REPRESENTACIONES SOCIALES Y PRÁCTICAS DE LA LECTURA EN EL GRADO PRIMERO DEL CONSERVATORIO DE IBAGUÉ – SEDE BELÉN.
JAMES ANDRÉS PERDOMO LÓPEZ ÁNGELA MARÍA SENDOYA GUZMÁN
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación
Asesor
ELSA MARÍA ORTIZ CASALLAS Doctora en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
DEDICATORIA
Dedico este proyecto de investigación a mi familia en especial a mi tía Ángela Inés Guzmán Calle, (fallecida este año) motivadora de mi vida académica.
Ángela María Sendoya Guzmán
A Dios quien es el mayor docente y me ha enseñado a caminar a su lado dándome la sabiduría y el entendimiento en cada uno de mis pasos.
A mi abuela y mi madre por ser las mujeres que me inspiran a luchar cada día y quienes me han enseñado el verdadero valor del amor.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco este proyecto a Dios, a mis educadores, en especial a la Dra. Elsa María Ortiz Casallas que fue una luz en el camino, a los compañeros de la maestría y a la Institución Educativa Conservatorio de Ibagué, en especial a la Rectora Sandra Barón Valbuena y la Coordinadora Académica Elsa Inés Lozada Andrade y a las compañeras que colaboraron en el proyecto por apoyarme en este agradable viaje académico.
Ángela María Sendoya Guzmán
A Dios y el Espíritu Santo quienes me han dado la sabiduría y el entendimiento para llevar a cabo este proyecto.
A nuestra Directora de Tesis la Señora Elsa María Ortiz Casallas por su apoyo y la gran paciencia en este camino.
A la Universidad del Tolima quien me brindo la posibilidad de llevar a cabo este gran sueño y por su interés en la formación académica de sus estudiantes.
A la Institución Educativa Amina Melendro de Pulecio especialmente a sus docentes y estudiantes del grado primero por abrirnos las puertas de sus aulas.
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 14
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15
2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 17
3. OBJETIVOS
18
3.1 OBJETIVO GENERAL 18
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 18
4. JUSTIFICACIÓN
19
5. MARCO TEÓRICO
22
5.1 LECTURA 22
5.1.1 Lectura desde la Alfabetización 22
5.1.2 Lectura desde la Decodificación 24
5.1.3 Lectura como Liberación 26
5.1.4 Lectura del Grado Primero en Colombia 27
5.2 EVALUACIÓN DE LA LECTURA 30
5.2.1 Consideraciones 31
5.3 REPRESENTACIONES SOCIALES 32
5.3.1 La Representación y el Contexto 33
5.4 LAS PRÁCTICAS 37
5.4.1 Consideraciones 41
6. ANTECEDENTES
43
7. METODOLOGÍA
57
Pág.
7.1 ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO 56
7.2 PARTICIPANTES Y CONTEXTO 56
7.3 PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA
INFORMACIÓN 57
7.3.1 Fase Etnográfica 58
7.3.2 Fase de Aplicación 58
7.3.3 Fase de Análisis 62
7.3.4 Fase de Consolidación Interpretativa y Propositiva. 63
8. ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
64
8.1 SECUENCIA DIDACTICA 64
8.1.1 Grupo Focal. Grupo Focal 64
8.2 ENTREVISTA DE ESTUDIANTES 64
9. REPRESENTACIONES SOCIALES UN VIAJE DEL MAESTRO AL NIÑO 66
9.1 REPRESENTACIÓN SOCIAL DE LA LECTURA COMO “MEDIO DE
SUPERACIÓN” 66
9.1.1 Representación Social de la Lectura como Decodificación 72 9.2 REPRESENTACIÓN SOCIAL: LEER PARA COMPRENDER 76
10. DE LA REPRESENTACIÓN A LA PRÁCTICA
10.1 EL TRADICIONALISMO CONVENCIONAL 81
10.2 PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LECTURA 89
10.3 LIBRO DE TEXTO ACOMPAÑANTE DE LAS PRÁCTICAS LECTORAS 95
10.4 NUEVAS PRÁCTICAS EN EL ARTE DE LEER 100
11. PLAN DE ACCIÓN O MEJORAMIENTO
105
12. CONCLUSIONES
109
RECOMENDACIONES 111
REFERENCIAS
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Guía de la investigación 57
Tabla 2. Formato de Protocolos de Observación 60
Tabla 3. Códigos Atribuidos a los Documentos de Análisis 64
Tabla 4. Entrevista de Estudiantes 64
LISTA DE ANEXOS
Pág. Anexo A. Formato de cuestionario para docentes 120 Anexo B. Formato de preguntas trabajadas dentro del Grupo Focal 123 Anexo C. Formato de Entrevista a los Estudiantes 124 Anexo D. Formato de preguntas trabajadas dentro del Grupo Focal 126 Anexo E. Transcripción de clase de lengua castellana, secuencia didáctica de
la letra V 127
Anexo F. Protocolo de la secuencia didáctica de Lengua Castellana 137 Anexo G. Protocolo dos de la Secuencia Didáctica 138
Anexo H. Transcripción del grupo focal 139
Anexo I. Entrevistas a Docentes 145
Anexo J. Entrevista Estudiantes 154
RESUMEN
La siguiente investigación titulada “Representaciones Sociales y Prácticas de la lectura en el grado primero del Conservatorio de Ibagué – Sede Belén.” Centró su principal análisis en el reconocimiento y conceptualización de las representaciones sociales que tienen los docentes y estudiantes del grado primero de primaria de la jornada mañana frente a la lectura en relación con sus propias prácticas.
En este sentido, hallar las diferentes representaciones sociales, nos permitirá conocer como los maestros y estudiantes construyen ideológica y culturalmente sus propias prácticas entorno a la lectura, por lo cual, se hace necesario por medio de una amplia metodología conocer cómo están actuando los maestros en las aulas escolares y cómo por medio de su práctica develan en sus estudiantes un constructo social entorno a la lectura.
ABSTRACT
The following research entitled "Social Representations and Practices of reading in the first grade Conservatorio Ibagué -. Headquarters Belen" focused his main analysis in the recognition and conceptualization of social representations which teachers and students of the first grade of primary day morning outside reading in relation to their own practices.
In this sense, finding different social representations allow us to know how teachers and students construct ideological and culturally their own practices around reading, so it is necessary through a comprehensive methodology to know how they are acting teachers in the classroom and how through their practice in their students reveal a social construct around reading.
INTRODUCCIÓN
Uno de los mayores retos que enfrenta la educación en nuestros días ha sido comprender el por qué los estudiantes no leen, y, es que a pesar de que existen un sin número de teorías enfocadas en la lectura y en los cambios que están puedan generar se evidencia que son pocos los logros y por el contrario la palabra lectura sigue teniendo un significado muy académico en el ámbito escolar. En este sentido, este trabajo que fue llevado a cabo en la ciudad de Ibagué, se ocupó de describir, analizar y comprender por medio de la investigación cualitativa cuáles son las representaciones sociales que tienen los maestros y estudiantes acerca de la lectura y como son ejercidas por el maestro dentro de su práctica.
Por lo cual, se hizo necesario el uso de la etnometodología que centra su estudio “en lo que hace la gente” (Murcia, 2008, p. 79) utilizando instrumentos como el cuestionario, los grupos focales y los protocolos de observación. Pasando luego a una fase de análisis haciendo uso de la triangulación de datos en los cuales se analizó que tanto docentes como estudiantes tienen un número variado de representaciones sociales en torno a la lectura y que muchas de ellas dependen en cierta medida de lo que es enseñado en la práctica docente.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Actualmente la mayoría de los docentes del grado primero en sus prácticas siguen demostrando que se encuentran bajo un paradigma del tradicionalismo en donde la lectura sólo se ve como un proceso de alfabetización y memorización; olvidando el goce estético que esta tiene por naturaleza, es la lectura un método de fraseo y silabismo, en donde lo importante es adquirir conocimiento, cultura y vocabulario tal y como lo plantea (Freile, 1989, p.68) “se ven a los sujetos como vasijas vacías que el libro o él profesor mediante simples transferencias llenan con su saber, hasta atiborrar aquéllas con las palabras” cuando verdaderamente se debe buscar es el empoderamiento de la lectura por parte del maestro para que este a su vez ayude al estudiante a descubrir y elaborar su subjetividad, su mundo interior o como lo diría (Petit, 2002, p. 14) “su propio yo lector”.
Es de saber, que las prácticas son “sistemas de acción socialmente estructurados e instituidos en relación con los papeles” (Abric, 2001, p. 195) las cuales los sujetos las ejercen de la mano con a las representaciones sociales, puesto que estas últimas determinan la práctica, que a su vez se ven reflejadas dentro del accionar del sujeto que en el caso del docente será su accionar pedagógico y didáctico dentro del aula.
Algunas de las representaciones sociales de la lectura que tienen los docentes son construidas con base de lo aplicativo es decir el maestro se deja guiar por formulas erradas que bien pueden venir de los libros de texto o de programas que buscan mejorar la formación lectora.
Causa de lo anterior, es dejar relegado al maestro, puesto que, no lo hacen participe de los diferentes procesos, construcciones teóricas y diseño de programas que ayuden a fortalecer las prácticas. Tal es el caso de programas abanderados por el Ministerio de Educación Nacional en donde demuestran un interés claro en la primera infancia y por los primeros grados de escolaridad, que sí bien son importantes, suelen caer en el maniqueísmo de lo aplicativo en donde todo está realizado para el docente y este no debe pensar su clase sino por el contrario ya todo lo entregan preparado.
De igual forma, el Ministerio de Educación Nacional no tiene reglamentado unos parámetros claros que se deban tener en la enseñanza del grado primero, y el único documento que habla sobre lo que un niño de grado primero debe saber son los Estándares de Lengua Castellano, claro está, que en dicho estándar se encuentran tres grado: primero, segundo y tercero por lo cual es difícil poder saber con exactitud parámetros claros del grado primero.
2. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las representaciones sociales que tienen los educadores y estudiantes sobre la lectura?
¿Qué relación tiene las representaciones sociales que tienen los estudiantes con las prácticas lectoras?
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Describir, analizar y comprender las prácticas y representaciones sociales de lectura en grado primero del conservatorio de Ibagué sede- belén.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar las representaciones sociales que tienen los maestros y estudiantes sobre la lectura.
4. JUSTIFICACIÓN
Este proyecto está enmarcado dentro del pensamiento del maestro, sabiendo lo que piensa él maestro podemos comprender lo que realmente él hace en su práctica, debido a que siempre se ha visto al maestro como un simple aplicador de conocimiento más nunca se preguntan realmente qué es lo que él necesita y mucho menos lo que él piensa, esté olvido hace que siempre se piense por docente. Casi nunca los organismos encargados de la educación muestran un interés por el pensamiento del docente, más solo lo ven como el encargado de impartir teorías impuestas, ideando nuevas estrategias, nuevas teorías y programas que hasta hora lastimosamente no arrojan grandes resultados.
Lo que vale deducir que estas estrategias se enmarcan fuera del pensamiento del docente, excluyéndolo, sin tenerlo en cuenta y sólo lo ven como un simple aplicador cayendo siempre en el fracaso y el error educativo.
Por consiguiente, al no tener el docente en cuenta dentro de los procesos educativos, trae como consecuencias que dentro de su práctica muchas veces caiga en el tradicionalismo y opten por prácticas que poco ayudan a reforzar los procesos lectores en el estudiante, esta inadecuada forma de llevar la lectura en los niños, traerá consigo que más adelante se encuentren estudiantes que no les gusta leer, que crean falsas representaciones de la lectura (lectura tradicional, lectura como castigo, lectura impuesta, lectura como obligación entre otras).
Además de ello, la tradición investigativa ha mostrado que en este tema siempre se ha investigado sobre pruebas y diagnósticos obtenidos con base a unos resultados es decir se investiga es sobre el conocimiento obtenido de los estudiantes, más nunca se involucran el proceso de la práctica del docente, sobre qué piensa él maestro y cómo es esa interacción del pensamiento- acción. Y es que “superar esta concepción empírica, se es necesario explicitar mejor los elementos teórico- didácticos que subyacen a nuestra propia práctica en el aula” (Lerner, 2001, p. 69).
Por otro lado, la escuela se convierte en un organismo en el cual el niño empieza a desarrollar de una manera sistemática los procesos lectores, identificación de palabras y los primeros acercamientos a la lectura. Sin embargo, mucho antes de entrar a la escuela ya han tenido acercamientos a la lectura y han desarrollados sus metalecturas del mundo que los rodea, pero es solamente en la escuela donde la mayoría de niños son alfabetizados y se les desarrolla una cultura lectora en donde el proceso de enseñanza y aprendizaje juegan un papel fundamental en el desarrollo del mismo tal y como lo plantea Lerner, (2001):
En la escuela – ya dijimos - la lectura es ante todo un objeto de enseñanza. Pero que se constituye también en objeto de aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno, lo cual significa –entre otras cosas- que debe cumplir una función para la realización de un propósito que él conoce y valora (p. 126).
Sin embargo, la lectura sólo es utilizada como un instrumento o medio para formarse dentro del aprendizaje, sirviendo para acumular conocimiento más no se toma como condición propia del sujeto y del mundo que sirva para comprenderla, confrontarla y construirla.
por ideologías, políticas, sino, por el contrario que construya lectores independientes que confronten sus ideas con la de los demás, autónomo de pensamiento y críticos de sus lecturas y de lo que leen.
De ahí la pertinencia de este trabajo de investigación y su importancia debido a que se trabaja con los niños de primero y es allí donde realmente se puede lograr intervenciones más tempranas y crear prácticas más coherentes con el verdadero ejercicio que trae la lectura. Por consiguiente, el maestro más que confrontar los imaginarios que el niño trae, debe poner en contexto los que el trae con los nuevos que se aprenderán en la escuela.
En este sentido, es importante comprender la relación docente-práctica y de esta manera develar cuáles son las representaciones sociales que tienen los maestros del grado primero y cómo lo evidencian en su accionar pedagógico. Debido a lo anteriormente expuesto, se hizo necesario realizar un estudio de caso tipo exploratorio que permitiera describir la realidad de la lectura en el grado primero y así entrar a la realidad del aula educativa respecto a lo que se enseña.
5. MARCO TEÓRICO
Para llegar a interpretar las diferentes prácticas y representaciones sociales que tienen los docentes y estudiantes en torno a la lectura se hace necesario fundamentar esta investigación aclarando conceptos claves que han de ser usados en el transcurso de este trabajo. En un primer momento se realizará la presentación del concepto de lectura vista desde diferentes autores, seguidamente se explora el concepto de las representaciones sociales y se termina adundando en el concepto de las prácticas.
Para el concepto de lectura se tuvo en cuenta diferentes teóricos como (Ferreiro, 2001; Rockwell, 1992; Cassany, 2008; Freire, 2006; Escarpit, 1971; Lerner, 2003 & Jitrik, Chartier, Larrosa, De Certeau, 2010)
Con respecto a la categoría de las representaciones sociales se exploró: (Moscovici 1984; Jodelet, 1989 & Abric, 1994).
Terminando con la categoría de prácticas referenciando a: (De Certaou, 2005; Rotstein, Bollasina 2010 & Stefano, 2009)
5.1 LECTURA
A lo largo del tiempo el concepto de lectura ha tenido diferentes interpretaciones, a groso modo, algunas de las más relevantes tendencias la asumen la lectura como: un proceso de alfabetización, un acto comunicativo, construcción de sujeto, arma cultura y reproductora del orden social.
Freire, (2006) plantea que la lectura “es un proceso en que se aprende y conoce de manera crítica el texto e igualmente el contexto y dicho acto no es sólo la decodificación pura de la palabra escrita” (p. 14). En este sentido, Freire, (2006) concibe la lectura desde campo más amplio en donde leer no implica ser literal sino por el contrario es abandonar la mera codificación, tomando una postura crítica acerca de lo que se lee en donde juega un papel importante tanto el texto como el contexto, y, es que según Freire, (2006) la lectura debe estar dada desde tres momentos importantes: primero cuando el individuo hace una lectura previa del mundo, segundo la lectura de las palabras escritas y por último una relectura y reescritura del texto.
Por tal motivo, Freire, (2006) se refiere a una lectura de mundo en donde converge la toma de posición, las creencias, los gustos y pueblan el mundo donde se “inserta todo sujeto” de allí, que el sujeto tome una posición crítica entre el texto y el contexto. Por tal motivo Freire, (2006) se opone a todo proceso de alfabetización en donde predomine la memorización y la mecanización de la lectura.
Teóricos como Ferreiro, (2003) también se opone a la lectura como proceso de alfabetización, ya que, como lo dice ella “la lectura siempre se ha visto como una marca de ciudadanía y no como una marca de sabiduría” (p. 1) trayendo la homogenización de lo que se enseña, ya que se parte desde la oralización y repetición desvirtuando procesos importantes como lo es el aprestamiento y la lectura de imágenes que se deben tener en cuenta en la enseñanza de las primeras lecturas.
Por tal motivo alfabetizar al niño de ninguna manera asegura el gusto por leer ni mucho menos el placer por la lectura, y a pesar de que aseguran un mínimo de escolaridad básica, no han formado o producido lectores en sentido pleno.
en cada comunidad, en cada disciplina, en cada época, en cada momento del día” (p. 25).
Por consiguiente, la lectura al estar en un estado de inconciencia o más precisamente en el estado de la alfabetización tiende a caer “En la reproducción del orden establecido” (Lerner, 2003, p. 25) puesto que enseñar a leer trasciende ampliamente la mecanización y la memorización. Es preciso hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuestas para lo que necesita resolver y así tener argumentos para defender su propia posición.
No obstante, intentar cambiar las prácticas sociales de lectura en la escuela es difícil debido a que sigue siendo patrimonio de algunos pocos, y ya supone la creación de una tensión existente en la institución escolar “Entre la tendencia al cambio y la tendencia a la conservación” (Lerner, 2001, p. 55).
Cuestión que no es ajena a la alfabetización ya que desde la tradición escolar de la lectura se sigue enseñando de la misma forma que hace un siglo atrás y cuando se intenta llegar a lo “nuevo” en el caso de la alfabetización “cualquier estrategia que se aleje de la del consabido “mi mamá me ama” que no respete la secuencia de los métodos fonéticos (incluido el silábico), genera gran inquietud” (Lerner, 2001) la inquietud al cambio surge por el desconocimiento de las prácticas lectoras por parte de la comunidad educativa y académica. Cabe anotar, que sí dichas prácticas cambian con respecto a la alfabetización probablemente los conocimientos se adecuaran de una forma correcta.
5.1.2 Lectura desde la Decodificación. La decodificación término utilizado por los docentes que enseñan lengua y más precisamente aquellos que enseñan a leer, asocian el término a una capacidad superior, o herramienta básica que se debe utilizar en el momento de la lectura de un texto.
reconocimiento de la palabra escrita. De igual forma, el autor argumenta que “al acumularse decodificaciones, el autor queda atrapado en una inversión dialéctica; finalmente ya no decodifica sino sobrecodifica, amontonando lenguajes”. Esta mirada que realiza Barthes, (2010) nace de un gran estudio realizado en torno a la lectura donde aborda diferentes aspectos en torno a ella principalmente atendiendo a que la lectura ya no sólo es una actividad del ojo (decodificar) sino que además debe ser una actividad del cuerpo en el que principalmente la lectura conduce al “deseo”.
De igual forma, Cassany, (2008) dice que: “leer no puede constituir solo en decodificar el significado explícito, también exige poder recuperar las inferencias que se han provocado, es decir, aportar significados al texto” (p. 49) por lo tanto el lector debe recuperar o “rellenar los huecos semánticos” que todo texto contiene, de allí que el lector haga uso de procesos cognitivos como el de anticiparse a la lectura, crear hipótesis en inferir el significado de palabras desconocidas. De esta manera, ya no sólo se convierte en lector de decodificaciones sino que además entra a dar un sentido propio a lo que se lee.
Lastimosamente las escuelas ven la lectura como una simple actividad lingüística y cognitiva, en donde se leen letras para acceder a datos, decodificar, inferir, comprender o simplemente aprender a leer es adquirir un código. A lo que Bustamante, (2001) dirá que:
Pensar en que la lectura se agota en el mero desciframiento es entenderla como una actividad mecánica y, por lo tanto, como cualificable mediante la simple repetición: el hábito de la lectura conduciría al conocimiento sin embargo se puede leer a diario y leer mal (p. 32).
y estructural sino desde un campo más amplio pasando a un plano contextual y social. Es decir la lectura deja la norma, la mecánica y la decodificación para llegar a un plano más desde la construcción de sujeto, ideología y empoderamiento.
De Certeau, (2010) plantea que: “La lectura puede ser un instrumento de control o un arma cultural en la medida que permite al sujeto emanciparse” (p. 22) debido a que la lectura se encuentra inmersa en un contexto social, histórico y cultural en donde predominan las reglas, normas. Es la lectura el puente para que el lector pueda construir sus propias transgresiones, ya que la norma busca someter a una literalidad, mientras que otras buscan la libertad y emancipación.
De igual forma, De Certeau, (2010) apoya la idea de ver la lectura más como una actividad del cuerpo y cada vez menos del ojo, es decir en la medida en que esta deje de ser una operación decodificadora y se convierta en una experiencia de sentidos y significados. Convirtiendo al lector en un “nómada” ya que, este por medio de la lectura podrá viajar a lugares desconocidos que antes no conocía así encontrar la libertad ofrecida por el texto.
En esta misma línea Larrosa plantea que la lectura debe ser una experiencia y como experiencia el sujeto que lee debe generar un cambio puesto que “la lectura es una actividad que forma, de- forma o transforma, es decir que apunta a la constitución de sujeto” y debe producir un pensamiento no sobre el texto, sino sobre el sujeto mismo en donde se debe experimentar un cambio que conduce a la libertad.
De igual forma, si la lectura no apunta a la construcción de un sujeto, esta se quedará con el mero cambio de información y por tanto cambia su nivel cognoscitivo, pero ello no implica que cambie el ser. Por lo tanto la lectura seguirá con su papel de repetición de una técnica, mecanización y decodificación de la palabra escrita.
tanto que el texto solo se concibe en la medida de quién lo lee le denota un sentido hacia el aprendizaje. Pero lo que se busca es olvidar por un instante este significado de aprendizaje y abrirse a lo que el texto tenga que decir a la construcción de sentido y no “a la mera sujeción al sentido del texto” (p. 35).
Por tal motivo, el lector juega un papel muy importante ya que es él propiamente el que le denota un sentido al texto. Por consiguiente, la lectura no puede estandarizarse dentro del aula y no se puede obligar al lector (niño) a que busque significados con estereotipos impuestos, Chartier, (2010) expondrá que: “El texto cambia con los lectores y, de acuerdo a los códigos de percepción de que ellos dispongan, cobran valores distintos” (p. 33). Así pues, tanto Chartier como De Certeau, (2010) coinciden en cuanto a que la lectura es una actividad cultural, sujeta a las diferentes leyes sociales que puede modificar su significado dependiendo del tiempo espacios dados.
Esta visión socio-histórica que realiza Chartier, (2010) va encaminada hacia un concepto variable que cambia históricamente según las leyes y necesidades sociales de la humanidad y que la lectura va caminando y adquiriendo significado según la necesidad cultural. Y la articula un triángulo formado por tres dimensiones: “El libro, el texto y las prácticas de lectura” (p. 16). De aquí la importancia que tiene analizar las prácticas de lectura que se encuentran inmersas en esta investigación ya que juegan un papel importante dentro del aula de clase en tanto se puede conocer que orienta el maestro sobre lectura y que representación va creando el niño con respecto a la misma.
Según la ley General de Educación, ley 115 de 1994, capítulo I Educación Formal, sección III Educación Básica, en el Artículo 21 dice que: “los cinco primeros grado de la educación Básica que constituyen el ciclo de primaria, tendrá como objetivos específicos los siguientes: C el desarrollo de habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en la lengua castellana” (Ministerio de Educación Nacional, 2003, p. 6).
Por lo tanto, el Ministerio de Educación Nacional otorga a las instituciones educativas la facultad de formar sus estudiantes en las habilidades comunicativas básicas entre estas la lectura. Confiriéndole no sólo una responsabilidad teórica sino también práctica del desarrollo de sus estudiantes en dichas habilidades.
En un marco especifico, es preciso establecer que los Estándares Básicos de Competencias centran su principal análisis en papel que cumple la lectura y la escritura en la vida de las personas. Pero sobre todo, lo que buscan es el cómo orientar la formación del lenguaje en la educación básica y media. Para ello, proponen en cada estándar una estructura, factores y subprocesos que guíen la conformación en cada uno de los grados.
El estándar en el cual se encuentra el grado primero se denomina “De primero a tercero” en donde según el ministerio al terminar el grado tercero el estudiante debe manejar elementos con respecto a la lectura, en el factor comprensión e Interpretación textual, algunos de los subproceso son: “Leo diferentes clases de textos: manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos, etc.” Reconozco la función social de los diversos tipos de textos que leo”, “Identifico la silueta o el formato de los textos que leo.” “Elaboro hipótesis acerca del sentido global de los textos, antes y durante el proceso de lectura; para el efecto, me apoyo en mis conocimientos previos, las imágenes y los títulos” (Ministerio de Educación Nacional, 2003, p. 2).
que una de las falencias de estos primeros grados es la no lectura de las diferentes tipologías textuales, olvidando por completo otro tipo de textos debido a que se da un amplio espacio a la alfabetización silábica y en algunos casos se lee solo algo de literatura. Razón por la cual cuando los niños se encuentran en otros grados en primaria y secundaria, se hace difícil el reconocimiento de diferentes textos así como la intensión que estos tienen.
De igual forma, se debe tener en cuenta que la lectura debe es un espacio en el cual los niños puedan ser productores de sentido y creadores de hipótesis. Por tal motivo, los maestros no deben tomar las lecturas como verdades absolutas en donde no se deje espacio para la discusión y el planteamiento de nuevas creaciones, es decir tomar lo literal como punto de partido pero no como verdad absoluta o en palabras de Lerner, (2003) “El maestro puede tener la primera palabra pero no la última” (p. 83).
En este sentido, los estándares en factores como Literatura, Medios de Comunicación y otros sistemas simbólicos, exponen una serie de subprocesos en donde la lectura se hace primordial y es eje funcional para la lectura de fabulas, cuentos, poemas, mitos y leyendas, de igual forma, no se debe desconocer la lectura de otros sistemas simbólicos como pictogramas, la imagen, jeroglíficos y demás.
Con respecto, a los sistemas simbólicos estos también se encuentran en algunos casos olvidados por los maestros esto debido a la noción que se tiene al creer que se debe leer de izquierda a derecha y solo se lee lo que es implícitamente el texto. Cuestión que es abordada por Ferreiro, (1979) en su libro “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” (p. 220) he donde expone que el creer que la lectura se hace sólo de izquierda a derecha, es por lo tanto un desconocimiento de la lectura de mundo que se realiza hoy en día. Es decir desconocer por ejemplo el capital cultural de los sistemas de información masivos entre ellos la publicidad y todo lo que encierra el lenguaje no verbal.
Castellana sino el de todas las demás áreas del saber. Y además de ello se convierta en una lectura no sólo literal sino en el que se generen lectores activos con la capacidad de sustentar juicios acerca de lo leído. “A ver más allá de lo evidente, para poder así reinterpretar el mundo y, de paso, construir sentidos transformadores de todas las realidades abordadas” (Ministerio de Educación Nacional, 2003, p. 24)
5.2 EVALUACIÓN DE LA LECTURA
La evaluación es una actividad legítima desde cualquier ámbito escolar, puesto que ayuda a la institución educativa a determinar los diferentes procesos que se llevan a cabo en el aula escolar. De igual forma, ayuda a reorientar la enseñanza, cuando en esta se obtienen malos resultados y los estudiantes no entienden el mensaje que el docente propuso comunicarles.
Con respecto a la evaluación de la lectura es común el encontrar que la evaluación es utilizada como medio de control de los saberes razón por la cual se proponen evaluaciones como: “Privilegiar la lectura en voz alta, proponer siempre un mismo texto para todos los alumnos, elegir sólo fragmentos o textos muy breves” (Lerner, 2003, p. 77) razón por la cual los estudiantes no están en la capacidad de ser lectores autónomos en la medida que la evaluación se convierte en algo privativo del maestro en donde el estudiante no es participe.
Por el contrario, lo que se debe hacer es que el estudiante este en la capacidad, de decir, cuando sus interpretaciones son correctas y cuando estás no lo son. Razón por la cual se debe dar campo de búsqueda de nuevas y diferentes interpretaciones de lo que se lee, argumento que también es apoyado en los Estándares del Ministerio de Educación Nacional.
a sus estudiantes en la validación de sus interpretaciones, en tanto el maestro se abstenga de dar su propia opinión, y por el contrario sean los niños los delegados de la función evaluativa de lectura.
Es de aclarar, que la categoría de la evaluación de la lectura nace como categoría emergente, puesto que, cuando se realizó el trabajo de campo y la recolección de datos se hizo necesario la inclusión de dicha categoría, debido a la presencia de ésta en la secuencia didáctica y una práctica de la docente dentro de su accionar pedagógico, que bien aportará para el análisis de los resultados de las prácticas lectoras.
5.2.1 Consideraciones. La lectura, si bien se ha expuesto, a lo largo de la historia ha tenido diferentes concepciones y depende del teórico que se lea para así mismo encontrar su validez o no dentro de la sociedad (aula escolar). Es de real importancia para nosotros como investigadores dejar en claro que la lectura es ante todo una función liberadora, que cumple una función muy importante en la enseñanza del grado primero. Puesto que allí es en donde se forjan las primeras bases para la formación de lectores en potencia.
De igual forma, no concebimos la lectura como un objeto neutro o instrumental, aunque desafortunadamente se opere como tal. Razón por la cual la mecanización, la repetición no encajan dentro de los parámetros establecidos que propiamente debe tener la enseñanza de la lectura como tal.
Así pues, es indispensable que la lectura cobre un valor de significación y empoderamiento en la medida que el niño esté en la capacidad de apropiarse de lo que lee y encuentre sentido al nuevo mundo de las letras, que lo lleve a interrogarse y no a la mera decodificación de la palabra escrita de la que nos habla Barthes, (2010).
y entiende la verdadera función que debe tener la lectura no sólo en el grado primero sino en todos los grados de escolarización.
5.3 REPRESENTACIONES SOCIALES
La categoría de las representaciones sociales fue sustentada desde los teóricos (Moscovici, 1984; Jodelet, 1989 & Abric, 1994) quienes son los grandes propulsores e investigadores de las representaciones sociales.
Las representaciones sociales es un conjunto de informaciones, opiniones, creencias, y de actitudes al propósito de un objeto dado. Razón por la cual desempeñan un papel fundamental en las dinámicas de las relaciones sociales, que se pueden elaborar o se trasmiten, y, tienen como función social perpetuar y justificar la diferenciación social, “manteniendo una distancia entre grupos respectivos” (Abric, 1994, p. 12) por tal motivo, además, de tener una función cognitiva es decir de entender y explicar, también sitúan a los individuos y a los grupos en un campo social.
De allí, la función primordial que tienen las representaciones sociales dentro de esta investigación, ya que permitirá, no sólo el poder captar que piensan los maestros acerca de la lectura sino que también, se podrá saber que tanto influye el maestro con respecto al grupo social que tienen. En este caso sus estudiantes.
Todo objeto existe en la medida que existe para un individuo o un grupo puesto que una representación siempre es la representación de algo o de alguien por tanto toda realidad debe ser representada y apropiada por un individuo o grupo y este depende de su contexto social e ideológico que lo rodea.
5.3.1 La Representación y el Contexto. Abric, (2001) habla de las representaciones como un sistema contextualizado y que ésta es determinada doblemente por el contexto. En un primer lugar por el contexto discursivo es decir por las condiciones de la producción del discurso, a partir del cual será formulada o descubierta una representación. El contexto discursivo es en cierta medida un eje fundamental para captar las representaciones sociales que tienen los docentes y los niños de la lectura, puesto que es por medio del discurso en el que ellos ponen en contexto sus representaciones.
De igual modo, es gracias a instrumentos como entrevistas, grupos focales y cuestionarios que se tendrá un mayor acercamiento a la captura de las representaciones puesto que en “La mayoría de los casos son producciones discursivas que permiten entrar a las representaciones” (p. 14) y es necesario analizar sus condiciones de producción y tener en cuenta que la representación se produce en una situación específica en la cual se pretende argumentar y convencer.
En segundo lugar, las representaciones determinadas por el contexto social hacen alusión por una parte al contexto ideológico y por otra por el lugar en que el individuo o el grupo social se desenvuelven. Así pues las representaciones pueden ser activadas o no dentro de un contexto social y tener contradicciones aparentes ya que pueden estar ligadas directamente a los efectos del contexto. En este caso las representaciones fueron captadas dentro del sistema educativo (Institución Educativa) lo cual arrojará representaciones encaminadas acerca de la lectura que tienen los docentes y estudiantes de dicha institución.
Por otro lado, Abric, (2001) plantea que las representaciones sociales cumplen cuatro funciones importantes: la primera es la función del saber, que permite entender y explicar la realidad ya que los actores adquieren conocimientos que permitirán el intercambio social, la trasmisión y al difusión de un saber.
posibilita a los individuos y a los grupos situarlos en un campo social, de tal manera que “Permiten elaborar una identidad social y personal gratificante; es decir compatible con los sistemas de normas y valor social e históricamente determinados” (p. 15) de tal manera, que en esta investigación se analizara de un grupo determinado el grado primero, de una Institución Educativa determinada, de una ciudad especifica.
La tercera es la función de orientación: este es el proceso de orientación de las conductas por las representaciones y resultan de tres factores importantes como lo es la definición de la finalidad de la situación, la representación como un sistema de anticipaciones y expectativas, en donde la representación guía la práctica y “Define lo licito, tolerable o inaceptable en un contexto social dado” (p.17).
La cuarta y última es la función justificadora que permiten explicar y justificar a posteriori las posturas y los comportamientos en una situación o en consideración a sus colegas. Investigaciones como Avigdor, (1953); Wilson y Kayatani, (1968) demostraron como las representaciones intergrupos tienen la función esencial “justificar los comportamientos adoptados respecto de otro grupo” (Abric, 2001. p.17) Estamos así ante un caso importante en el cual la representación es determinada por la práctica de las relaciones.
Abric, (2001) plantea la “Hipótesis llamada del núcleo central” (1994) es decir que todas la representaciones están alrededor de un núcleo central, constituido por varios elementos que dan de una u otra manera su significación y están organizados jerárquicamente al redor del núcleo central, de allí que ubicando el núcleo central de las prácticas orientadas en grado primero se puede describir y analizar el mayor problema que hay en la representación social, y así mismo poder revisar cuáles son esas otras estructuras jerárquicas que van debajo de esta que de igual forma afectan la orientación de la practica en la lectura.
como son: La educación, la política, medio ambiente, relaciones de género, relaciones íntimas a la salud. Las Representaciones tienen un carácter transversal ampliamente usado en las ciencias sociales, antropología, historia, sociología.
Da cuenta de las prácticas cotidianas (individuales, grupales o colectivas) observadas en el espacio público y privado, interviniendo sobre ellas con una perspectiva de cambio. Por tal motivo las representaciones sociales constituyen un aparato teórico heurístico profundizando en el conocimiento de la realidad social, ofreciendo los medios de intervención sobre esta última, con relación a otras disciplinas.
Las representaciones sociales dan una visión global de lo que es el hombre y su mundo de objetos; es un elemento articulador entre la psicología social y las ciencias cercanas. Están inscritas en el lenguaje y las prácticas y funcionan como un lenguaje en razón de su función simbólica y los marcos que proporcionan para codificar y categorizar lo que compone el universo de la vida. Hacen parte de "instrumentos mentales" que nombran los historiadores, y pueden ubicarse en la categoría de las "mediaciones simbólicas" (Vygotsky, 1970, p. 32).
Lo que se plantea remite no solamente a las modalidades de elaboración de producciones mentales sociales, sino a la forma en que interviene en el lenguaje y las prácticas sociales, para generar efectos sociales. Pero el lenguaje no es la única práctica social para tomar en cuenta en las aproximaciones de la construcción social del conocimiento o de saberes cotidianos del sentido común.
mediación de las relaciones de los hombres entre si y el medio ambiente natural, material y social.
Según Moghaddam, (1985) la disciplina de la psicología social están todavía bajo la dependencia de la demanda de los poderes económicos y científicos de los países norteamericanos y europeos. Existe una percepción dual entre sectores modernos y tradicionales de la sociedad, impidiendo a la psicología científica entender los actores del sector tradicional, las élites intelectuales tienen relación con los países desarrollados, adoptando los sistemas conceptuales que impuestos desde el exterior no permiten entender a las capas desfavorecidas de la sociedad.
Por lo anterior, expuesto Moghaddam, (1985) propone el soporte institucional independiente, la adaptación económica, la resistencia a las presiones ideológicas y políticas; construyendo un conocimiento que responda a las exigencias sociales locales. Asumir una postura reflexiva y crítica es necesaria pero no suficiente para establecer un conocimiento autónomo; haciendo cooperaciones sólidas sin suponer subordinación "colonial”.
Lo que se encuentra en común es que los objetos están inscritos en un contexto social y cultural y en un tiempo histórico, siendo los procesos de simbolización que se encuentran en todas las sociedades los que permiten a los actores elaborar esquemas organizadores y las referencias intelectuales que ordenarán la vida social. Entender mundos sociales diferentes que con la globalización y la aceleración del tiempo, que son extraños los unos y los otros.
De igual forma, conociendo la representación del maestro se puede comprender su práctica, sus conocimientos, sus creencias e ideologías y como estas son aprehendidas por los estudiantes. Al ser aprehendidas y aprendidas por los niños ellos también en medio de su discurso hacen evidente sus representaciones que a su vez en la mayoría de los casos es la que los docentes les han enseñado.
Por tal motivo, la representación toma una gran relevancia desde el contexto de la educación, puesto que se entrará a conocer un campo que actualmente está siendo analizado y comprendido desde las representaciones sociales, así como lograr una nueva visión del grado primero desde lo que se piensa y lo que se hace, desde representación- Práctica.
5.4 LAS PRÁCTICAS
La categoría de las prácticas estarán sustentadas desde autores como Stefano, Ochoa, Berta Rotstein y Valeria Bollasina, (2013). Dichos autores ayudarán a comprender las prácticas educativas impartidas por los maestros puesto que estas, son de real importancia, ya que al analizarlas se podrá develar un sin número de acontecimientos ocurridos en el aula de clase, en esa relación estrecha que existe entre el docente- estudiante. Así mismo, esta categoría ayudará a dar una visión clara sobre las claves didácticas utilizadas por los maestros de grado primero, así como la forma, en la que la práctica se convierte en un eje fundamental dentro de la educación.
factores como lo curricular y lo legal son las encargadas de guiar las prácticas de los docentes.
Ochoa, (1999) define operacionalmente las prácticas pedagógicas como “el conjunto de métodos, técnicas y Procedimientos empleados en la organización educativa, cuya finalidad es el logro de aprendizajes significativos por parte de los alumnos” (p. 25). Aquí vemos ya el maestro como aplicador, es decir, utiliza algún método o técnica para poder ejercer su práctica, y es allí en esta práctica en donde se puede leer la representación social, que le maestro ejerce y es más utilizada dentro de su quehacer pedagógico.
Tanto Rotstein, (2010) como Ochoa hablan de las prácticas desde un ámbito educativo y pedagógico en donde todos los elementos entran a conformar un sistema el cual está encargado de guiar las prácticas, varios de estos elementos son los que se encuentran en las Instituciones educativas como libros reglamentarios, planeas de área, currículo, estándares y demás, y a pesar, de que dichos elementos se toman como obligatorios dentro de las instituciones educativas, la verdad es que afectan ya sea para bien o para mal las prácticas docentes.
Labaree, (1992) considera que toda actividad profesional se caracteriza por su sentido práctico, que se concretiza en conocimientos formales. Afirma que el quehacer autónomo posibilita el intercambio de las experiencias personales de los docentes con el colectivo, y de esta manera se logra reproducir y multiplicar esas experiencias, así como transformarlas de acuerdo a los contextos en los que cada docente las proyecta en su práctica pedagógica. Esa actitud de sentido profesional en la práctica pedagógica posibilita que el aprendizaje sea una experiencia continua.
cuando acomode su práctica de acuerdo a los contextos socioculturales en el cual el estudiante se encuentre. Así pues la práctica dejara de ser un simple aplicacionismos y repetición y pasara hacer un acto de autonomía e independencia propia del pensamiento lector del cual nos habla Freire, (2010).
Sin embargo, las Instituciones educativas en su afán de buscar resultados, intervienen en los procesos que los maestros logran desarrollar de manera independiente con sus estudiantes, puesto que en su mayoría se deben regir por normas acordadas dentro de la misma. Y muy a pesar, de que dichas normas no cumplan con los estándares básicos de competencias de enseñanza de la lectura, por ser llevadas a un común acuerdo, todos deben hacer partícipe de ellas. Stefano, (2009), plantearía que:
Las instituciones son aquel conjunto de reglas formales que definen lo que se puede o debe perseguir como fines de la acción en un espacio de prácticas. Son reglas que definen y distribuyen, entre los potenciales participantes de ese espacio, recursos, roles, poderes y lenguajes, encauzando de esta manera los cursos de acción. (p.9)
Por eso, es importante conocer las prácticas que se realizan dentro de las Instituciones educativas, puesto que ellas develan las formas de pensar y de actuar que tienen los docentes y estudiantes, en este caso poder encontrar las representaciones sociales que se han instalado dentro del accionar pedagógico y que se siguen perpetuando y trasladando de la sociedad al maestro y del maestro al estudiante.
Es la práctica la que devela la interacción existente entre los participantes del aula educativa además nos da a conocer cuál es el rol que cada uno de los actores tiene, para el caso de nuestra investigación, el uso protocolo, y la observación no participante, ayudo a constatar cómo era ese juego de roles entre el docente y el estudiante en el momento en que se enseñada y aprende lectura.
Es de saber que las prácticas muchas veces son condicionadas por factores externos en el caso de las instituciones educativas sabemos que muchas prácticas se rigen por el mando de las elites educativos que pueden ser los entes gubernamentales como lo es el Ministerio de Educación, los propios lineamientos curriculares e internamente las Instituciones educativas ponen un juego de tensiones y de poder en donde las prácticas son permeadas por factores externos.
Según Stefano, (2009):
Las prácticas son constelaciones de relaciones sociales mediadas por una multiplicidad de factores, tanto externos, como los diseños institucionales y cambios culturales, o internos, como los juegos de las prácticas. Cuando cambia alguno de esos factores, tienden a verse afectados los otros y, con ello, surge una presión para el cambio del conjunto de la práctica (p.86).
Otro elemento a resaltar son las prácticas como juegos de información que consiste en la puesta en movimiento y circulación de los conocimientos para actuar en un determinado espacio de prácticas y es aquí donde se pone en juego el saber del maestro y el estudiante en el aula. ¿Qué tanto sabe el maestro? ¿Cuáles son los pre saberes que traen los estudiantes? Es de nuevo entrar al juego de la información y ver como el maestro se hace portador del conocimiento ante sus estudiantes.
institucionales, Ya que, aquel que tenga la información tiene el poder, de aquí que sea de gran relevancia el poder investigar las prácticas sociales llevadas al contexto educativo.
Es decir entender la práctica misma es saber que de ella se desprenden una serie de elementos que son fundamentales conocerlos, puesto que la práctica se conforma a su vez de las acciones, los juegos de información, comportamientos y normas. Por tal motivo estos elementos son relevantes en el análisis póstumo de esta investigación.
5.4.1 Consideraciones. Para el caso de esta investigación se entenderá la práctica como sistemas de acciones socialmente estructuradas que dependen de unas normas y unos roles instituidos dentro de la educación.
6. ANTECEDENTES
Como resultado de un pertinente rastreo y seguimiento de antecedentes realizando a través de bases de datos académicas y recursos bibliográficos se han tomado como referente algunas investigaciones realizadas en el contexto Latinoamericano así como el Colombiano y Regional. Dichas investigaciones que cumplen a cabalidad con el rigor que debe un trabajo de grado y sirvieron de fuente para realizar el estado del arte de la presente investigación.
Respecto a las investigaciones sobre prácticas de lectura se encuentra el trabajo realizado por (Valdivia, Medina & San Martin, 2014) que lleva por nombre: “Prácticas Pedagógicas para la enseñanza de la lectura inicial un estudio de la educación docente de Chile” (p.1), Tiene como objetivo Estudiar los paradigmas y enfoques para la enseñanza de la lectura inicial evidenciados en las prácticas de primer y segundo grado de la educación básica.
Un estudio propiamente Mixto, ya que utiliza la recolección y análisis de datos en forma cuantitativa y cualitativamente, observando las prácticas docentes. La población seleccionada fue 90 maestros de diferentes zonas del país, que orientan los procesos de lectura y escritura en niños de primer y segundo grado de escolaridad.
Con respecto a los resultados obtenidos la categorización de los docentes, centrados en la clase de la lectura ha sido calificada por la evaluación como competentes. Puesto que la mayoría de clases los docentes se encargan de enseñar a sus estudiantes a leer.
Los resultados de la pregunta – ¿Qué actividades realizan los docentes para la enseñanza de la lectura y escritura inicial? – arrojó La lectura se realiza con unidades comunicativas completas y no con unidades aisladas, lo que requiere de una organización didáctica con actividad previa a la lectura y después de la misma.
Se evidencio que existe una enseñanza de conocimiento fonológica y de letras. En este factor se agruparon actividades orientadas al desarrollo de la conciencia fonológica y al conocimiento del alfabeto, tanto para la lectura como para la escritura. Cuestión que indica que en su mayoría los docentes se preocupan por la mecanización y el aprendizaje de las letras.
Así mismo, se analizó las clases de preguntas que realizan los maestros después de la lectura demostrando que en su mayoría realizan preguntas textuales, que indican información explicita del texto, pocos maestros realizan preguntas de corte inferencial y en su gran mayoría después de los ejercicios de lectura no realizan preguntas.
Con respecto a las interacciones en el aula se caracterizan por el dominio del discurso del docente, limitando las oportunidades de ampliar vocabulario y construcción creativa por parte de los estudiantes.
Para está investigación se trabajó 18 estudiantes pertenecientes a 3 Instituciones Educativas, 2 subvencionadas, una pública. De cada una se seleccionó 6 estudiantes entre los 6 y 11 años. La metodología empleada estuvo enmarcada en la Investigación Cualitativa – Exploratoria y Descriptiva, para indagar sobre las prácticas de la lectura que realizan los niños de la básica primaria. Las técnicas utilizadas fueron Entrevista semiestructurada y conversaciones con los sujetos seleccionados.
La recolección de datos consistió en llevar a cabo entrevistas semiestructuradas e individuales y conversaciones con los alumnos participantes, las cuales se realizaron fuera del salón de clase. Los alumnos/as que se entrevistaron fueron seleccionados al azar.
Muchas de las respuestas a las preguntas de la entrevista dieron origen a otras preguntas, procedimiento que enriqueció el corpus de la investigación. Este corpus de datos obtenido comprendió conversaciones informales y dos entrevistas por cada estudiante, realizadas en diferentes momentos, con un intervalo de dos meses aproximadamente entre una aplicación y otra.
Para el análisis de los datos se procedió a la lectura de la información recogida. Las respuestas de los alumnos/as se fueron agrupando de acuerdo a su similitud y a partir de la misma se establecieron categorías para el análisis.
Algunos de los resultados hallados en esta investigación llaman la atención puesto que, Las prácticas de la lectura de los estudiantes dicen los investigadores son escasas y carentes de sentido social, impidiendo que la lectura contribuya a reducir la brecha entre los más y menos favorecidos.
en la mayoría de los casos los estudiantes no son informados acerca de lo que van a leer.
Es de resaltar que con respecto a la categoría de actividades cognitivas que acompañan a la lectura se incluyen actividades como la escritura y actividades orales. Con respecto a la escritura se colocan actividades como resumir lo que se acaba de leer, escribir lo más importante, escribir algo, o escribir lo que entendemos. Los investigadores sostienen que escribir lo más importante es una petición vaga debido a que no se explicita para quién es lo más importante si para el niño o para el docente. Y si lo es para el niño ¿su criterio tendrá algún valor? ¿Sus expresiones se podrán confronten con la de los demás?
Respecto a las respuestas escribir lo que entendemos y responder a las preguntas de qué entendemos, son actividades que se acercan a la comprensión, que es la finalidad que debe perseguir toda lectura. Según las respuestas de los niños se puede deducir que la lectura se utiliza para buscar determinada información de manera individual. Pero escribir lo que se entiende no permite la posibilidad de confrontar y exponer las interpretaciones personales.
Algunas de las conclusiones a las que llegan los investigadores son: Las prácticas de lectura están cobrando cada vez más importancia en la vida actual y las nuevas generaciones deben prepararse para enfrentar los retos que imponen las distintas formas de leer.
Los resultados de este estudio muestran que indudablemente, la escuela favorece algunas prácticas de lectura que permiten a los niños, desde temprana edad, participar en ellas. Sin embargo, la práctica de lectura en la que todos los maestros se comprometen con sus alumnos es la tarea escolar.
acompañe cotidianamente a los niños y jóvenes mientras leen, en las que se les anime a leer cualquier clase de texto.
Arnáez, (2009) investigador Venezolano realiza un trabajo titulado “la lectura y escritura en la educación básica” (p. 1). Para Arnáez, (2009) la lectura y la escritura constituye dos pilares fundamentales que sustentan la construcción del saber, saber-hacer, lingüísticos y sociales. Para ello realiza un estudio cuyo objetivo es analizar la orientación y los alcances teóricos, metodológicos en el área de Lengua Castellana, utilizando el llamado estudio de contenido entendido por Pérez, (2000) como “un instrumento de respuesta a la curiosidad del hombre por descubrir la estructura interna de la información” (p. 133).
Para el análisis de contenido se ha seleccionado un corpus escrito conformado por los Programas de Lengua y Literatura de Educación Básica (Ministerio de Educación Nacional, 1997 y 1998, p. 1) de los cuales se extrajeron las siguientes secciones: (a) la presentación del Área de Lengua; (b) el Bloque de contenido “A leer y a escribir” y (c) el Eje transversal lenguaje. El estudio se centra en estas secciones porque en las tres aparecen tratados los procesos de lectura y escritura.
los resultados obtenidos en esta investigación nos dan a conocer que las prácticas educativas siguen aún mediadas por enfoques netamente estructurales en donde la lectura y la escritura es entendida desde la gramática, la memorización y los docentes insisten en clases magistrales sumándole a que no se actualizan en programas que ayuden a sus prácticas educativas y que el papel del docente no debe ser sólo el de “dador de clase” sino por el contrario que ayude al estudiante a responder preguntas que se adhieran a las situaciones de su contexto ¿qué, cómo, para qué se escribe?.
Así mismo, una lectura significativa es aquella que busca significados, trasciende los signos gráficos del código lingüístico, comprende la variedad sígnica de las otras áreas del conocimiento y contribuye al desarrollo personal, cognitivo, afectivo e imaginativo.
En esta misma línea, Morales, (2002) realiza una investigación titulada: “Actualización docente y cambios en las concepciones teóricas sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura de docentes de educación básica” (p. 1) cuyo objetivo principal es conocer qué cambios en las concepciones de lectura, escritura experimentó un grupo de docentes en sus prácticas educativas luego de una actualización realizada por el Ministerio de Educación.
La metodología utilizada se encierra dentro de los enfoques etnográficos y cualitativos, realizando investigación documental y trabajos de campo. Las categorías que analizaron fue la lectura, la escritura que los docentes utilizan con sus estudiantes en el aula de clase. Para ello, se realizó el análisis de los documentos escritos disponibles del programa de actualización en el área de lengua del II Plan Universitario de Actualización de Docentes en Servicio, para determinar la concepción de los docentes y la subyacente al programa.
Habiéndose definido las concepciones preliminares de los docentes, y el perfil teórico-metodológico del programa de actualización en el área de lengua, se realizó el trabajo de campo con el grupo de estudio: observación participante, entrevista no estructurada, análisis de documentos escritos y notas extensivas de campo.
De igual forma, el docente hacen énfasis en que los niños deben aprender a leer y a escribir en la escuela, pero sus prácticas están fundamentadas en la repetición, la copia, la memorización sin sentido y la transmisión de saberes, lo cual hace que no se forjen como lectores independientes y lectores de texto.
Una de las conclusiones que más llaman la atención en esta investigación es que los maestros no cambian de la noche a la mañana sus prácticas docentes, así hagan parte de un curso que ayuden a la actualización sino por el contrario para que ellos logren un cambio en las concepciones de lectura y escritura, no sólo se le debe apoyar con un curso en algún momento, sino que este debe ser constante y por un tiempo permanente, además de un acompañamiento por alguien que guie en algunos momentos su quehacer educativo.
Las docentes Coromoto, y Rojas, (2007) realizan una investigación titulada “El docente y el encuentro con la lectura” (p.1) cuyo objetivo principal parte de indagar el tratamiento y la valoración que le dan los docentes a la lectura en las clases de castellano. Para ello la metodología utilizada fue de carácter cualitativa - etnográfica, con la finalidad de alcanzar una idea lo más real posible de lo estudiado. Las técnicas utilizadas fueron la observación, entrevista, relatorías confrontadas con los supuestos filosóficos y teóricos de especialistas en el área de la lectura y las prácticas docentes. El universo investigativo estuvo conformado por cinco Instituciones Educativas, y cinco docentes uno por cada institución.
Mediante la observación se evidencia que docente normativo, se encarga de direccionar el aprendizaje, no se habla acerca de lo que se lee sino por lo contrario los textos son utilizados con fines gramaticales y estructurales en donde el estudiante no es el centro del aprendizaje, lo cual señalan que se está haciendo un adoctrinamiento, una detención del desarrollo y sobre todo una manipulación del sujeto.
De igual forma, lo que el estudiantado realmente necesita es ser partícipe de las clases; que en éstas se abran espacios para que, como parte del grupo de trabajo, sean verdaderos actores del proceso; participación que viene dada en la interacción que se genera en el ambiente de aprendizaje.
Así mismo, es importante referir que las clases que son demasiado ceñidas a lo normativo, desarrollan en el alumno una cierta aversión hacia la materia y también hacia el docente por cuanto comienzan a ver en la práctica de la clase una sesión de fastidio.
Por otro lado el docente generador tiende a las discusiones, reflexiones, críticas y emociones y las opiniones de sus estudiantes son importantes, genera en ellos un pensamiento crítico reflexivo, dejando atrás las lecturas literales e inferencial. Pero sobre todo es un docente que lee no puede incentivar a la lectura, y que no investiga no puede hablar sobre investigación.
Las observaciones arrojaron que los sólo dos de los docentes investigados, incitan a sus estudiantes a la lectura. Puesto que llevan a sus clases diferentes tipos de textos para leer, al igual que invitan a que el proceso de lectura no sólo debe quedarse en el leer las palabras sino que ello debe trascender a campos más amplios como el de la escritura, generando en sus estudiantes el sentido crítico y reflexivo que merece la lectura.
práctica pedagógica se observa que también hay un uso de estrategias generadoras de aprendizaje significativo.
A pesar de que la mayoría de los docentes señalan preferir el texto literario, no se observó el manejo de este tipo de texto ni la inquietud por hacer de los alumnos lectores que desarrollen una formación estética del ser humano. En el trabajo docente no existe una verdadera preocupación por hacer de la lectura una práctica constante que estimule a los estudiantes a desarrollar verdaderos hábitos y placer de lectura.
A nivel Colombiano destaca la investigación realizada por Ruiz, y Mora, (2010) lleva por nombre “Una aproximación a las prácticas de la enseñanza de la lectura y la escritura en una escuela colombiana en 1940” (p. 1). Se presenta una aproximación a las prácticas de enseñanza de la lengua en una escuela colombiana, en 1940. Las fuentes utilizadas: la legislación sobre educación del periodo comprendido entre 1900 y 1940, la cartilla Alegría de leer, el testimonio sobre lo vivido por un alumno de la época, así como su cuaderno de caligrafía de primer año elemental.
El estudio hace énfasis en las relaciones de los componentes del sistema didáctico. El referente metodológico en este estudio de caso fue la Teoría Fundamentada y el procesamiento de los datos implicó el uso de análisis de contenido y análisis de discurso. La investigación aporta a la reconstrucción de la memoria histórica de la didáctica de la lengua, en Colombia.
En el caso específico de la lectura y la escritura, considerados como saberes elementales y útiles, se precisa su enseñanza combinada y se definen contenidos. Secuencia, lecciones y ejercicios por realizar. Para la enseñanza de la lectura en el primer año, se establece que el maestro debe hacer uso del método del sonideo y el silabeo, efectuar ejercicios ortológicos (dirigidos a lograr una buena dicción, pronunciación y articulación), desarrollar lecciones objetivas y ejercitar la lectura mecánica y corriente.
En cuanto a la enseñanza de la escritura, llama la atención el énfasis que hay en aspectos de orden caligráfico, lo que se observa cuando se establece que el maestro debe hacer lo siguiente: formación de letras, escritura de palabras, escritura de frases cortas en la pizarra y el tablero en tamaños de letra medio, indicando perfiles y gruesos.
En la cartilla Alegría de leer, la segunda fuente analizada, se encuentra que la labor del maestro es planteada como de grandeza admirable, pero también ligada al seguimiento de instrucciones minuciosas sobre las actividades y ejercicios que debe hacer con el alumno. Las dos consideraciones que priman en la cartilla sobre el maestro implican que su labor es sublime y requiere preparación, pero admite que la puede desempeñar una persona sin formación pedagógica que siga minuciosamente las instrucciones del método que propone la cartilla. Instrucciones y método de una calidad tal que la labor del maestro se reduce a encauzar los procesos psicológicos del niño.
En el testimonio también se observa que lectura y escritura constituyen una sola clase, y que el cuaderno es usado para escribir tanto en la escuela como en la casa. Las unidades de lenguaje utilizadas en primero elemental son la sílaba y la frase, y las actividades que se desarrollan para su aprendizaje son la repetición en coro y la escritura de perfiles y palotes tanto en el cuaderno, como en el tablero y en el pizarrón. En el caso específico del aprendizaje de la lectura, el niño percibe al maestro como la persona que valida su saber, pues es quien le confirma que ya sabe leer.
que se dan, y asumirlas como un hecho situado que obedece a unos marcadores de tiempo y lugar. Los hallazgos muestran algunas características de las prácticas de enseñanza en el curso primero elemental, de una escuela colombiana específica, en 1940.
Esta investigación es importante porque vemos como han pasado casi setenta años y aun en muchos colegios y escuelas de nuestro país se sigue enseñando con los mismos métodos y utilizando las mismas estrategias con respecto a la lectura, y, la escritura y sigue siendo un tema olvidado, algo de relleno en el que poco énfasis se hace en las prácticas educativas, esta investigación más que mostrar un acercamiento a la historia de la enseñanza de le lectura y la escritura plantea también una reflexión amplia acerca de cómo seguimos igual, y da respuesta al por qué seguimos en el fracaso.
A nivel regional destaca la investigación realizada por la docente Ortiz, (2009) que lleva por título: “Representaciones Sociales de la Escritura y la Lectura en la educación Básica y medía” (p. 1) realizada en la ciudad de Ibagué. Cuyo objetivo principal fue describir y analizar las representaciones sociales predominantes en relación con la lectura y escritura, en el contexto de la educación básica y media de las instituciones educativas de Ibagué- Tolima- Colombia.
Esta investigación puede considerarse exploratoria y descriptiva por cuanto indago sobre los conocimientos y creencias, prácticas y valores. Con una muestra de 786 estudiantes de educación básica y media. Se realizaron dos encuestas una sobre lectura y otra sobre escritura constó de trece preguntas, tres abiertas y diez cerradas. El universo de estudio fue de 22.089 estudiantes de los grados quinto, noveno y once.
