso permanente y sistemático de la lengua extranjera oral y escrita, y ya en forma plena-mente natural, es decir sin un control obvio del discurso. Es esencial intentar involucrar a todos los estudiantes en la conversación y la interacción de la clase. La participación de los alumnos en las distintas actividades orales y escritas será la mejor oportunidad para evaluar su nivel en cuanto a sus habilidades comunicativas y sus recursos lingüís-ticos. Con apuntes sobre la participación oral de los estudiantes y muestras de su trabajo escrito en las primeras clases, el maestro podrá determinar qué materiales y activida-des serán más apropiados para favorecer el progreso de los alumnos con menos domi-nio del inglés, y a la vez ofrecer oportunidades de práctica a los estudiantes más avan-zados. Se debe recordar que se ha propuesto el nivel de PET de Cambridge o 400 puntos en el TOEFL como nivel mínimo para pasar a Inglés III, y se está proponiendo el nivel de FCE de Cambridge o 550 puntos en el TOEFL al término de la Licenciatura; esto implica una meta de aproximadamente 475-500 puntos en el TOEFL al término de este curso de Inglés III, o el nivel del Libro Intermedio/Intermedio Alto en caso de emplear libros de texto publicados.
2. Al igual que en Inglés I e Inglés II, se deben planear clases integrando distintos recursos y propósitos (desarrollo de habilidades comunicativas, atención a la lengua como sistema, fomento de la autonomía en el aprendizaje, y toma de conciencia respec-to al uso del inglés en el aula) y no dedicar periodos prolongados a un solo objetivo, una sola actividad, un solo tipo de material. Con frecuencia es posible relacionar un propó-sito con otro, o aprovechar una actividad para más de un propópropó-sito. Por ejemplo, des-pués de trabajar en el desarrollo de la comprensión de lectura o la comprensión auditiva, se puede usar el texto para descubrir y aclarar algún aspecto de la gramática o el vocabulario del inglés; además, se puede presentar ese enfoque en el idioma a los estu-diantes como una investigación que ellos tienen que realizar y no como una presenta-ción del profesor que los estudiantes deben escuchar pasivamente; de esa forma se fomenta la autonomía en el aprendizaje.
3. Las mejores oportunidades para el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión oral se presentan en el discurso regular de la clase si éste se lleva a cabo casi siempre en inglés, sea en grupo, en parejas o en equipos, estos últimos tipos de interacción son más propicios para los estudiantes que aún no logran expresarse con confianza. Sin embargo, también es importante organizar actividades específicas. En relación con el tema sugerido, “Los países y su gente”, existen múltiples recursos cuyo empleo propicia el desarrollo de la comprensión auditiva:
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• Canciones norteamericanas, británicas, australianas y canadienses, y “estrellas internacionales”.
• Libros de texto que toman un enfoque global –considerando el inglés como “lingua franca” internacional más que una manifestación cultural de un solo país– y cuentan con material para la comprensión auditiva.
4. Las actividades de comprensión auditiva muchas veces pueden propiciar activida-des orales como las siguientes:
• Juego de roles en las mismas situaciones o situaciones parecidas. • Intercambio de experiencias personales en situaciones parecidas. • Discusión informal del tema.
• Debates formales del tema.
Además, se pueden usar textos de lectura o imágenes de revistas para desencade-nar actividades orales o trabajar con censos o cuestiodesencade-narios: por ejemplo, los estudian-tes podrán hablar de las diferencias tan marcadas entre ellos y sus padres en cuanto a sus gustos en ropa, música, cine, u otras diversiones o actividades.
También existen muchos recursos para desarrollar la comprensión de lectura con el tema “Los países y su gente”:
• Folletos y videos turísticos y culturales.
• Extractos de películas con temas de actualidad sobre la juventud en distintos países.
• Revistas extranjeras con reportajes internacionales de todo tipo: culturales, ecológicos (Time, Newsweek, Life, National Geographic).
• Internet es una fuente casi inagotable de material y actividades de investigación • La letra impresa de canciones con temas a favor o en contra de la globalización
(por ejemplo: un viaje o la protección del medio ambiente). • Artículos y extractos de libros sobre temas diversos.
• Muchos libros de texto que toman un enfoque global –considerando al inglés como “lingua franca” internacional más que una manifestación cultural de un solo país–, y cuentan con material para la comprensión de lectura.
5. Las actividades para la comprensión de lectura son muchas y variadas, desde la lectura “de ojeada” hasta la lectura “de rompecabezas” en la cual los estudiantes leen diferentes secciones de un texto (que puede ser más largo que de costumbre ya que no tienen que leer todo) y en grupos “arman” una idea del texto completo.
6. La expresión escrita también puede surgir de la práctica de otra habilidad o relacio-narse con ella, por ejemplo, la comprensión de lectura:
• Un breve resumen de un texto que se ha empleado para comprensión de lectura. • Un párrafo adicional para un texto.
• Un punto de vista contrario al del texto.
mate-21
rial de un libro de texto que pretende desarrollar la redacción y composición formal de manera sistemática: el análisis de modelos (estructura general: introducción, cuerpo, conclusión, organización en párrafos, mecanismos de coherencia y cohesión), la defi-nición de un tema, la “lluvia de ideas”, la selección y organización del contenido, la redacción de un borrador, la edición y corrección, la lectura y comentario en parejas/ grupos, etcétera.
7. Gran parte del trabajo sobre la lengua misma puede desarrollarse a partir del traba-jo sobre las habilidades comunicativas:
• El profesor toma nota de los errores más comunes de los estudiantes en el tra-bajo oral en grupo, en pareja y en equipo, así como de los más comunes en el trabajo escrito. Se escriben ejemplos de enunciados con estos errores en el pi-zarrón o en una hoja con copias para los estudiantes, y también se pueden incluir algunos enunciados correctos producidos por los estudiantes, sin dar a conocer sus nombres. Los alumnos en parejas deciden cuáles son los errores (y, en su caso, cuáles enunciados son correctos) y cómo corregirlos. Para los errores más significativos y más comunes –o mejor aún, las formas o usos co-rrectos, sin los errores– se puede organizar una sesión de práctica.
• El profesor identifica en los textos para comprensión auditiva o de lectura for-mas o usos de los inventarios de esta Guía que muchos estudiantes desconocen o conocen poco. Después del trabajo de comprensión auditiva o de lectura, dirige la atención de los alumnos hacia esas formas o usos, de preferencia como una tarea de “descubrimiento”: por ejemplo, ilustra el uso del superlativo y pide que encuentren los otros tres ejemplos en el texto. Luego organiza una sesión de práctica.
8. Para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, se deben usar técnicas de “descubrimiento guiado”, como se ha sugerido anteriormente, más que “presentacio-nes y explicacio“presentacio-nes” del maestro. Un principio fundamental es: El profesor nunca debe hacer lo que un estudiante podría haber hecho. Los alumnos son capaces de:
• Autocorregirse.
• Corregir a un compañero.
• Proporcionar una palabra o una definición que no saben algunos otros estu-diantes.
• Descubrir o recordar cómo funciona un elemento gramatical.
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9. El mismo curso proporcionará infinidad de oportunidades para examinar y prac-ticar las formas más idóneas del inglés como medio de instrucción y comunicación general en el aula. Muchas ideas se presentan en Willis (1981). También se pueden tratar algunos puntos por medio del reconocimiento y la corrección de errores típicos en el inglés de los alumnos o profesores, entre las más comunes se mencionan: “I’m going to pass the list”, en lugar de “Let me call the roll”; “Put attention”, en lugar de “Pay attention”;
“Very well”, en lugar de “Very good”; “Pass to the board”, en lugar de “Come/Go to the board”; “I want that you work in pairs”, en lugar de “I want you to work in pairs”.
10. En este semestre, al igual que en los dos anteriores, los estudiantes realizarán dos jornadas de observación y práctica en la escuela secundaria (es recomendable revisar el programa de la asignatura Observación y Práctica Docente IIIpara conocer las caracte-rísticas de cada jornada). El maestro de Inglés III deberá incluir, de acuerdo con las características del curso y con la planeación que diseñe, las actividades que es necesario llevar a cabo antes de estas jornadas, las que se realizarán durante las estancias en la escuela secundaria y el tipo de análisis que se hará de la experiencia. Conviene que algunos de los temas que se incluyan en “Comunicación para la organización del la clase”, se aborden antes de asistir a estas jornadas para que los estudiantes puedan poner en práctica algunos de los temas revisados y el maestro de la asignatura cuente con los elementos suficientes para valorar el avance de los alumnos, así como con la información necesaria para identificar los aspectos que es necesario reforzar.
Evaluación
La evaluación debe ser continua e involucrar al estudiante como individuo. Este último aspecto se trata en los dos libros citados sobre autonomía (véase la bibliografía). Hay que recordar que un profesional también debe someterse a la evaluación formal, por ello se proponen, para Inglés III, varios ejercicios de evaluación en la forma de los componentes del examen PET de la Universidad de Cambridge, así como del examen TOEFL. Así, el estudiante se familiariza con este tipo de evaluación y puede tener, en consecuencia, un mejor rendimiento en los mismos, una vez llegado el momento de sustentarlos.
Bibliografía general
Davies, P. and E. Pearse (2000), Success in English Teaching, Oxford University Press. Harmer, J. (1992), The Practice of English Language Teaching, Longman.
Scrivener, J. (1994), Learning Teaching, Heinemann.
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El desarrollo de las habilidades comunicativas (además de los señalados en la bibliografía general)
Hedge, T. (1988), Writing, Oxford University Press.
Nolasco, R. and L. Arthur (1987), Conversation, Oxford University Press. Nuttal, C. (1996), Teaching Reading Skills in a Foreign Language, Heinemann. Seligson, P. (1997), Helping Students to Speak, Richmond.
Underwood, M. (1989), Teaching Listening, Longman.
El enfoque en la lengua (además de los que se anotan en la bibliografía general)
Gairns, R. and S. Redman (1986), Working with Words, Cambridge University Press. Ur, P. (1988), Grammar Practice Activities, Cambridge University Press.
Willis, J. (1996), A Framework for Task-Based Learning, Longman. Yule, G. (2000), Explaining English Grammar, Oxford University Press.
La autonomía
Ellis, G. and B. Sinclair (1989), Learning to Learn English, Cambridge University Press. Lowes, R. and F. Target (1998), Helping Students to Learn, Richmond.
El inglés y la interacción en el aula
Hadfield, J. (1992), Classroom Dynamics, Oxford University Press. Willis, J. (1981), Teaching English Through English, Longman.
La evaluación
Hughes, A. (1989), Testing for Language Teachers, Cambridge University Press.
Libros de texto
Hopkins, A. and J. Potter (1994), Look Ahead 3-4, Longman. Naunton, J. (1993), Think Ahead to First Certificate, Longman. Nunan, D. (1995), Atlas 3-4, Heinle & Heinle.
