Modelos Educativos y Post Conflicto: Análisis de Tres Propuestas Internacionales y sus Aportes al Caso Colombiano

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(1)Modelos educativos y post-conflicto: análisis de tres propuestas internacionales y sus aportes al caso colombiano. Presentado por: María Isabel Parra Contreras. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria. Bogotá Octubre de 2018.

(2) Modelos educativos y post-conflicto: análisis de tres propuestas internacionales y sus aportes al caso colombiano. Presentado por: María Isabel Parra Contreras Tesis para obtener el grado de: Magister en Investigación Social Interdisiplinaria. Director de Tesis: Andrés Castiblanco Roldán. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria Bogotá Octubre de 2018. 1.

(3) Tabla de contenido Introducción ......................................................................................................................... 4 Capítulo 1. Educación en el postconflicto, apuestas de educación para la paz en sociedades en tránsito ............................................................................................................................. 8 1.1 El campo de la educación para la paz, tensiones y asimilaciones ................................................ 9 1.2 Modelos educativos de paz ..................................................................................................... 12 1.2.1 Educación para la paz como mediación y solución de conflictos .............................................. 13 1.2.2 Educación para la paz como paz personal ................................................................................. 14 1.2.3 Educación para la paz como No-violencia ................................................................................ 16 1.2.4 Educación para la paz como paz para la equidad ...................................................................... 18 1.2.5 Educación para la paz como promoción de los derechos humanos ........................................... 20 1.3 Conflicto y post-conflicto ........................................................................................................ 20 1.3.1 Conflicto ¿más que negatividad? ............................................................................................... 20 1.3.2 Posconflicto, un puente para construir un futuro menos violento ............................................. 22 1.4 Educación y postconflicto........................................................................................................ 25 1.4.1 Educación en el postconflicto colombiano ................................................................................ 26 1.4.2 Educación en postconflictos internacionales ............................................................................. 34 1.5 De la educación para la paz a la educación para el posconflicto ................................................ 38. Capítulo 2. Modelos educativos en etapas de postconflicto: tres casos para aprender ......... 40 2.1 Irlanda del Norte, construyendo en entendimiento mutuo desde la pedagogía ........................ 41 2.2 Perú, de la necesidad de memoria a la inacción de la educación ............................................... 50 2.3 Sierra Leona: desarmar a los niños para construir un futuro mejor ........................................... 64 2.4 Tejiendo caminos para la paz, síntesis del análisis comparado.................................................. 77. Capítulo 3. Colombia, ¿construyendo paz desde las escuelas? ............................................. 84 3.1 Conflicto armado colombiano, una guerra de más de cincuenta años ....................................... 85 3.2 El Acuerdo de paz colombiano, revisión del tema educativo en los puntos de la negociación de La Habana ........................................................................................................................................ 87. 2.

(4) 3.3 Acciones y perspectivas en torno a la educación para la paz en el caso de Colombia ................. 91. Conclusiones: aprendizajes y apreciaciones para el caso colombiano en el marco del análisis comparativo con tres escenarios internacionales de posconflicto ......................................... 99 Bibliografía ........................................................................................................................ 103 Anexos ............................................................................................................................... 110 Anexo 1: Matriz de Comparación, casos y características ............................................................. 110. 3.

(5) Introducción. El papel de la educación en procesos de construcción de paz ha sido investigado mundialmente desde hace varias décadas; tanto la comunidad académica como los gobernantes de turno reconocen la potencialidad de los procesos educativos a la hora de pensar y proyectar diferentes ideales de paz y así, ya fuese desde las aulas de clase o a partir de estrategias comunitarias, diferentes actores sociales han planteado cómo construir el futuro teniendo en cuenta ideas tales como el respeto a la diferencia, la construcción de salidas pacíficas a los conflictos y el desconocimiento de la violencia y de la guerra como métodos legítimos de relación con el otro. Si bien las ideas de educación para la paz pueden encontrarse desde los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, cuando se reconoció la destrucción de la guerra como algo totalmente indeseable, el tema ha vuelto a tomar relevancia a partir del estudio de los retos que deben enfrentar los países en postconflicto, es decir, aquellos que ya sea por un acuerdo o por la derrota del adversario atraviesan un momento decisivo por medio del cual pretenden no seguir con el pasado violento sino más bien encontrar fórmulas para lograr una convivencia pacífica. Si el postconflicto es una oportunidad para acabar con los círculos de violencia en los que han estado sumergidos muchos países después de largos años de confrontación armada entonces la educación para la paz debe ser una herramienta fundamental para reconfigurar la realidad en la que han vivido millones de seres humanos, a través de ella las sociedades podrán avanzar hacia nuevas comprensiones y así lograr por fin la tan anhelada paz. La situación que afronta Colombia emerge como un caso interesante; después de más de cinco décadas de conflicto armado, la guerrilla de mayor importancia nacional, las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia, FARC, y el gobierno Nacional en cabeza de Juan Manuel Santos, llegaron a un acuerdo de terminación del conflicto que en la actualidad, no sin problemas, se está implementando. De igual manera la guerrilla el Ejército de Liberación Nacional, ELN se ha sentado junto con el gobierno en una mesa de negociaciones.. 4.

(6) El llamado a la educación para la paz no se ha hecho esperar y en la actualidad Colombia cuenta con diferentes propuestas educativas guiadas bajo varios de los ideales de construcción de paz. Ahora bien, el panorama no parece no es muy claro, las iniciativas están en marcha pero hay muchas dudas sobre su verdadero alcance y sobre cuál debe ser el papel de las instituciones educativas y del Ministerio de Educación en la configuración de las bases sociales que deben sostener las propuestas y en general el ideal de país que se plasmó en el acuerdo de La Habana. En este contexto y a partir de una metodología de análisis de casos la presente investigación puso su mirada en otras latitudes, que al igual que Colombia, vivieron etapas de postconflicto, preguntándose cómo habían planteado y desarrollado los temas de educación para la paz, ¿cuáles son los aportes representativos que genera el análisis de tres modelos educativos internacionales en etapas de postconflicto para el caso colombiano? Es la pregunta fundamental que pretende responder la siguiente investigación. En tal sentido plantea como objetivo general desarrollar un análisis comparativo de los modelos educativos propuestos en Irlanda del Norte, Sierra Leona y Perú en etapas de postconflicto con el fin de sugerir posibilidades y contingencias en el ámbito educativo del postconflicto colombiano. Como objetivos específicos propone: 1) Analizar el diseño y desarrollo de los modelos educativos propuestos en Irlanda del Norte, Sierra Leona y Perú para sortear los retos propios del postconflicto; 2) Establecer el tipo de aportes desarrollados por estas en el campo de educación para la paz y 3) Proponer, con base en los aportes y estrategias, los principales retos de la educación para la paz en el caso colombiano. Entre los principales horizontes teóricos la investigación encontró en la propuesta galtuniana de paz positiva un cimiento firme para hacer la lectura y análisis de los diferentes modelos educativos presentados. De igual forma, la numeración de los enfoques de educación para la paz de Hicks (1999) ayudó a delimitar el campo de búsqueda. Metodológicamente el estudio presenta el análisis de casos como una herramienta adecuada para entender no solo cada uno de los modelos presentados sino ver las relaciones existentes entre ellos, reconociendo sus puntos de encuentro, sus singularidades y perfilando algunas tendencias mundiales. Debido a la multicausalidad de los conflictos violentos, se presentó como un reto interesante plantear o entender cuáles deben ser los mínimos que debe tener un modelo educativo 5.

(7) para la paz en países que enfrentan etapas de posconflicto. Cada país debe tener en cuenta su propio contexto y necesidades específicas a la hora de proponer mecanismos educativos que pretendan de alguna forma cambiar las dinámicas que se daban en tiempos de violencia. En el primer capítulo se analiza el conflicto y el anhelo de paz como parte de la condición humana; así mismo, se delimita el campo de la educación para la paz mostrando sus principales enfoques y modelos educativos. En este trasegar las etapas de post-conflicto se presentan como momentos sumamente frágiles pero no por ello menos potentes a la hora de pensar y planear estrategias para superar la violencia del pasado reciente y configurar relaciones y actores sociales guiados bajo el ideal de futuros mejores. El segundo capítulo se centra en la comparación de casos. La exploración hermenéutica de lo comprometido en los acuerdos de terminación del conflicto, en el caso de Irlanda del Norte y Sierra Leona y de los textos de la Comisión para la Verdad y Reparación, en el caso de Sierra Leona y Perú dan luces de cómo los países mencionados plantearon el tema educativo finalizado el conflicto violento. Como se mostrará, en la mayoría de los casos las propuestas fueron más allá que las acciones y solo en el caso de Irlanda del Norte es posible ver una continuidad entre lo propuesto y lo conseguido. Entender los retos del postconflicto supondrá reconstruir las etapas de conflicto en cada uno de los casos, señalar sus principales actores, y la forma como se dio el paso de la guerra a la posibilidad de paz. De igual manera, rastrear las acciones que se han llevado desde el fin de la guerra hasta la actualidad ayudará a entender el compromiso que han asumido los actores políticos y sociales con lo pactado y descubrir la gran dificultad que supone llevar a cabo políticas públicas guiadas por la idea de paz cuando las clases dominantes no parecen estar realmente comprometidas con el tema. En el tercer y último capítulo se hablará del acuerdo de paz colombiano, analizando hasta qué punto fue tenido en cuenta lo pedagógico para luego, mencionar algunas de las acciones que se han desarrollado, así como las propuestas que sobre lo educativo planteó el recientemente posesionado presidente, Iván Duque, en sus propuestas de campaña. Para terminar, y a partir de la información documental recogida y analizada se plantean algunas conclusiones y recomendaciones para el caso colombiano. 6.

(8) Entre los principales hallazgos se presenta la necesidad de vincular a las comunidades en los procesos de diseño e implementación de las propuestas educativas. El caso de Sierra Leona da pistas de la gran brecha que deben sortear dichas propuestas si no se tiene en cuenta el perfil de los docentes, sus necesidades y expectativas. En este sentido, es importante guiar las ayudas internacionales según los contextos de implementación, de no ser así se pueden caer en el error de diseñar materiales y estrategias ajenas a las verdaderas necesidades de los docentes y estudiantes. El caso de Irlanda del Norte evidencia el papel que pueden llegar a tener los padres de familia en la puesta en marcha de los programas pedagógicos. Como se mostrará, uno de los principales retos es conseguir la continuidad en la implementación de las propuestas, más aún cuando hay cambio de posturas políticas. Ideas tales como las actividades extra clases entre estudiantes de diferentes sectores sociales son sin duda ejemplos de estrategias que han funcionado muy bien. Por último, la actualidad peruana alerta sobre las disputas de la memoria que suelen presentarse en etapas de postconflicto. Sin lugar a duda, Colombia debe concretar cómo hablar del pasado en el aula de clase; una concertación amplia, en la cual se tengan en cuenta las voces de las víctimas y de los actores del conflicto fortalecerá la construcción de una memoria histórica que no solo ayude a entender el pasado sino además a construir bases sólidas para el futuro. Por el contrario, una imposición de temas o una censura injustificada de lo sucedido puede convertirse en el escenario perfecto para aumentar la polarización política, olvidando el sentido pedagógico de la enseñanza del pasado.. 7.

(9) Capítulo 1. Educación en el postconflicto, apuestas de educación para la paz en sociedades en tránsito. En el siguiente capítulo se presentan los hallazgos bibliográficos sobre el contexto estratégico de la relación educación y posconflicto centrados en los modelos educativos propuestos y ejecutados en países que atravesaron etapas de tránsito político y social. Se entienden los modelos educativos como aquellas visiones de educación que se han postulado desde lo conceptual o ideal, con el fin de guiar unas acciones educativas concretas a corto, mediano y largo plazo. Los modelos pedagógicos son entonces estrategias que tienen por objetivo cambiar-mejorar una realidad educativa; como se evidencia, en los años posteriores a la superación de un conflicto violento, lo educativo, como muchos ámbitos, se cuestiona, se investiga y en algunos casos, se reforma. En un primer momento, se delimita el campo de la educación para la paz así como sus principales enfoques y modelos educativos. En segundo lugar, se habla del conflicto y el postconflicto; entendiendo el primero, más allá de la negatividad o la violencia y el segundo, como una ventana de oportunidad para ayudar a la reconfiguración de las sociedades que, después de etapas de conflicto armado o suspensión de la democracia, enfrentan el reto de construir relaciones basadas en el ideal de paz. Por último, se presenta algunos modelos de educación que se han dado en países en postconflicto, partiendo desde el entorno nacional y visualizando las tendencias internacionales. Al final, se habla sobre el camino recorrido y se enuncian las categorías que en adelante se tienen en cuenta para realizar la investigación comparada, objeto de la presente tesis.. 8.

(10) 1.1 El campo de la educación para la paz, tensiones y asimilaciones La paz como ideal humano es imaginable, entendida como un proceso, una reflexión constante, y no como una finalidad última (paz perpetua, directa); es una paz positiva (Galtung, 1993; 1995) activa, más allá de una ausencia de conflicto. Como comunidades humanas estamos llamados a solucionar pacíficamente los conflictos, debemos poder hacerlo, si no, la violencia pasará de ser la partera de la historia a ser su sepulturera (Pontara, 2012). Para Martínez (2000) "La Paz es una idea latente en la evolución de la cultura humana‖ (p.75), si bien históricamente los relatos de la guerra han sido hegemónicos, la humanidad misma ha sobrevivido gracias a la construcción de escenarios de paz. En el campo individual pensarnos en clave de paz significa asumir responsabilidades; significa reconocer al otro más allá de la negatividad, es decir, entender que nuestra subjetividad se construye a partir de la diferencia con el otro, pero que dicha construcción no debe pasar en ningún caso por el desconocimiento o destrucción del otro. En este punto visiones como la de Levinas (1977) sobre la alteridad del sujeto pueden traer lecciones interesantes. A nivel social, significa contar con espacios para el aprendizaje de competencias humanas basadas en el ideal de paz; es decir, construir escenarios en donde los seres humanos puedan ejercer su ciudadanía de forma pacífica, donde existan espacios concretos para que el disenso y la mediación del conflicto ocurra sin violencia. Para Galtung los procesos de paz (comparados en muchas oportunidades con los procesos de la salud) deben basarse en tres prácticas principales: ―conciliación, para los traumas del pasado, mediación para los conflictos del presente y construcción de proyectos, para el futuro‖ (Galtung, 2011). En la actualidad, la necesidad de la convivencia pacífica es una realidad cada vez más urgente. Si bien las soluciones bélicas están a la orden del día y las potencias mundiales siguen poniendo sus intereses por encima de vidas humanas y la destrucción del planeta tierra, las consecuencias de la violencia y su ineficiencia en la construcción de un mundo más equitativo y justo es evidente; por lo cual, hablar de paz y pensar en estrategias para construir un mundo menos violento es sin duda una tarea que se debe seguir desarrollando.. 9.

(11) Para Galtung (2014) el hecho de que la cultura hegemónica representada en Occidente y EE.UU siga siendo tan fuerte y ―sigan viéndose tan superiores y excepcionales‖ (p.15) se plantea como un problema para ―el diálogo entre civilizaciones iguales‖ (p.15) lo cual, sin duda genera una crisis de las posturas mediadoras así como de las potencialidades del diálogo; ahora bien, el que los conflictos pueden solucionarse de manera pacífica es una realidad, y las soluciones no violentas que se dan en estos momentos son muestra de ello. Al ser los seres humanos una especie que puede solucionar conflictos de forma pacífica no significa que en la práctica las sociedades estén actuando de manera menos violenta. Por el contrario, el día a día que deben vivir los estudiantes y docentes, así como todos los actores sociales en las diferentes relaciones, la violencia no solo es deseable, sino que además es enseñada y legitimada. En escala macro los índices tampoco apuntan a una disminución del conflicto, el acontecer del mundo sigue siendo violento. ¿Qué hacer entonces en términos de educación? Las diferentes investigaciones realizadas desde los años cincuenta sobre la posibilidad de una convivencia pacífica han mostrado la potencialidad del ámbito educativo en la configuración de una sociedad en paz; así, desde hace ya varias décadas, y en el marco de las investigaciones para la paz, se han propuesto enfoques sobre cómo enseñar la paz, desaprender la guerra, solucionar conflictos de formas no violentas y así ayudar ―a la creación de una sociedad de estructuras más equitativas y justas‖ (Hicks, 1999, p.24). Galtung (2014), una de las voces más resonantes en temas de paz sostiene que durante sesenta años, la teoría y práctica de la paz se puede resumir así: ―Paz = Equidad por Armonía dividido a trauma por conflicto‖ (p.14); por lo tanto, un país que propenda por las dos primeras, equidad y armonía, y logre conciliar las partes de los conflictos (sobre todo en cuanto a los traumas del pasado), será sin duda un país que vivirá en paz. Ahora bien, hablar de paz, para Galtung es una tarea difícil, pues no es emocionante: ―Mientras que la guerra es tan activa, tan llena de heroísmos y hazañas; la paz es más inactiva, incluso aburrida – como el dibujo de un niño podría representar ovejas pastando frente a un león un día de verano‖ (p.16). Teniendo en cuenta el análisis que Hicks (1999) hace de Sharp (1984), así como la propuesta Galtuniana se presentan a continuación los principales enfoques de educación para la paz.. 10.

(12) 1. Educación para la paz como paz a través de la fuerza: suele ser respaldado por los gobiernos autoritarios y los ejércitos que siguen basando su soberanía en la disuasión armada, para este enfoque la ―importancia de la historia presente y reciente así como necesidad de mantener la propia superioridad militar‖ (Hicks, 1999, p.25).. 2. Educación para la paz como mediación y solución de conflictos: entiende el conflicto de manera positiva, más allá de la violencia y la muerte. Para Galtung (2014) ―el camino de la mediación pasa a través de la búsqueda de algunos cambios mínimos en la realidad para que los objetivos legítimos de todas las partes estén razonablemente reunidos para mejorar las relaciones‖ (p.16). A diferencia del enfoque de atacar, de no renunciar a los objetivos propios, aunque toque pasar por encima del otro, la mediación se basa en llegar a acuerdos. Para Hicks (1999), en este enfoque es necesario ―reconocer el peligro de que se reproduzca la desigualdad allí en donde existe un desequilibrio de poder‖ (p.25). 3. Educación para la paz como paz personal: ―Este enfoque es fundamentalmente interpersonal y subraya la necesidad de empatía y cooperación‖ (Hicks, 1999, p.26). Para Galtung (2014) la empatía, es la comprensión profunda de todas las partes. Sun Tzu hizo que fuera una parte básica de la mente militar; lo que es nuevo sería la búsqueda de los puntos fuertes, lo bueno, en lugar de las debilidades, lo malo, en otros – y al revés para uno mismo-. Algo que es muy similar. (p.16). Sobre la cooperación, retomando a Cante (2005), tiene muchísimo potencial social. Reflexionando sobre la disrupción no violenta el autor señala ―El poder de la disrupción no violenta (…) en el mejor de los casos, constituye una fuerza masiva - no colaboración, no cooperación- que es más poderosa e ingobernable que la violencia‖ (p.37). 4. Educación para la paz como orden mundial: para Hicks (1999) este enfoque arranca de la necesidad de una perspectiva global y del reconocimiento de la violencia estructural como un gran obstáculo para la paz. Puede ser utópico si no se efectúa un análisis minucioso de los vínculos entre el cambio personal y el global. (p.26). 5. Educación para la paz como abolición de las relaciones de poder: Según Hicks (1999) ―este enfoque considera los propios valores de las personas como un producto de ciertas variables estructurales, relacionadas, por ejemplo, con el poder económico, político y cultural‖ (p.26). 11.

(13) En algunos casos se ha pretendido utilizar un enfoque de educación para la paz de forma equivocada, persiguiendo fines pacificadores más que pacifistas. Si bien los contextos son amplios, a grandes rasgos este hecho se sostiene en la necesidad de mantener un uso legítimo de la violencia; en estos escenarios se suele priorizar la educación hacia una historia reciente y unos valores hegemónicos, sin tener en cuenta la mediación, la conciliación entre las partes ―trabadas por unos traumas pasados‖ (Hicks, 1999, p.14), la empatía y la cooperación; temas, que volviendo a Galtung (2011) deben ―ser la base de cualquier educación verdadera‖ (p.14). Teniendo en cuenta esta postura de los enfoques anteriormente propuestos, el segundo, tercero y cuarto tienen alguna o algunas de estas temáticas para la paz. El primero no debería ser considerado un enfoque de educación para la paz, o al menos no queda claro que así sea, con base a la información proporcionada por Hicks. Sobre el cuarto, sin duda propender por una perspectiva global de paz y sobre todo, reconocer la violencia - tanto estructural como directa―como un gran obstáculo para la paz‖ (Hicks, 1999, p.26) son ideas relacionadas con las temáticas de Galtung; ahora bien, las perspectivas globales pueden llegar a ser totalizantes, y como ya se ha aprendido con la historia, el totalitarismo es profundamente violento, si no de manera directa si estructuralmente. En cuanto al quinto enfoque, se centra en las relaciones de poder, las cuales deben ser gestionadas de manera diferente si se pretende por una educación para la paz; más con diálogo, empatía y cooperación y menos con silenciamientos, obediencia ciega y deshumanización del otro.. 1.2 Modelos educativos de paz En el ámbito práctico los enfoques de educación para la paz se han llevado o intentado llevar al aula a través de diferentes Modelos Educativos. A partir de diferentes propuestas conceptuales y prácticas, las instituciones educativas, las secretarías de educación y en algunos casos los ministerios de educación han planteado modelos educativos para fomentar las ideas de paz, reconociendo sus enfoques y multiplicidad de posibilidades. A partir de lo anterior y con los mínimos de una educación verdadera de Galtung, a continuación se presentan cinco modelos educativos para la paz. 12.

(14) 1.2.1 Educación para la paz como mediación y solución de conflictos Al ser las aulas de clase espacios para la socialización donde los conflictos se desarrollan constantemente, es entendible porqué al estudiar la trayectoria de la relación que se ha dado entre educación y conflicto las propuestas en las cuales se habla de cómo superar el conflicto a partir de resolución son bastante comunes. La resolución de conflictos en el aula (Porro, 1999) o la prevención de la violencia y resolución de conflictos (Fernández, 1999), en donde se enfatiza en entender las dificultades propias de las aulas de clase tales como la agresión o la violencia entre estudiantes o hacia docentes, son dos ejemplos de esto. Ahora bien, muchas de ellas limitan su campo de acción al aula. ¿Cómo detener el conflicto en las aulas? o ¿qué hacer con el fenómeno de matoneo en la escuela? han sido interrogantes recurrentes. Es interesante anotar cómo entre las posturas de educación para la paz como mediación y solución de conflictos, el enfoque conflictológico (entender qué es el conflicto, las clases y niveles de conflictos) está más presente que el de mediación de conflictos, o así parece ser hasta los años 90. Para Burnley (1999), entre las principales habilidades para la solución de conflictos propias de una ―atmósfera de cooperación‖ (p.81) se encuentran tres valores a enseñar: ―integridad, justicia y consonancia‖ (p.81). A su vez este autor señala, ―con estos valores como base de partida, los profesores pueden trabajar para lograr la aceptación de un mutuo afecto y una autoestima más elevada‖ (p. 81). En cuanto al diálogo, Burnley (1999) propone la escucha activa como una destreza básica para la solución eficaz de conflictos; ―con frecuencia los alumnos se sienten tan dominados por la sensación de haber sido ofendidos que no son capaces de atender a los argumentos de la otra parte‖ (p.81), por lo cual los ejercicios de comunicación y de recolección de información son importantes para acercar a los estudiantes a otras posturas, sobre un mismo tema. La mediación por su parte se enuncia en varias oportunidades ―la escuela debe preocuparse por plantear un plan integral para mediar las relaciones‖ (Mejía de Camargo, 1999, p.41); Sin 13.

(15) embargo, en pocas se diseñan estrategias de aula para lograr la mediación, el interés se queda en lo institucional o procedimental ―la construcción del Manual de Convivencia con la participación real de todos los que forman la Comunidad Educativa‖ (p.41) basado en el ―lenguaje de las relaciones‖ (p.41) y en donde ―la norma pueda ser interiorizada porque le pertenece a cada uno‖ (p.41) forman algunas de las recomendaciones para la mediación en el contexto educativo colombiano en la última década del siglo pasado. Si bien en los últimos 18 años el panorama no ha cambiado mucho, a nivel nacional e internacional es notorio el interés por el acto educativo como proceso de mediación. Para Rosa Hernández Poveda (2003) ―la mediación pedagógica define al educador y a la educadora por sus habilidades de integrarse al aula como un miembro más‖ (p.18). Así, el docente debe ser un facilitador que ―crea las condiciones propicias para que el alumno y la alumna aprendan a tomar decisiones. Enseña a descubrir distintos caminos de resolución de problemas, a buscar información y a reflexionar en lo actuado‖ (p.18). Dentro de la mediación, se destacan los procesos comunicativos por medio de los cuales se incentiva el diálogo a la vez que se enuncia la potencialidad de la conversación como método para conocerse a sí mismo y a los demás; ―la mediación resulta ser un encuentro comunicativo y, desde la visión narrativa, un proceso comunicacional que invita a nuevas metáforas de la vida‖ (Suárez, 2008, p.192). Cuando conversamos, según la investigación filosófica y biológica de Humberto Maturana (1997) nos emocionamos, a la vez que actuamos ―lenguateamos‖. Es por esto que para el autor lo peculiar del ser humano está en el lenguaje, en la capacidad de conversar, en ―el lenguaje y su entrelazamiento con el emocionar‖ (p.20).. 1.2.2 Educación para la paz como paz personal A diferencia de lo ocurrido en el primer enfoque, lo ―personal‖ no se relaciona muy a menudo con la idea de educación para la paz (o al menos no con la paz occidental). Para Patrick Whitaker (1999) ―muy al principio de la vida escolar es que sólo se otorga importancia a una parte del alumno, el cerebro‖ (p.45). Las emociones de los estudiantes y de los maestros no se tienen en cuenta a la hora de armar los currículos o al planear las estrategias de aula.. 14.

(16) Dentro de las temáticas de educación para la paz compiladas por Hicks (1999) se encuentran ideas sobre cooperación, emociones y poder personal, las cuales se relacionan con la fundamentación interpersonal, así como la necesidad de cooperación y empatía del enfoque explicado en el apartado anterior. Para Gil Fell (1999) la cooperación debe ser un concepto positivo que se debe llevar al aula, y así contrarrestar lo que Miller (1987) entiende como pedagogía ponzoñoza, o Ardila Galvis (1996) pedagogía negra, uno de los principales retos de las aulas de clase, basadas tradicionalmente en conceptos de obediencia así como en la negación del estudiante como sujeto activo en el acto de aprender, ―algunas manifestaciones, como trabajar juntos en pro del logro de un objetivo común, compartir conocimientos y descubrimientos, choca con gran parte de la actual ideología educativa y de la estructuración jerárquica y competitiva de nuestra sociedad‖ (Ardila Galvis, 1996, p.102). Según Fell pareciera que uno de los inconvenientes de los modelos educativos tradicionales se desprende de la promoción de la competencia como una motivación del aprendizaje: ―en cualquier situación competitiva, desde una carrera deportiva hasta la armamentística, sólo puede haber un ganador‖ (Fell, 1999, p.102). Este modelo, no sólo se encuentra en las aulas de clase, también hace parte de la forma como se ha legitimado la sociedad occidental en la cual gran parte del poder ―está en manos de aquellos que se han alzado hasta la cumbre gracias a ―ganar‖ en situaciones competitivas‖ (p.103). En tal sentido ―en las escuelas debería poderse estructurar el trabajo y el juego de modo que todos los alumnos obtuvieran experiencias positivas de la actuación en grupos cooperativos y de participar en juegos en donde todos pueden ganar‖ (Fell, 1999, p.103), incentivando relaciones de ―poder con‖ más que de ―poder sobre‖. En cuanto a la empatía, es un tema muy presente en las discusiones educativas actuales; sin embargo, no suele investigarse formalmente. Sobre el aspecto emocional de la educación se ha reflexionado en muchas oportunidades, para David Cooke (1999) ―los temores y la ansiedad, cuando se reprimen, operan como bloqueadores del aprendizaje‖ (p.139), en tal sentido, centrándose en las cuestiones sobre armas nucleares, el autor señala la necesidad de ―estimular la creencia de que tales sentimientos son naturales y sanos‖ (p. 139).. 15.

(17) Para Maturana (1997) ―no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto‖ (p. 23), si bien el autor chileno no se enfoca en la empatía sino en el amor como emoción fundamental en la socialización humana, es interesante reconocer cómo para el biólogo en la construcción de un modelo para Chile, en los años 90 propone la aceptación y el respeto a uno mismo como motor de la convivencia. Si he aprendido a conocer y respetar mi mundo, sea el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar, no a negarlo o a destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mí mismo puedo aprender cualquier hacer (Maturana, 1997, p.31). Educar para la paz como paz personal se relaciona con la noción de poder personal explicado por Williamson-fien (1999). Para este autor es importante ―no subestimar o ridiculizar el significado del poder personal puesto que así se estimula el sometimiento, la pasividad y el abandono de la responsabilidad individual‖ (p. 175).. 1.2.3 Educación para la paz como No-violencia Como se ha evidenciado, el asumir una postura no-violenta no ha sido una tarea fácil para la humanidad, la violencia siempre se ha justificado, y llegar a caminos pedagógicos no-violentos ha significado la deconstrucción de varias de las bases de la educación tradicional. Teniendo en cuenta lo anterior, una parte importante de lo recorrido se ha planteado en términos reflexivos. Propuestas como la de Cajiao (1993), se preguntan por la relación directa entre la violencia imperante en nuestra sociedad y las subjetividades que se forman en las aulas de clase ―¿qué clase de seres humanos, que sueños, ¿qué pasados y futuros son los que acompañan a los protagonistas de la violencia? ¿cuál es el clamor que hay detrás de cada bala, de cada grito?‖ (Cajiao, 1993, p.23). En la misma línea para la postura psicoanalítica de Constanza Ardila Galvis (1996), en el caso colombiano los procesos de enseñanza y en particular aquellos que se gestan en los primeros años de vida, están marcados por prácticas tales como ―el engaño, la mentira, el disimulo, la manipulación, la amenaza, el aislamiento, la desconfianza, la humillación, la burla, la vergüenza. 16.

(18) y la violencia – hasta la tortura‖ (p.35), las cuales, propone la autora, se materializan en una pedagogía negra. Las relaciones de las familias campesinas desplazadas se basan en la necesidad de supervivencia en contextos violentos, sumado a ideas de dominación y uso legítimo de la fuerza. A partir de estas ideas, los padres y docentes imparten a los estudiantes ―que el sentimiento del deber está por encima del amor, que la rabia y el odio se pueden erradicar prohibiéndolas (…) que la obediencia hace hombres de bien, que la ternura es muestra de debilidad‖ (p.35). Burnley (1999) señala: ―los estudiantes ingresan en la fase educativa formal de sus vidas ya bien versados en los diversos tipos de conflictos y en su lenguaje, cuando, por lo general, apenas se ha abierto camino el proceso de su solución‖ p.74). Las aulas de clase, por su parte, no motivan el aprendizaje de mediación y solución. Por el contrario: la única experiencia de muchos alumnos es la de unas estructuras que enseñan la aceptación del poder y de la autoridad (como si no tuviésemos el derecho democrático de aprender las cosas) y de unos profesores que utilizan el elogio para manipularles o que recuerden la violencia física, las amenazas, el sarcasmo y otros medios inadecuados de control. (p.76). Otras posturas de no-violencia se presentan como posturas pacifistas, Yarwood y Weaver (1999) sostienen: Los pacifistas consideran ilógico e inconsecuente el argumento de que, si bien no se debe matar, necesitamos mantener unas fuerzas armadas con objeto de que nos defiendan cuando resulte necesario. Para los pacifistas resulta inaceptable una paz temporal mantendrá gracias a la amenaza de la violencia y la disposición a matar puesto que ¨medios¨ y ¨fines¨ son inseparables‖. (p.118). En el ámbito educativo las propuestas más cercanas a la no-violencia se han preocupado por la violencia infantil, el abuso infantil y el malestar escolar. Es importante reconocer cómo las posturas de no-violencia se enuncian en varias oportunidades y, sin embargo, en muy pocas se centra la atención en la violencia en la que se suele basar el acto educativo mismo. La pedagogía ponzoñosa fue reconocida por Miller (1987) como aquella que hizo posible la Alemania Nazi. Para Ardila Galvis (1994), en el caso colombiano la cosecha de la ira, es el resultado de la pedagogía negra con la cual fueron educados muchos niños y niñas víctimas de desplazamiento forzado; una educación basada en la sumisión, el miedo, y que se vale del uso de la violencia.. 17.

(19) A nivel Colombia, si bien no se plantea como un modelo educativo de no-violencia, la propuesta del profesor Luis Eduardo Bermúdez, ganador del premio compartir al maestro en el año 2017, se basa en la necesidad de la deconstrucción de la violencia sexual en los ambientes educativos. Hablar de lo sexual en los ambientes educativos es una necesidad en Colombia, o eso parecen decir las altas tasas de violencia sexual del país; con todo, el tema no es muy común en el ámbito educativo, más aún, ha sido vetado y usado como bandera de desprestigio político en más de una oportunidad. Los embarazos no deseados de miles de adolescentes colombianas, en su mayoría de estratos sociales bajos, son en muchos casos síntomas de la violencia sexual no solo directa sino indirecta, establecida a partir de tabúes y desconocimiento de los derechos sexuales y reproductivos de la población escolar. La propuesta del profesor Bermúdez (…)inició desde el año 2014 en el Colegio Gerardo Paredes IED, con el objetivo de generar procesos de innovación en el campo de la Educación para la Sexualidad, en la que se incluyeran, más decididamente, los intereses y necesidades de los estudiantes, se pudieran reelaborar discursos pedagógicos cada vez más pertinentes y ajustados al contexto y se construyeran materiales propios como unidades didácticas y evaluaciones. (p.4). 1.2.4 Educación para la paz como paz para la equidad Como se mencionó anteriormente abolir las relaciones de poder significa desconocer gran parte de las relaciones que se dan el mundo; por tal razón y teniendo en cuenta los principios del enfoque, así como los principios de la paz galtuniana (mediar, conciliar, empatizar y construir), la siguiente investigación más que la educación para la paz como abolición de las relaciones de poder se enfocó en la educación para la paz como equidad; de esta manera se cumple con los objetivos del enfoque ―suscitar una conciencia de la violencia estructural y en la identificación con las luchas de todos los grupos oprimidos‖ (Hicks, 1993, p.26), además, se abre espacio para problemáticas propias de la construcción de paz actual como lo es lo ambiental, el desarrollo sostenible, o la educación para la inclusión. Teniendo en cuenta lo anterior el presente enfoque se plantean preguntas tales como:. 18.

(20) ¿Por qué no es posible que la civilización humana, con su abundancia de recursos naturales, económicos, tecnológicos y culturales, atienda adecuadamente las necesidades básicas de todos los pueblos de este planeta? ¿Cuáles son las raíces del hambre y de la pobreza en el mundo? ¿Cómo puede ligarse el superconsumo de los estados industrializados avanzados con las privaciones de millones de campesinos y de obreros empobrecidos? (Swee-Hin, 1993, p.148).. Uno de los principales problemas de la educación para la paz como educación para la equidad, entendida en un sentido amplio, es el distanciamiento que existe entre las aulas de clase y los problemas de inequidad, injusticia, pobreza y desarrollo. Las aulas pueden conocer o desconocer los contextos que hay fuera de ellas. En caso de que las escuelas se ubiquen en contextos inequitativos las aulas de clase reflejarán dicha inequidad. En caso de lo contrario, (de ser escuelas de las clases dirigentes o clases acomodadas) la inequidad será desconocida o invisibilizada. Para Swee-Hin, una alternativa para encaminar acciones en pro de la educación para la justicia y desarrollo es establecer procesos educativos consientes a partir de la ―reflexión crítica y de acción comprometida sin las cuales toda la comprensión o todo el conocimiento seguirán siendo sólo palabras o políticas‖ (Swee-Hin, 1993 p.148). Teniendo en cuenta lo anterior, para el caso de los procesos educativos ingleses estudiados por Swee-Hin (1993)―la educación de la justicia y el desarrollo requiere un análisis sistemático y crítico de las causas de la pobreza y del hambre en el mundo y de las estrategias posibles para superarlas‖ (p.148). Si bien los problemas sobre el desarrollo cambian con el pasar mismo del tiempo, el análisis de la relación entre el ser humano y la naturaleza parece ser común en las aulas de clase que propenden por ambientes de aprendizaje críticos. Para Novo (2009) refiriéndose a los retos de la educación ambiental (…) en un momento de cambio global como el que vivimos, es el de reorientar nuestras formas de vida hacia la austeridad, la moderación y la sencillez, para romper con el círculo vicioso de la acumulación económica de unos pocos a costa de la pobreza del resto de la humanidad y de la destrucción del medio ambiente. (p.197). La propuesta conocida como PEACE (participación, equidad, adecuación, concienciación y ambientalismo) expuesta por Swee – Hin (1993) plantea temáticas críticas para enfrentar los temas referentes al poder y la justicia en el aula de clase. Sin duda, como menciona el autor, el paradigma de modernización y desarrollo se fundamenta en prácticas injustas e inequitativas. 19.

(21) Entre los paradigmas de modernización que se deben poner en duda se destacan ―la ayuda militar es útil y debería ser apolítica‖ (Swee – Hin, 1993, p.153) o ―puede universalizarse el estilo de vida del consumismo en los países industrializados avanzados‖ (p.153). Así mismo, la propuesta plantea nuevos paradigmas, tales como ―los recursos del planeta no permiten el consumismo avanzado‖ (p.153) o ―la industrialización orientada hacia la explotación no beneficia a la mayor parte‖ (p.153).. 1.2.5 Educación para la paz como promoción de los derechos humanos El estudio de los derechos humanos es uno de los temas de educación para la paz más conocidos y practicados en las aulas de clase. En América Latina desde el año 1986, el Instituto Interamericano de derechos Humanos ha impulsado diferentes programas y cartillas para promover y enseñar en el aula temáticas concernientes a los llamados derechos de primera, segunda y tercera generación; así mismo se han planteado estrategias para procurar el goce efectivo y para hacer de los estudiantes veedores de sus derechos y los de sus comunidades. Para el Alto comisionado para la paz (2017) ―los contenidos de la educación para la paz se deben poder vivenciar; por esta razón es clave que más allá de enseñar cuáles son sus mecanismos de protección, estos pueden leerse a la luz de las realidades que los estudiantes viven‖.(p.22). 1.3 Conflicto y post-conflicto 1.3.1 Conflicto ¿más que negatividad? La visión negativa del conflicto visto como violencia, ha sido alimentada desde el inicio de las ideas políticas en occidente. Las relaciones humanas, según la visión hobbesiana del Homo homini lupus están circunscritas en la inherente posibilidad del conflicto; entendido en su forma más básica como la incapacidad de sobrevivir al otro; de no morir a manos del otro. Si el hombre es lobo para el hombre entonces es necesario que un hombre superior, un soberano, brinde protección. De igual manera, el otro -el que no es del mismo feudo- comunidad- nación - religión, es visto como un enemigo (Schmitt, 1988). Entre los estudios sobre el conflicto sobresale el Barómetro 20.

(22) (…) un informe trimestral elaborado por la Unidad de Alerta de la Escola de Cultura de Pau de la Universitat Autónoma de Barcelona, que analiza los acontecimientos ocurridos en el mundo a lo largo del trimestre a través de ocho apartados: conflictos armados, tensiones, procesos de paz, rehabilitación posbélica, crisis humanitarias, militarización y desarme, derechos humanos y desarrollo. Este ―Barómetro‖ actualiza también los datos del informe anual ¨Alerta 2003¨‖ (Escuela de Cultura de Pau, 2003, p.5). A partir de las publicaciones realizadas por los investigadores catalanes se recopiló información sobre los diferentes países que a lo largo de 12 años entraron en fase armada, así como aquellos en los cuales hubo aumento de las hostilidades, estancamientos y reducción de las hostilidades. De los datos del Barómetro se pueden saber, por ejemplo cuales son los países con más conflictos violentos, o cuales otros se encuentran en procesos de negociación. El conflicto armado colombiano ha sido uno de los conflictos más violentos del continente americano. A partir de la investigación Teorías y Tramas del Conflicto Armado Colombiano (García, 2014), convocada por el Instituto para la pedagogía, la paz y el conflicto urbano, IPAZUD, se reconoce como en este influyen diferentes actores y poderes tales como el narcotráfico y los medios de comunicación. De igual manera la cuestión territorial se enuncia como un problema de vieja data, en donde los latifundios y el despojo de tierras ha sido pan de cada día. El informe de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas, organizado por la mesa de conversaciones de La Habana y en el cual participaron doce expertos y dos relatores, constituye quizá una de las mayores fuentes sobre el conflicto armado colombiano. Teniendo en cuenta la relatoría de Eduardo Pizarro Leóngomez, entre los principales factores y condiciones que han facilitado o contribuido a la persistencia del conflicto colombiano están: ―la cuestión agraria, la debilidad institucional, la honda desigualdad de los ingresos, la tendencia al uso simultáneo de las armas y las urnas o la presencia precaria o, en algunas ocasiones, traumática del Estado en muchas regiones del territorio nacional‖ (Pizarro Leóngómez, 2015,p.3). Mundialmente las nociones de conflicto se han nutrido y expandido en las últimas décadas, si bien es cierto que el conflicto, y más cuando es multicausal, tiene altas posibilidades de convertirse en conflicto violento, no por eso debe ser mediado a partir de la violencia ni tampoco deben ser indeseables. 21.

(23) Los conflictos, dirán posturas tales como la de Vinyamata (2003) sirven para aprender sobre la forma como nos relacionamos, y así, a partir de la comprensión de sus dimensiones, construir propuestas de prevención e intervención. Según este autor, para mediar adecuadamente los conflictos es necesario entender sus causas y efectos. Así, según su propuesta la no satisfacción de las necesidades básicas o deseos puede derivar en actitudes de rebelión, de revolución, de preparación para el dominio, la existencia de niveles muy altos de ambición, de excesivos estímulos por satisfacer más deseos que necesidades, conduce a actitudes de extrema competitividad (Vinyamata, 2003, p.11).. Al hablar de conflicto ya no se habla entonces de métodos de erradicación sino de mediación y gestión. Para esta postura los conflictos se pueden gestionar de manera pacífica, a partir de una serie de prácticas basadas en el diálogo, los acuerdos y la no-violencia. Realizar procesos de mediación no es tarea fácil; para mediar adecuadamente conflictos es necesario conocer a profundidad la comunidad o relación en donde estos se gestan y contar con la voluntad de los actores involucrados a participar en las actividades propuestas.. 1.3.2 Posconflicto, un puente para construir un futuro menos violento Según Vicenc Fisas del Observatorio de Conflictos y Procesos de Paz, entre los años 2006 a 2016 se iniciaron 26 procesos de paz en el continente africano, 3 en América Latina (los tres en Colombia), 21 en Asia, 9 en Europa, y 8 en Oriente Medio, para un total de 67 casos (Fisas, 2016, p.255). Estas cifras parten de una realidad: los conflictos se pueden solucionar de manera pacífica, la cual a su vez se entrelaza con la posibilidad de construir un futuro mejor. Así, la mediación de conflictos parece estar en el fondo de nuestra propia humanidad, nuestro yo (ego, subjetividad) una y otra vez se encontrará con el otro (alteridad, diferencia, contrario) creando encuentros y desencuentros que podemos gestionar tanto individual como comunitariamente. Las opciones negociadas de conflictos están a la orden del día; si bien suelen ser muy complejas y pueden tardar varios años, han demostrado dejar menos daños colaterales, menos vidas humanas perdidas, menos traumas, que las opciones violentas. De igual forma, el sentarse a 22.

(24) dialogar en torno a los problemas del conflicto, se puede ver como una oportunidad para hablar de los temas trascendentales de las sociedades y proponer soluciones. La violencia, como lo señaló Karl Marx parece haber sido por mucho tiempo la partera de la historia; muchos la han utilizado para construir encima de los escombros. Sin embargo, los efectos colaterales son día a día más visibles, y los ideales esgrimidos por los poderes hegemónicos parecen menos defendibles. Esta realidad nos ha llevado a reflexionar sobre la verdadera utilidad y legitimidad de la violencia y a pensar en otras formas de construirnos como sociedad. Es en estos contextos en donde surge la palabra posconflicto o postconflicto, entendida como una necesidad, de construir, de cambiar, de sobrevivir a una realidad (violenta) en la que se ha vivido en muchos casos, durante toda la vida. Para el profesor Juan Carlos Amador: (…) el término post-conflicto se convierte en una mediación narrativa que contribuye a explicitar esa necesaria transición-transformación. Por lo tanto, no se trata de negar el conflicto como un elemento constitutivo de la condición humana (…) sirve para propiciar tres niveles de reflexión colectiva en el país, que contribuya a la reconciliación y correspondiente reconstrucción societal: la memoria (¿Qué ocurrió?¿Por qué ocurrió?¿Cómo ocurrió? (…) nuestro presente (Qué estamos haciendo ¿Cómo lo hacemos ¿Cuáles son los compromisos?); y la utopía (¿qué futuros posibles?¿Qué planes?¿a través de qué herramientas?¿En qué condiciones? (Amador, 2015, p.13). En términos temporales, el posconflicto suele darse en los años siguientes al declive del conflicto, y para autores como Ugarriza (2013) supone el desafío ―de evitar la reemergencia de la violencia‖ (p.143). Siendo así, el posconflicto es una etapa difícil para cualquier sociedad. Si bien autores como Ugarriza (2013) lo entienden en términos negativos, al reconocerle como único atributo ―la reducción del número de homicidios relacionados con el conflicto por debajo de un umbral determinado‖ (p. 145), al asumirlo bajo una postura positiva y entenderlo como el momento primordial para la reconfiguración de sociedades que han vivido en constante conflicto armado, es factible plantearlo como un momento de oportunidad.. 23.

(25) Son muchos los retos que deben enfrentar las sociedades que se encuentran en etapas de posconflicto y dependerán en gran medida de los contextos particulares de cada caso. A continuación, enunciaremos algunos de los más comunes. En el ámbito político, pueden darse reorganizaciones, creación de nuevos partidos y representaciones políticas (Ugarriza, 2013, p.146) lo cual acarreará retos para las instituciones políticas así como para los actores políticos hegemónicos; para el autor este ámbito es uno de los más importantes y a su vez más olvidados en etapas de posconflicto. En el ámbito Jurídico, la puesta en marcha de estrategias de justicia transicional abrirá debates sobre los escenarios de justicia más allá de lo punitivo; las penas alternativas o rebajas de penas para llegar a la confesión de los crímenes, priorizando la verdad sobre la justicia también serán algunos puntos en la agenda pública. La reintegración de combatientes a la vida civil traerá consigo desafíos económicos, psicosociales y éticos para las comunidades receptoras. Las memorias de las víctimas y su búsqueda de espacios de legitimación abrirán el debate sobre el pasado reciente. En el caso de Colombia, la experiencia de solución pacífica de conflictos desarrollada a partir de la Mesa de Negociaciones de La Habana tuvo por fin, como lo dice el título del acuerdo final, terminar con uno de los conflictos más sangrientos y degradados, no solamente de Latinoamérica sino del mundo: el conflicto entre el gobierno (el Ejército Nacional) y la guerrilla de las FARC. El conflicto armado colombiano es sumamente complejo, y entrelaza varias tramas así como actores y fenómenos sociales de larga data. Desde el 1 de diciembre de 2016, fecha de implementación del acuerdo, las cifras, las noticias y las realidades no han sido del todo esperanzadoras, la polarización política del país en las últimas elecciones presidenciales, el asesinato de más de 100 líderes sociales, entre muchos otros síntomas, muestran la profundidad de las raíces del conflicto, así como la verdadera voluntad de las partes (gobierno y FARC) de cumplir o no con lo pactado. Teniendo en cuenta lo anterior, la presente investigación, si bien reconoce que el conflicto armado colombiano no ha cesado, si ve en la firma del acuerdo de La Habana una oportunidad para transitar hacia realidades sociales menos violentas y seguir construyendo las bases de la. 24.

(26) convivencia pacífica. Así, reconoce la etapa actual como una etapa diferente, como una oportunidad, un postconflicto.. 1.4 Educación y postconflicto Como se mostró anteriormente, la relación entre la educación y el ideal de paz es bastante extensa. Así mismo, el postconflicto se presenta como un tránsito complejo por medio del cual, se pretende construir relaciones sociales más equitativas a la vez que se proponen técnicas para superar los traumas del pasado. A continuación, la discusión se centra en mostrar los principales enfoques pedagógicos, así como los modelos nacionales e internacionales que se han diseñado como propuestas de educación en países en postconflicto. Antes de eso, es importante dejar claro el camino recorrido hasta el momento. Las investigaciones para la paz, y entre ellas, la educación para la paz, se ha propuesto como una posibilidad para construir sociedades en donde la violencia, entendida tanto en sus aconteceres directos (asesinato, intimidación, acoso) como indirectos (inequidad, estratificación, rechazo) sea deslegitimada, y, por el contrario, se construyan espacios para la paz. Entre los principales modelos pedagógicos para la paz encontramos: educación para la paz como mediación y solución de conflictos; educación para la paz como paz personal, educación para la paz como no-violencia, educación para la paz como equidad. Entre los enfoques positivos sobre el conflicto se mostró el posconflicto como un transitar temporal en el cual las sociedades que han decidido dejar atrás la violencia y llegar a acuerdos, pueden pensar en la posibilidad de un futuro mejor. Como se muestra a continuación, la construcción del puente no es tarea fácil, las tragedias de la guerra que por tanto tiempo se dieron en los países que viven etapas de posconflicto parece tener más urgencias y necesidades que lugares para la paz. También se verá cómo el ámbito educativo sigue siendo una ventana de oportunidad.. 25.

(27) Teniendo en cuenta el propósito de la presente investigación, a continuación, presentamos los principales modelos de educación para la paz que se han propuesto y llevado a cabo en Colombia; para luego poner los ojos en el mundo. 1.4.1 Educación en el postconflicto colombiano Las investigaciones sobre la paz y el postconflicto colombiano son amplias y se desarrollan desde hace más de una década. Colombia, como lo señala Claudia López (2016) ―es el único país del mundo que ha hecho nueve procesos de paz, desmovilización y posconflicto en los últimos 30 años‖ (p.6); la decena de procesos de paz han nutrido las investigaciones sobre cómo enfrentar los retos de las épocas de transición. Ahora bien, como preocupación estatal la educación para la paz solo aparece desde el siglo XXI. Los planes para la paz cómo López nombra a las diferentes políticas públicas dictaminadas y desarrollados entre 1957 y el año2010 se concentraron (o intentaron concentrarse) en el problema de uso y tenencia de la tierra, uno de los más profundos temas relacionados con la desigualdad en Colombia, así como en planes de fortalecimiento estatal, (entendido como la ampliación de la cobertura de los aparatos de la burocracia y del pie de fuerza militar). Los planes de educación aparecen bastante al margen y entre ellos la educación para la paz no se menciona de manera directa, o al menos no hasta finales del siglo XX. Ahora bien, como se mostrará a continuación, en todos los gobiernos hubo presupuestos designados para temas educativos. En el llamado Plan nacional de Desarrollo, una propuesta estatal llevada a cabo bajo los gobiernos de los presidentes Belisario Betancur, Virgilio Barco, y Cesar Gaviria (1982- 1994), se invirtieron 1.400 millones pesos (en el gobierno Betancur), así como 10,420 millones de pesos durante el gobierno de Barco para mejorar los servicios educativos; en el gobierno de Barco, por ejemplo, bajo el lema de universalización de la educación primaria. En el gobierno Gaviria, el plan fue dando el paso a la Constitución de 1991; entre las acciones referentes al ámbito educativo llama la atención la comisión de un porcentaje del rubro de las transferencias municipales a la Escuela Superior de Administración Pública, entidad de educación superior convocada para realizar ―acciones de divulgación y capacitación de los gobiernos locales‖ (p.139). 26.

(28) Desde el gobierno de Ernesto Samper, el enfoque de los planes de paz fue la política antinarcotráfico teniendo como objetivo general la reducción de los cultivos ilícitos; ―esta estrategia se fundamentó en paquetes o planes de apoyo inmediato a agricultores, cuyos componentes centrales eran; créditos subsidios a corto plazo, asistencia técnica, comercialización de excedentes, empleo de emergencia y seguridad alimentaria‖ (López, 2016, p.148). El llamado ¨Plan para la paz, la prosperidad y el fortalecimiento del Estado¨ conocido como Plan Colombia, acordado entre el presidente Andrés Pastrana y Estados Unidos siguió y fortaleció el mismo enfoque, ligando el componente social y el antinarcótico. De los cuatro programas que se constituyeron dentro del plan Colombia el programa Jóvenes en Acción al cual fue destinado 173.367 millones de pesos, entre los múltiples propósitos que perseguía ―ofrecía a jóvenes entre los veinticinco y veintiocho años la formación laboral en oficios semicalificados y práctica laboral en empresas legalmente constituidas‖ (López, 2016, p.155). En cuanto al gobierno de Álvaro Uribe, se consolidó a partir del fortalecimiento de la fuerza pública, la categorización de los grupos insurgentes como terroristas o narcoterroristas y la puesta en marcha de la política de Seguridad Democrática. En palabras de López: (…) el presidente Álvaro Uribe redefinió la siguiente generación de iniciativas gubernamentales para llevar el Estado a las regiones. El corazón ideológico de esas iniciativas fueron la política de defensa y seguridad democrática y la Doctrina de la Acción Integral (DAI ) (p.162). Ahora bien, el acuerdo de paz que se logró con las Autodefensas Unidas de Colombia (AUC), si bien ha transcurrido con múltiples dificultades, abrió algunos escenarios donde fue posible hablar de paz, y en particular de educación para la memoria histórica. En el marco de la Ley 975 de 2005 o Ley de justicia y paz; la Ley 1448 de 2011 o Ley de víctimas y restitución de tierras, el Grupo de Memoria Histórica de la Comisión Nacional de Reparación y Reconciliación ―publicó un informe que recoge los últimos cincuenta años de violencia en Colombia; allí quedó claro que la degradación de la guerra ha afectado principalmente a la población civil, pues la ha constituido en el objetivo militar de los diferentes actores armados ilegales e incluso de algunos miembros del Estado Colombiano‖ (Pérez, 2014, p.298). En el año 2015 y con base en el artículo 149 de la Ley de víctimas y restitución de tierras, en la cual se propone la pedagogía como una de las tres herramientas que posee el Estado para 27.

(29) contribuir a la generación de las garantías de las víctimas, el Centro de Memoria Histórica propuso Los caminos de la memoria histórica, como una caja de herramientas para hablar en las aulas de clase sobre en conflicto armado ―en clave de paz y convivencia democrática‖(Centro Nacional de Memoria Histórica, 2015, p.13). La propuesta del CNMH se fundamenta en el postulado según el cual ―Para no repetir los ciclos de violencia y seguir viviendo la guerra, el país y en particular los maestros, maestras y estudiantes, tienen que comprender, identificar, verbalizar y debatir que es exactamente lo que se debe dejar atrás para alcanzar un futuro en paz (CNMH, 2015, p.12). En tal sentido La caja de herramientas busca brindar herramientas para que jóvenes y adultos puedan ubicar cuáles son los diseños institucionales, los discursos, las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas que debemos promover para desencadenar procesos que nos permitan un ´buen vivir juntos´ democrático. (CNMH, 2015, p.12). El propósito de la caja de herramientas no es ―promover versiones dogmáticas y unilaterales sobre el conflicto armado‖ (CNMH, 2015, p.13); por el contrario, su objetivo es guiar tanto a docentes como a estudiantes en ―un proceso de pensamiento crítico. Esto les ayudará a sacudirse de narrativas que, sin estar sustentadas en fuentes empíricas, se han afianzado como verdades inamovibles‖ (p.13) La propuesta del Centro Nacional de Memoria se presenta como una oportunidad de ―contribuir a la construcción de los maestros y las maestras, así como las y los jóvenes, como sujetos históricos con agencia‖ (CNMH, 2015, p.44) a partir de la comprensión de los procesos sociales por medio de la empatía, el conocimiento del propio cuerpo ―ejercicio que permite conectar experiencias personales con vivencias de otros‖ (CNMH, 2015, p.48) así como entendiendo ―que la narrativa es un vehículo idóneo para aproximarse a la complejidad del devenir histórico‖ ( p.48) El componente de competencias ciudadanas promulgado en el 2004 por parte del Ministerio de Educación Nacional es transversal a la estrategia pedagógica, así pues, según los objetivos específicos de la estrategia se espera desarrollar competencias ciudadanas, competencias básicas en ciencias sociales y competencias de lenguaje. La memoria es trabajada a partir del plano personal, colectivo e histórico. 28.

(30) La ruta pedagógica diseñada por el CNMH sugiere partir de estudio de casos en el aula de clase, para lo cual propone la construcción de acuerdos para transitar por la memoria, trabajando en la identidad propia y la escucha a los otros; ―al entrar al trabajo de memoria propone el trabajo de la memoria desde el sentido, así como la contratación de fuentes, para llegar a la conclusión de qué fue lo que paso, reconocer los hechos irrefutables y terminar con el debate sobre la conclusión a la que se llegó‖. (p.76) Pasando al análisis de las propuestas desarrolladas en el marco del último acuerdo de paz, celebrado entre el gobierno nacional y la guerrilla de las FARC, el gobierno en cabeza del presidente Juan Manuel Santos, con base a los compromisos constitucionales (Artículo 22 Constitución política de Colombia) de la paz como deber y derecho, promulgó la Ley 1735 de 2014 así como el Decreto 1038 de 2015, por medio del cual se reglamentó la obligatoriedad de la Cátedra de la Paz en todas las instituciones de educación preescolar, básica y media. La Cátedra, siguiendo lo contenido en el decreto, tiene por fin llevar al aula temas de cultura de paz, educación para la paz y desarrollo sostenible. Para hacerlo, invitó a las instituciones educativas a trabajar al menos dos de los siguientes temas: a) Justicia y Derechos Humanos; b) uso sostenible de los recursos naturales; c) protección de las riquezas culturales y naturales de la nación; d) resolución pacífica de conflictos; e) prevención del acoso escolar; f) diversidad y pluralidad; g) participación política; h) memoria histórica; i) dilemas morales; J) proyectos de impacto social; k) historia de los acuerdos de paz nacionales e internacionales; l) proyecto de vida y prevención de riesgos. (Decreto 1038 de 2015). El texto de la cátedra, como lo señala Torres Mojica (2015) es bastante escueto; la amplitud de sus temáticas dan pie a un todo vale en el sentido práctico del aula; esto quiere decir que una institución educativa puede por ejemplo hablar de "dilemas morales" cualesquiera y de '''proyectos de vida y prevención de riesgos'', como siempre lo ha hecho dentro de la asignatura de ética, y demostrar con esto que se está cumpliendo con la Cátedra para la paz. (p. 3). Así mismo no queda clara la relación entre los contenidos propuestos y los objetivos de la Cátedra, consagrados en el artículo dos del decreto: La Cátedra de la Paz deberá fomentar el proceso de apropiación de conocimientos y competencias relacionados con el territorio, la cultura, el contexto económico y social y la memoria histórica, con el propósito de reconstruir el tejido social, promover la prosperidad general y garantizar la efectividad de los principios, derechos y deberes consagrados en la Constitución. Serán objetivos fundamentales de la Cátedra de la Paz, contribuir al aprendizaje, la reflexión y al diálogo (…) (Decreto 1038 de 2015). 29.

(31) Más allá de las normativas relacionadas con el Acuerdo de Paz de La Habana/Teatro Colón, es importante reconocer cómo en Colombia, desde el año 2004 se cuenta con un Modelo Educativo en Competencias Ciudadanas (Ministerio de Educación Nacional, 2004), el cual tiene entre su enfoque ideas de educación para la paz como solución de conflictos y la configuración de un ejercicio ciudadano basado en el ideal de la democracia. Las competencias son un saber hacer, la capacidad de poner en práctica un aprendizaje a la hora de llevar a cabo una acción; ―decir que alguien posee una competencia, por ejemplo, una competencia comunicativa como la capacidad de comunicarse asertivamente o la capacidad de deliberar, significa que existen buenas razones para creer que dichas competencias orientan o pueden orientar su acción. (Chaux y Ruíz, 2005, p.31). Así, educar teniendo en cuenta un modelo de competencias significa poner el énfasis del proceso pedagógico en el hacer, guiando las diferentes capacidades de los estudiantes, reconociendo sus diferencias y posibilidades como sujetos. Entre los diferentes tipos de competencias las competencias ciudadanas se presentan como un saber hacer, ―para llevar a cabo una acción ciudadana es importante tener dominio sobre ciertos conocimientos, haber desarrollado ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que favorezca la puesta en práctica de estas competencias (Chaux y Ruíz, 2005, p.32). El enfoque de competencias ciudadanas se propone como alternativa al enfoque de valores, el cuál parecía quedarse en el aprendizaje de conceptos y no lograba dar un verdadero salto hacia la realización de acciones. La educación en la importancia de valores tales como el respeto o la tolerancia ha sido común en las escuelas colombianas, sin embargo, no hay entre los ejercicios del aula acciones concretas para promover el respeto o la tolerancia; o en no pocas oportunidades, el clima del aula es irrespetuoso e intolerante, ofreciendo más bien oportunidades para la venganza, la burla o el resentimiento. Para Chaux y Ruíz (2005) las competencias ciudadanas se pueden entender como ―el conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas integradas- relacionadas con conocimientos básicos (contenidos, procedimientos, mecanismos) que orientan moral y políticamente nuestra acción ciudadana‖ (p.32).. 30.