Infancia y proyecto de vida en la Institución Educativa la Despensa, Sede C, Curso 503

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(1)INFANCIA Y PROYECTO DE VIDA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA DESPENSA, SEDE C, CURSO 503. Presentado por: JENNIFER CAMACHO GARCÍA. Tutor: ABSALÓN JIMÉNEZ BECERRA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES, ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN. BOGOTÁ, D.C., 2018.

(2) INFANCIA Y PROYECTO DE VIDA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA DESPENSA, SEDE C, CURSO 503. JENNIFER CAMACHO GARCÍA 20162484003. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES, ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN. BOGOTÁ, D.C., 2018 2.

(3) Tabla de contenido Pág. Introducción. 5. 1. Horizonte de investigación........................................................... 7. 1.1 Justificación. 7. 1.2 Objetivos. 9. 1.3 Antecedentes. 9. Capítulo 1. Infancia, escuela y teorías del desarrollo………………. 17. 1.1 Categoría: Infancia. 17. 1.1.1 La escuela. 24. 1.1.2 El desarrollo del niño. 28. 1.1.2.1 Desarrollo cognitivo. 29. 1.1.2.2 Desarrollo emocional. 31. 1.1.2.3 Desarrollo social. 33. 1.2 Proyecto de vida como categoría de análisis. 36. 1.2.1 Horizonte epistemológico. 36. 1.2.2 Componentes y construcción del proyecto de vida. 42. Capítulo 2. Los protagonistas de la historia…………………………. 46. 2.1 La Institución Educativa La Despensa. 46. 2.2 La Sede C - Ciudad Verde. 47. 2.3 La familia Ciudad Verde. 48. 2.4 La infancia de la sede Ciudad Verde. 50. Capítulo 3. La experiencia del trabajo de campo……………………. 52. 3.1 Horizonte metodológico: investigación cualitativa. 52. 3.2 Tradiciones metodológicas de indagación o enfoques. 54. 3.3 Técnicas de recolección de la información. 55 3.

(4) 3.3.1 Trabajo de campo - Talleres. 57. 3.3.2 Trabajo de campo – Entrevistas. 61. 3.4 Técnica de sistematización. 64. 3.5 Técnica de interpretación. 64. 3.6 Resultados. 65. 4. Recomendaciones a la Institución Educativa La Despensa. 106. Conclusiones……………………………………………………………... 107. Bibliografía general………………………………………………. 114. Anexos……………………………………………………………. 120. 4.

(5) INTRODUCCIÓN Según la profesora Sandra Carli (1999), de la Universidad de Buenos Aires, no es posible hablar de una sola infancia, pues esta es tan diversa como los múltiples contextos y las particularidades que la constituyen. Por ello, a partir del hecho de que la infancia es una construcción social heterogénea, aquélla de la cual se da cuenta en este trabajo, es singular. Para dar cuenta y comprender los fenómenos de esta infancia en particular, teniendo en cuenta el contexto educativo del grupo de estudio, se toma como referente la noción de integralidad en la educación, la cual establece los desarrollos social, afectivo, cognitivo y corporal, como dimensiones vitales de la integralidad en la formación de los niños y las niñas. En este estudio se decidió referenciar los tres primeros desarrollos, haciendo énfasis en los elementos sociales desde los cuales se vinculan los aspectos de carácter emocional y cognitivo. A partir de elementos abordados desde lo social, lo afectivo y lo cognitivo, se puede configurar un proyecto de vida que, en palabras de D'Angelo (2000), es una construcción personal e individual enfocada en la realidad (raíces y contexto) con relación a las interacciones sociales que expresan la apertura del sujeto hacia el dominio del futuro, entrelazando tres componentes vitales: recursos, necesidades y objetivos, y los valores personales. Esta investigación está basada en un trabajo de campo con niños y niñas del curso 503 de la Institución Educativa La Despensa, sede C, jornada tarde. Con esta intervención pedagógica, se pretendió dar cuenta del niño como sujeto capaz de narrar su historia, de reconocer sus capacidades y recursos, y de proyectarse hacia el futuro. Así mismo, se buscó caracterizar las particularidades de la población de estudio a partir de diversos factores y comprender la noción de escuela, infancia y proyecto de vida que allí se vivencian. Para el abordaje del tema, este trabajo consta de la presente introducción, un apartado de 5.

(6) horizonte investigativo y cuatro capítulos. En el primer capítulo, “Infancia, escuela y teorías del desarrollo”, se realiza una exploración sobre diversas aproximaciones conceptuales en torno a la infancia, su devenir y su transformación histórica, llegando a una caracterización contemporánea de la misma. De la escuela, se exploran sus concepciones, propósitos y agentes, y de las teorías de desarrollo, se abordan elementos que se relacionan con la naturaleza propia de lo emocional, lo social y lo cognitivo. También, se hace referencia al proyecto de vida como categoría de análisis, estableciendo algunos componentes epistemológicos y metodológicos. Estos elementos conceptuales están articulados con la construcción metodológica de la intervención en el aula y con la triangulación de la información. En el segundo capítulo, “Los protagonistas de la historia”, se presenta a los pasajeros de este viaje; se contextualiza la IE La Despensa, la sede a la cual asisten los participantes, los tipos de familias que componen la comunidad académica y se caracteriza a los niños y niñas que conforman la población de estudio. En el tercer capítulo, “La experiencia del trabajo de campo”, se da cuenta de la intervención realizada en el aula de clases, presentado algunos de los datos recolectados y su análisis. Además, se explicita el diseño metodológico desde el horizonte cualitativo y desde la etnografía como orientadores en la construcción de la investigación, las técnicas de recolección de información utilizadas: el grupo focal y la entrevista, la técnica de sistematización y los datos recolectados, su análisis y su relación con la teoría previamente construida; es decir, el ejercicio de la triangulación. Por último, se presentan las conclusiones del estudio, las cuales dan cuenta de los elementos que subyacen en las narraciones de los niños en la construcción de su proyecto de vida. Dichos elementos relacionan lo cognitivo con el pensamiento reflexivo de su entorno, la concepción de acciones imaginarias y la anticipación de resultados posibles; con lo emocional y la identificación, comprensión, control y reconocimiento de las emociones; y con lo social en términos de la resolución de conflictos, los vínculos o las relaciones interpersonales, el carácter propio y la toma de decisiones responsables. 6.

(7) Así, sólo resta invitar a compartir la vivencia y la intimidad de un viaje de una docente con su grupo de estudiantes en torno a la proyección a futuro, a la privacidad de los recuerdos, de las emociones, de los sueños de unos niños y niñas y de cómo, con una idea proyectada en el tiempo, se podría aportar en la construcción de una mejor calidad de vida. 1.. Horizonte de investigación. ¿Qué se investiga? ¿Por qué se investiga dicha intención? ¿Qué se ha dicho con relación a ese tema investigativo? Son estas las preguntas que dan paso a este apartado. A partir de estas interpelaciones, se pone de manifiesto la justificación de la investigación, sus objetivos y el constructo dado por otros entorno a la infancia y su proyecto de vida. 1.1 Justificación Como educadora, considero que el trabajo de la escuela debe aportar a la construcción de futuro; por ello, llamó mi interés el que la proyección de vida de los niños se localizara cerca al modelo de adulto que los acompaña o al que los medios de comunicación les presenta. En ese sentido, al indagar, causó inquietud el que los participantes no se preguntaran por el cómo alcanzar las metas propuestas y el hecho de que los adultos acompañantes y padres de familia de mis estudiantes no tuvieran estudios profesionales y, algunos, no hubieran terminado el bachillerato, la primaria e incluso se diera la presencia de casos de analfabetismo. Como consecuencia de este fenómeno, los padres y acompañantes de los menores trabajan en oficios, como vendedores, vigilantes, aseadores, operarios, pequeños comerciantes, conductores del SITP, entre otros. Algunas dificultades que se evidencian en estas familias son: menores solos gran parte del día y el poco acompañamiento en las labores escolares. A esto se le adicionan problemáticas de su entorno familiar y social, drogadicción, alcoholismo, vandalismo, embarazos juveniles y, por último, hogares disfuncionales en donde los chicos vivencian la violencia y el mal trato. Este planteamiento no tiene que ver con un desdén por los oficios y una idealización de la profesionalización. La inquietud surgió evidenciando la falta de acompañamiento a los 7.

(8) participantes en las tareas escolares y las largas horas que los menores permanecen solos en casa o a cuidado de terceros, como consecuencia de las precarias condiciones laborales de los padres. Desde mi experiencia personal, considero que la educación, a nivel profesional, es clave en la movilidad social y en el acceso a los beneficios que ésta trae consigo. De esta manera y ante el contexto social, económico y educativo que se vive a diario en mi municipio (Soacha), se considera importante que el estudiante identifique valores, habilidades y debilidades que conlleven el crecimiento personal y la perseverancia. Por ello, se optó por la construcción de un proyecto de vida, ya que éste supone una elaboración narrativa por medio de la cual se puede idear una proyección hacia el futuro, en el que se considere la formación académica superior y la movilidad social y, por ende, un mejoramiento en la calidad de vida. Justificar la relevancia social de la intención investigativa de este proyecto, tiene que ver con la posibilidad de aportar a la proyección de los niños hacia su futuro, a partir de un ejercicio reflexivo denominado proyecto de vida, en el cual el estudiante considera su historia, sus posibilidades y recursos, sus metas, sueños y anhelos; en términos de conceptos temporales, se estima el ayer, el hoy y el mañana. Por otra parte, la importancia académica de este trabajo se relaciona con el hecho de comprender las particularidades del entorno de esta población estudiantil en específico en algunas de sus dimensiones (social, cultural, económica). Así, se permitió el reconocimiento de características singulares de la institución educativa en la cual laboro, con lo cual se amplía la posibilidad de comprensión y, por ende, la pertinencia en las intervenciones. Por último, la justificación laboral de este trabajo tiene que ver con que, a partir de una mejor comprensión del contexto, mi quehacer en la IE La Despensa puede ser más asertivo. También, se relaciona con la posibilidad de evidenciar la necesidad de fortalecer, en la ejecución, el Proyecto de vida, ya que, si bien es parte del horizonte institucional, su materialización es mínima. Tras lo expuesto, la apuesta investigativa de este trabajo es dar cuenta, en esencia, de lo siguiente: ¿cuáles son los diversos factores que influencian a los niños del curso 503 de la IE La Despensa en la construcción de 8.

(9) su proyecto de vida, en términos de lo social, lo afectivo y lo cognitivo? 1.2 Objetivos Por lo anterior, la situación problema que perfila el objetivo general de este proyecto es: —Comprender qué elementos subyacen en la construcción del proyecto de vida de los estudiantes del curso 503 de la IE La Despensa. Los objetivos específicos de dicho horizonte son: —Reconocer los elementos del desarrollo cognitivo, emocional y social presentes en la construcción del proyecto de vida de los estudiantes del curso 503 de la IE La Despensa. —Describir las concepciones que, respecto al proyecto de vida, a la escuela y a la infancia, tienen los estudiantes del curso 503 de la IE La Despensa. 1.3 Antecedentes El presente apartado tiene como objetivo situar algunos textos (investigaciones, artículos y transcripciones de entrevistas) que se han escrito en torno a las dos categorías de análisis de este estudio: infancia y proyecto de vida. Con ese propósito, tras la revisión de los documentos, se resaltaron aquellas nociones pertinentes al fortalecimiento del presente estudio. En un primer momento, se trabajará en torno a la categoría de infancia, y en un segundo momento, en torno a la categoría de proyecto de vida. Para iniciar, es de resaltar que, como lo menciona Jiménez (2003), el Estado del arte materializa tres sentidos. Inicialmente, el estado del arte en Ciencias Sociales, permite la apropiación del conocimiento social a partir de la experiencia que da paso a conceptos, categorías y teorías que explican el comportamiento social. Este contacto con la realidad está mediado por la comprensión de textos que permiten conocer lo ya dado; así, la literatura es un dispositivo conceptual para comprender la realidad. En segundo lugar, la indagación en pro de la construcción del estado del arte se pregunta investigativamente, qué se ha dicho del tema y cómo se ha dicho; dicha información se contextualiza, se clasifica y se organiza. Por último, el estado del arte es un puerta hacia lo inédito, lo novedoso e inexplorado. Así, la revisión de antecedentes es un paso fundamental para asumir un tema investigativo ya que 9.

(10) permite, por medio de palabras y conceptos, reconocer la construcción que otros, a partir de su experiencia y conocimiento, han hecho de las realidades aquí estudiadas (infancia y proyecto de vida). Al rastrear estudios sobre infancia, se pueden establecer algunos criterios. Para iniciar se referencia el producto de pasantía de investigación, realizado por Arango et al. (2016), Estado de los estudios e investigaciones en infancias en Colombia, 2006-2014, de la pasantía de investigación en Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital de Bogotá, en la cual se resaltan algunos ejes temáticos de investigaciones recientes con relación a la infancia. Allí, se ponen de manifiesto temas como imaginarios y representaciones de la infancia, saberes y narraciones, políticas de infancia; la infancia en relación al maltrato y al conflicto armado, y la constitución de nuevas infancias. En dicho estudio, la infancia es una construcción social, que ha sido críticamente afectada, de manera histórica por las ideas, modas y concepciones del sector adulto. Las autoras, dan “un lugar al niño como sujeto capaz de interiorizar las experiencias que les ofrece el medio, transformándolas en conocimiento y en palabras” (Arango et al., 2016). Ven al niño-sujeto como portador de múltiples saberes, y se admite, que si el medio le da la oportunidad, podrá ser protagonista de importantes cambios personales e interpersonales. También, se les ve como sujetos con capacidades y potencialidades que se constituyen desde la participación en la cultura, en donde el sujeto se encuentra inmerso, resaltando la compañía del adulto como agente educador. Estas ideas empoderan al infante y dan relevancia al conocimiento, a la emoción y a la capacidad del menor. Otro aspecto importante en dicha investigación, tiene que ver con la segunda categoría de este estudio, puesto que resalta la importancia de las narraciones en la infancia, ya que “contienen la voz e identidad de los niños” (Arango et al., 2016). En el rastreo se halló otra tesis de la misma universidad y modalidad: Antropología de la infancia: lo hegemónico y alternativo en los sujetos, discursos y prácticas del periodo de 1982 a 1994, de Buitrago y Silva (2016). En este estudio se evidencia el marco legal de la 10.

(11) infancia. En primera instancia, el marco legal hace referencia a Ley General de Educación o Ley 115 de 1994, la cual, buscó movilizar posturas de un niño pasivo y receptivo dando lugar a un ser integral en su desarrollo biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativas (Buitrago y Silva, 2016).. Esta noción es significativa, puesto que enfatiza el carácter de niños-sujetos de derechos y de educación integral, que son aspectos de especial consideración en esta investigación. El otro marco legal al que hace referencia el trabajo consiste en la aprobación de la Convención de los Derechos del Niño. Otra idea que se exponen las autoras, tiene que ver con las prácticas y los discursos que constituyen la infancia, la cual es permeada por discursos de disciplinas, como la medicina y la psicología. Ante esto, el estudio desde las Ciencias Sociales, propendió por la reivindicación social, psicológica y antropológica del sujeto niño. Una tesis doctoral escrita por Siu Lin Sofía Lay Lisboa (2015), titulada, La participación de la infancia desde la infancia, aborda la niñez desde el marco legal que propicia el desarrollo integral (enfocada en la normatividad de la Organización de las Naciones Unidas, ONU). Luego, referencia a Llobet (2006), quien afirma que las representaciones que sobre la infancia se tienen, son gestadas en el interior de las instituciones, en la escuela y en las prácticas que otorgan sentidos sobre ella. Para Lay Lisboa (2015), el problema de las investigaciones en infancia es que, tanto la psicología como la pedagogía y la pediatría, orientan su mirada al niño de modo individual, quedando su estudio limitado a un marco primariamente individualista y a una perspectiva ahistórica o suprahistórica, en la que el universal niño parece ajeno a los cambios que suceden en su entorno. Así mismo, concluye la tesis doctoral argumentando que “el estudio tradicional de la infancia no ha centrado su foco en la infancia propiamente dicha, sino que más bien ha sido estudiada en su dimensión instrumental” (Lay Lisboa, 2015).. 11.

(12) Sin embargo, las nuevas sociologías de la infancia la consideran como agente activo de actuación y participación en la estructura social, cuyas representaciones se instauran a partir y gracias al lenguaje, con el cual se heredan la cultura, las normas y los valores del mundo adulto. Por último, se referencia a Sandra Carli y sus dos modalidades de la infancia: un cuerpo en crecimiento y la construcción de sujeto en la sociedad (Lay Lisboa, 2015). Por último, en un artículo, Iskra Pavez (2012, pp. 81-102), comprende a niñas y niños como actores sociales que participan de diversas maneras en la vida social, aunque de forma diferente a los adultos. Para la autora, desde el punto de vista de la sociología, citando a Gaitán (2006), define la infancia como una condición social delimitada por una construcción cultural e histórica, diferenciada y caracterizada por relaciones de poder, mientras que las niñas y los niños serían el grupo de personas o sujetos sociales que se desenvuelven en dicho espacio social. Iskra Pavez (2012) considera, para efectos de su artículo, que la infancia es un espacio socialmente construido, mientras que la niñez se entiende como el grupo social que conforman los menores. La realización de esta búsqueda, selección y revisión de antecedentes, para dar cuenta del estado del arte en lo referente a la categoría de infancia, permitió evidenciar diversas capas del discurso en torno a: i) lo normativo. ii) la construcción histórica. iii) su relación con el contexto, y v) la importancia de las Ciencias Sociales en la configuración de nuevas concepciones de la infancia. En segundo lugar, las concepciones respecto al proyecto de vida se remontan a Aristóteles y a los planes de vida como forma de alcanzar la felicidad. Sin embargo, este trabajo concibe los proyectos de vida como la materialización del sentido de vida de un sujeto (D'Angelo, 2002). Así, el proyecto de vida es una construcción que media entre el mundo subjetivo y objetivo del individuo. Para identificar otros componentes importantes del proyecto de vida, se realizó un rastreo de la forma en que se concibe dicha categoría en otros trabajos académicos.. 12.

(13) Para, Duque, López & Quintero (2015), autoras de la tesis, El proyecto de vida como mediación pedagógica en dos instituciones educativas de Manizales, el proyecto de vida se da según intereses del sujeto y se empieza a retroalimentar con posibilidades, estímulos que el contexto le aporta y la confianza en sí mismo. Algunos elementos que participan en este ejercicio narrativo tienen que ver con la capacidad de pensar por sí mismo, el sentido moral y el intelecto; a través de estos elementos, con un proyecto de vida pertinente, se permite la maduración del ser humano en los diferentes aspectos del crecimiento personal (Duque et al., 2015). Por otro lado, para Paula Ortiz (2017), en su trabajo de grado, La literatura infantil y su vínculo con los modos de expresión oral y escrito: un medio para el abordaje y la resignificación de los conflictos socio-emocionales, el niño descubre y significa el mundo a partir de la literatura. “Al reconocer las funciones del lenguaje en la infancia, se permite visibilizar las problemáticas que los niños(as) expresan de forma oral y escrita” (Ortiz, 2017). Así, se ve al individuo como un sujeto social, ya que es gracias a esta visibilización que se adopta la cultura, se crean y recrean experiencias y se establecen modelos de vida, entre otros. Para la autora, el énfasis de su trabajo está en el lenguaje y en las emociones, ya que éstas permiten realizar una reflexión propia, un encuentro y un reconocimiento con el otro. En su recorrido, la autora menciona que las emociones tienen tres funciones: adaptativa, social, motivacional. Las funciones adaptativas preparan al organismo; la función social facilita la aparición de conductas adecuadas y respuestas a los estímulos, y la función motivacional, aborda la relación que hay entre emoción y conducta motivacional en tanto a dirección e intensidad (Ortiz, 2017). Otra tesis titulada, Subjetividad e identidad en la construcción del proyecto de vida a través del pensamiento narrativo con niños y niñas de 7 a 10 años de la Fundación Hogares Club Michín sede Diana Turbay, escrita por Delgado y Segura (2017), al igual que las tesis anteriores, enfatiza la importancia del lenguaje. Citando a D´Angelo (2002), las autoras plantean la importancia de la construcción de proyectos de vida reflexivos, creativos y con 13.

(14) integridad humana; o sea, argumentados, novedosos y flexibles, basados en valores humanos y en la confrontación constructiva de la sociedad. Otro aspecto notable es la elaboración del sentido de vida que la construcción de los proyectos de vida trae consigo, un sentido de vida, al cual se refiere D´Angelo (2002) como ‘el problema del hombre’ en el que el sujeto toma conciencia y reflexiona sobre su actuar en el mundo hacia futuro, desde una mirada tanto individual como social. El sentido de vida está en constante movimiento pese a sus soportes de valores y convicciones que lo proveen de una cierta condición de estabilidad; también, aporta a la definición del proyecto de vida en tanto estructura psicológica, que permite las relaciones materiales y espirituales de la persona que admite definir su posición subjetiva dentro de una sociedad. Para las autoras, la estructuración del proyecto de vida tiene que ver con: La articulación de funciones y de contenidos de la personalidad, en los campos de situaciones vitales de la persona (D’Angelo, 2000, p. 5). Entre estos están los valores morales, estéticos, sociales, la programación de tareas-metas-planes-acción sociales, además de estilos y mecanismos de acción que implican formas de autoexpresión: integración personal, autodirección y autodesarrollo (Delgado y Segura, 2017).. Por último, Johana Gracia y Natalia Yepes, autoras de la tesis Relatos infantiles sobre alegrías y tristezas (2017), expresan que “las narraciones pueden dar forma a experiencias, vivencias y conocimientos en un todo comprensible, en el cual el niño tiene la capacidad de abstraer de las imágenes, textos, sonidos, ideas abstractas y asociarlas a situaciones cotidianas” (Gracia & Yepes, 2017). Del mismo modo, como se ha evidenciado en trabajos abordados anteriormente, las emociones ocupan un lugar preponderante en el proyecto de vida, ya que éstas están estrechamente relacionadas con la cognición y con el comportamiento. Las autoras clasifican las emociones, basándose en la asociación de creencias y en la interpretación cognitiva de la cual surgen y que están determinadas por la estructura,. 14.

(15) contenido y organización de dichas interpretaciones cognitivas y por los procesos que operan en ellas (Gracia & Yepes, 2017). Para finalizar, las autoras proponen tres perspectivas de análisis de los relatos: antropológico (roles desempeñados, la manera de habitar el mundo, las relaciones de subordinación y ejercicio de poder entre otras), psicológico (circunstancias vividas de las que el niño logra evidenciar situaciones dolorosas, traumáticas, graciosas y complejas) y narrativo (para situar al narrador, a sus personajes, las situaciones, el juego del lenguaje, los elementos escogidos por el niño para resaltar y destacar ciertos momentos de la situación relatada), que perfilan el acontecer del niño (Gracia & Yepes, 2017). En conclusión, a partir de la revisión de antecedentes, se abren horizontes a partir de las Ciencias Sociales que muestran caminos para la intención investigativa inicialmente planteada. Entonces, al hablar de infancia en pertinente considerar las nuevas miradas que dan cuenta de ésta considerándola una construcción social que se da en interacción con otros, en la cual, los niños y las niñas son agentes sociales dinámicos; así mismo, se revisó el ámbito político que ha permitido la constitución de los niños y niñas como sujetos de derechos y actores sociales. De igual modo, además de considerarse la infancia y su construcción social y política, también aparece en la revisión de antecedentes, y es eje fundamental de este trabajo, lo relacionado con el desarrollo integral del niño en algunas de sus diversas dimensiones (cognoscitivo, afectivo y social). Por último, se considera la importancia del lenguaje como herencia cultural y medio de expresión. En lo que tiene que ver con el proyecto de vida, pueden identificarse tres momentos, que se tomaron en cuenta para la elaboración e intervención del trabajo de campo, que se retomarán en el capítulo, “La experiencia del trabajo de campo”: raíces (devenir del sujeto, su historia, su pasado), contexto o realidad en el cual se contemplan las posibilidades, recursos, intereses, habilidades, actitudes y valores que constituyen al sujeto en el presente.. 15.

(16) A lo anterior, se agregaría la dimensión temporal que hace referencia a la proyección a futuro, direcciones y modos de acción anticipatorios y modeladores a partir de metas, tareas u objetivos. Todo esto, a través del lenguaje que evidencia el mundo interior del niño y como medio de reflexión, reconocimiento, descubrimiento, significación y expresión de sí mismo y de la sociedad.. 16.

(17) Capítulo 1. Infancia, escuela y teorías del desarrollo Este trabajo centra su interés en el niño en etapa escolar y su fomento como sujeto, a través de la construcción de su proyecto de vida. Por ello, el objetivo de este capítulo es plantear, definir y delimitar los ejes conceptuales sobre los cuales se fundamenta la lectura y el análisis de este trabajo. Esta fundamentación teórica más adelante se reflejará y será pilar en la triangulación de la información. También, se presenta la manera en que, desde este proyecto, se asumen los conceptos a revisar. Las categorías principales de esta teorización son infancia y proyecto de vida; las subcategorías de estudio, a partir de la infancia, son la escuela y el desarrollo del niño. El énfasis en lo que a desarrollos se refiere, se localiza en la noción de integralidad de la educación y en los desarrollos social, afectivo y cognitivo, como dimensiones vitales de dicha integralidad en la formación de los niños y las niñas. Así, en este capítulo se realizaron aproximaciones a diversos autores que han abordado las categorías de análisis, aportando a la comprensión, apropiación y construcción del acervo teórico de esta investigación, en torno a la infancia, su devenir y su transformación histórica, llegando a una caracterización contemporánea de la misma. De la escuela, se exploran sus concepciones, propósitos y agentes; y de las teorías de desarrollo, se abordan elementos que se relacionan con la naturaleza propia de lo emocional, lo social y lo cognitivo. También se hace referencia al proyecto de vida como categoría de análisis estableciendo algunos componentes epistemológicos y metodológicos. 1.1 Categoría 1: Infancia Puesto que el estudio centra su interés en el niño en etapa escolar, a continuación se establece la naturaleza de la infancia, a partir de diversos autores, sus concepciones, su tratamiento científico y su relación con el ámbito social, con lo cual se puede definir, comprender y complejizar esta etapa del desarrollo humano. Aunque el niño había sido visto como una propiedad del padre, que podía ser vendido, 17.

(18) abandonado o tomado simplemente como un hombre pequeño, a partir de reflexiones de Rousseau, surgidas en el Renacimiento y en la importancia que adquiere el sujeto en el ideal humanista, la infancia enfatiza la noción del niño como un ser, dándole a esa etapa de la vida su propia razón y una justificación regida por sus propias leyes. Según Rousseau (2005), no es posible entender al niño con el molde del adulto; al contrario, él establece los fundamentos para considerar la infancia como una etapa regida por parámetros diferentes. En su obra Emilio o de la educación, el autor presenta 5 libros, cada uno dedicado a una etapa del ser humano (libro I, de 0 a 2 años; libro II, de 2 a 12 años; libro III, de 12 a 15 años; libro IV, de 15 a 20 años, y libro V, de adultez), siendo de aporte para este estudio, el libro II, que tiene que ver con el niño entre 2 y 12 años de edad. En el libro II —La primera infancia— el autor plantea los cuidados del niño, la educación según los principios de la naturaleza y el curso natural del desarrollo y del carácter. El ámbito social en el cual se encuentra el infante, debe garantizar la acogida del recién llegado y las acciones vitales para el sustento del niño, tales como la asistencia y protección, ya que, “nacemos débiles y necesitamos fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitamos asistencia” (Rousseau, 2005, p. 9). Así, el objetivo de los sujetos que rodean al niño, debe ser garantizarle la felicidad sin caer en la sobreprotección del mismo. En ese contacto del niño con el adulto, el autor considera los efectos nocivos de las imposiciones de los adultos y la exigencia por encima de las posibilidades naturales de los infantes. Otras cuestiones importantes en su texto son: la reivindicación de los derechos de los niños, la noción de educación negativa (que es el descubrimiento por experiencia propia), la afinación de los sentidos y el desarrollo de las capacidades. En lo referente a la educación de los sentidos, Emilio, el educando imaginario de Rousseau, no recibe lecciones verbales; no hay ningún aprendizaje memorizado. Por el contrario, educa su sensibilidad por medio de la estimulación de los sentidos y del entorno natural. Rousseau es fundamental para comprender elementos que componen y dan forma a la legislación colombiana en torno a la infancia. Algunos de estos elementos son la importancia 18.

(19) de garantizar la asistencia y la protección al menor, la imprescindible reivindicación de los derechos y el interés por el desarrollo de las capacidades. Al pensar en esta categoría de infancia, algunos interrogantes que surgen son: ¿qué determina el ser el niño? ¿Qué relación tiene este con su entorno? ¿Qué tipos de desarrollos y/o cambios vivencia? A estas y otras cuestiones respecto a la infancia, María Montessori (2004) plantea una serie de reflexiones acerca del niño y su entorno (escuela). Su texto, La mente absorbente del niño, es un vasto tratamiento científico y pedagógico que revela los valores del niño y sus posibilidades probadas experimentalmente, incluyendo su desarrollo psíquico e intelectual. La primera consideración a resaltar a partir de Montessori (2004), es la periodicidad con la que ella determina los momentos de la infancia, donde se establece un periodo que va desde los cero hasta los seis años; otro, de los seis hasta los doce años y, por último, está la etapa de los doce a los dieciocho años. La autora plantea dichos periodos con relación a una serie de características y de cambios que el niño afronta, que no son exclusivos del orden de lo corporal, sino también de lo cognitivo, lo psíquico, lo emocional y lo social. Para Montessori (2005), el niño no es un ser vacío; al contrario, a pesar de su edad, ya existe una serie de conquistas: para el periodo comprendido entre los 9 y los 12 años (edades promedio de la población de estudio de este proyecto), el niño ya ha conquistado el movimiento, la independencia para alimentarse, el lenguaje, la gramática, el pensamiento matemático, el carácter propio y la capacidad de trabajo. Debido a estas conquistas o desarrollos, el sujeto ha ido de un aprendizaje inconsciente a uno consciente, hasta desarrollar una memoria y la adquisición de capacidades cognitivas a partir de las impresiones que penetran en su mente y la forma en que se encarnan. En palabras de Montessori, “una mente absorbente” (2005). Por otro lado, a la pregunta por el niño y su relación con el entorno, la autora considera que el entorno debe brindar protección mental y corporal al niño; así mismo, el menor debe ser tenido en cuenta por el adulto, reconociendo sus derechos, satisfaciendo sus necesidades 19.

(20) y brindando protección y felicidad (Montessori, 2005). Por ello, nos dice que el niño tiene una extrema sensitividad, por lo cual, cualquier violencia no sólo determina una reacción, sino también defectos que pueden permanecer en la personalidad, ya que el niño absorbe el ambiente que le rodea y plasma por sí mismo el hombre futuro (Montessori, 2005, p. 29). En este caso, se hace clara la justificación teórica para este sentido de protección y para la realización de este estudio en torno a la proyección de futuro. Otro elemento desarrollado por Montessori, es el lenguaje, a través del cual el niño da cuenta de sus experiencias, anhelos y expectativas, y por medio de éste se ha inscrito a una cultura específica. Por otra parte, en lo referente a la moral, dice, en el segundo periodo de los 6 a los 12 años, el niño empieza a ser consciente del bien y del mal, no sólo en sus propias acciones, sino también en las de los demás… la consciencia moral se forma y luego conduce a la conciencia social (Montessori, 2004, p. 244).. Hasta este momento, se ha visto cómo ambos autores resaltan e idealizan el deber ser de la infancia, ideales que, despojados de la intencionalidad de la utopía, son un horizonte para pensar la infancia. Sin embrago, debe tenerse en cuenta la caótica actualidad en que vivimos, donde nuevas miradas se disponen para reflexionar en torno a la infancia de hoy. En ese sentido, para Mariano Narodowski (1994) en su texto, Después de clases: desencantos y desafíos de la escuela actual, la infancia no es natural: es una construcción de la modernidad, para la cual el Estado ha creado un aparato educativo donde se obliga a los padres a llevar a sus hijos en función de la reproducción de hombres de bien. Para este autor, la infancia se da en dos umbrales: la infancia de la realidad real, violenta y marginal, y la infancia de la realidad virtual, absorbida por la tecnología (Narodowski, 1994). A propósito de los niños inmersos en la realidad virtual planteados por Narodowski, Jiménez (2012) pone de manifiesto el hecho de que la tecnología y la soledad de los hijos avancen a la par, relegando el trabajo escolar, la lectura y el ejercicio físico por más horas sumidos en la tecnología. Si bien ha sido ampliamente cuestionado el efecto de la televisión en los niños, ha de reconocerse la realidad de los hogares, en muchos de los cuales la única 20.

(21) compañía del niño son la televisión y la tecnología. El niño, como consumidor activo de televisión, naturaliza la violencia, la transgresión de las normas y la pornografía (elementos del mundo del adulto). Desde hace varias décadas, la televisión se convertía en un arma de doble filo. Por un lado, instruía y distraía, y por otro, causa adicción y lavaba el cerebro, es decir, condicionaba la mente y el pensamiento… La televisión se había convertido en el medio de transmisión de los valores sociales, asumiendo de este modo una responsabilidad fundamental en el desarrollo psicológico y social de los menores (Jiménez, 2012, pp. 260-266).. Así, la televisión, al igual que los videojuegos, el computador y la Internet, entre los múltiples dispositivos tecnológicos actuales, constituyeron un nuevo tipo de infancia: la infancia contemporánea, definida y atravesada por las nuevas tecnologías que hacen parte del alfabetismo mediático. Así, las concepciones contemporáneas de la infancia y de la sociedad, evidencian, como lo manifiesta Lewkowicz (2005), un desgaste de las instituciones sociales (como la escuela y la familia), lo cual desemboca en una crisis donde las nuevas formas de subjetividad infantil, desbordan los límites de la escuela y de la familia. En tal sentido, Graciela Frigerio (2010), hace varias consideraciones importantes respecto a las trasformaciones en la manera como concebimos la infancia contemporánea: Como efecto de procesos muy distintos, es posible constatar transformaciones muy significativas en los modos de transitar la infancia y la adolescencia, y por lo tanto, en la posición del alumno. En primer lugar, se registra un acortamiento en los tiempos de la infancia o una aceleración de la experiencia del tiempo debido a: el contacto de los niños con el mundo de la tecnología… la situación de extrema pobreza… el mercado que introduce a los niños a la lógica de satisfacción inmediata a través del consumo, de la novedad… En segundo lugar, esos mismos procesos dan cuenta a su vez de un 21.

(22) incremento en los niveles de autonomía infantil que coloca a los niños de hoy muy lejos de la imagen de infancia inocente y necesitada de protección que debe ser guiada, orientada y formada por adultos (Frigerio, 2010, p. 39).. Así, para este proyecto investigativo, tras revisar diversos aportes teóricos de autores que han reflexionado ampliamente en torno a la infancia, el horizonte conceptual preponderante para asumir la infancia es a partir de Sandra Carli (1999). Para Sandra Carli (1999), la infancia, esencialmente, es una construcción histórica, social, política y cultural. En la revisión de la infancia como construcción histórica, Carli referencia diversas representaciones y teorías en torno a la figura del niño. Inicia con la concepción del niño como adulto miniatura; continúa con Rousseau y su filosofía de la niñez; llega a Freud y su concepción de maldad en el niño, finalizando con la infancia contemporánea y la relación entre autonomía y libertad. Al referirse a la infancia como construcción social, el sujeto (niño) y su experiencia se establecen con relación a la intervención adulta, una construcción entre la imagen de sí mismo y las posibilidades del contexto (Carli, 1999). Para la autora la infancia se da en dos modalidades: un cuerpo en crecimiento y una construcción de sujeto en sociedad. Estas dos modalidades dan cuenta de un sujeto al que se le imagina vivo, a futuro, con historia, con posibilidades y con un sentido de vida atravesado por las diversas realidades (Carli, 1999). Así, esta noción se hace fundamental, a partir de esta autora, para relacionar las dos categorías de estudio de este trabajo: infancia y proyecto de vida. Sin embargo, aclara Carli (1999), no es posible hablar de una sola infancia, pues ésta es múltiple, según las diversas lógicas, familias, políticas, ideologías, mercados, medios de comunicación y, en general, cada sociedad y cultura en singular. Al referir la infancia contemporánea, la autora hace énfasis en las dificultades culturales, como los problemas y el deterioro familiar, la pobreza, el consumo, la violencia, la delincuencia, la marginalidad y la explotación. Si bien la infancia no se limita sólo al factor de la edad, hay que reconocer que estas problemáticas corren la frontera, exponiendo a los niños a una adultización temprana. Hoy día, otro tipo de experiencias dan lugar a nuevos procesos y modos de configurar la 22.

(23) infancia y sus identidades que permiten indagar cambios materiales y simbólicos de la sociedad (Carli, 1999). Según la autora, los avances en la promulgación de los derechos de los niños y la ampliación del campo de saberes que reflexionan la infancia, no han derivado en un mejoramiento de las condiciones de vida de los niños (Carli, 2006). Del mismo modo, aunque los medios de comunicación visibilizan la infancia y sus derechos, también espectacularizan la experiencia infantil. Así mismo, el mercado ha comercializado bienes y servicios capturando los deseos y necesidades de los niños. De esta manera, desde diversos puntos de vista para considerar esta categoría, se estableció la infancia como construcción social, sus principios fundamentales y las diversas posturas entorno a ésta, tales como: 1) la diferencia del mundo del niño y el mundo del adulto, dando a este primero unas leyes propias entre las cuales se resalta la fragilidad, y con ella, la necesidad de cuidado y de protección. 2) el ser una etapa donde debe ser predominante la afinación de los sentidos y la relación con la naturaleza. 3) se puede establecer desde la cientificidad la importancia de este periodo, en el cual la mente del niño absorbe todo cuanto le presenta el entorno. 4) la infancia contemporánea se complejiza como efecto de la tecnología, las realidades violentas y marginales, las lógicas de consumo del mercado y el desarrollo de la autonomía infantil. Para dar continuidad al abordaje planteado inicialmente, se referenciará otra construcción propia de la modernidad: la escuela, la cual se constituye para el estudio como una subcategoría de análisis. Establecemos la escuela como subcategoría de estudio, teniendo en cuenta que el proyecto investigativo se desarrolla con niños y niñas (razón del estudio de la infancia), y la escuela hace parte importante tanto del proceso de constitución de la infancia como en el de construcción social.. 23.

(24) 1.1.1 La escuela La escuela como uno de los medios de socialización del niño, permite revisar elementos relacionados con la infancia, también explorar las relaciones que el niño como sujeto establece con sus semejantes, con los adultos, con el ambiente, con el saber y con su propio desarrollo. En este apartado, se quiere denotar el origen de la escuela, la forma cómo se compone el sistema educativo en Colombia y el concepto de escuela, que condensa el espíritu de este trabajo, así como una somera revisión a la figura de docente como adulto cercano al niño y de la educación. En los Estados nacionales, y entre ellos en el Estado colombiano, se crearon una serie de instituciones para la materialización de la soberanía, la disciplina y el control (instituciones disciplinarias, según Lewkowicz, 2005) que individualizan las necesidades de la población; ejemplo de ellas, la escuela. Para Narodowski (1994), la escuela es productora de adultos que como institución se universaliza, con lo cual homogeniza, regula y absorbe el cuerpo del niño. Dado que en dichas lógicas de la educación universalizada, la infancia se ha tomado como recorte, es pertinente revisar la escuela colombiana como institución contenedora de la infancia. Iniciemos revisando cómo se conforma el sistema educativo en Colombia para identificar la política pública en torno a la infancia y a la educación. En nuestra Constitución política, se dan las características fundamentales del servicio educativo; allí se indica, por ejemplo, que se trata de un derecho de las personas, de un servicio público que tiene una función social en torno a la formación moral, intelectual y física de los educandos, mediante un proceso permanente que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. También, se establece que se debe garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo (MEN, 2010). Actualmente, el sistema educativo colombiano lo conforman: la educación preescolar, la educación básica (primaria, cinco grados, y secundaria, cuatro grados); la educación media (dos grados, culminando con el título de bachiller), y la educación superior. El índice de 24.

(25) cobertura en los niveles de primaria y secundaria es de casi el cien por ciento; con lo cual los niños, niñas y jóvenes tienen garantizado el acceso a la educación. La escuela del Estado colombiano coincide con los postulados de Comenius en la intención de “enseñar todo a todos”; es decir, una escuela universal. El resultado de tal universalización tiene como efectos: a) ordenamiento por niveles. b) la división por edades (grados), saberes (asignaturas) y experiencias (adultos-niños). Estas prácticas escolares se enmarcan en la creencia de que los niños aprenden mejor con otros niños, con la necesidad de un especialista de la docencia (el profesor). Bossard y Boll (1969) en el texto Sociología del desarrollo infantil, resaltan que la escuela es un complejo de situaciones sociales vividas por el niño y en las cuales éste hace competencia con los otros, actúa, desarrolla actitudes y patrones de reacción y respuesta, fracasa y triunfa en los procesos de adaptarse al mundo. Por otra parte, María Montessori (2004) establece que la escuela está basada en el conocimiento de la vida humana y no en un programa preestablecido, lo cual es la diferencia entre la vieja y la nueva educación; una escuela donde los docentes ayuden en la construcción del hombre en el periodo oportuno para darle la posibilidad de ascender hacia algo grande. Como consecuencia de esa nueva mirada, se dejaría de considerarla sólo como la educación de la mente, basada en viejos conceptos, sin pensar en sacar de ella una fuerza renovadora y constructiva. Por tal razón, la noción de escuela, desde Montessori, es lejana al tipo de escuela de nuestro sistema educativo; sin embargo, es importante, ya que prioriza al sujeto y da a su relación con el maestro una interacción lineal y no de poder. Para Duarte (2003), el aula como lugar de encuentro, es una escena de interacciones en la que confluyen disposiciones de tiempo, espacio y conocimiento; es una construcción activa entre todos (Duarte, 2003, p. 9). Por ello, con estas nociones de escuela, ésta puede considerarse como un lugar de encuentro de los diversos sujetos de derecho, como lo propone el espíritu legislativo de la 25.

(26) educación. Si bien la escuela de este proyecto se instala en el sistema educativo y los niños asisten a un espacio institucionalizado y cerrado, la escuela que enmarca este proyecto investigativo, éste es un lugar de encuentro del niño con sus pares y sus diversas relaciones, con adultos diferentes a sus padres. Igualmente, es un encuentro con una educación que difiere o refuerza la inicial y, sobre todo, es un encuentro que le permite al sujeto acercarse a su adaptación al mundo. Por ello, la escuela debe fomentar la toma de decisiones, el cuidado y la orientación de las trayectorias escolares de los niños. Es un lugar de representaciones sociales, de paradigmas y de figuras como la del docente. La adaptación al mundo se materializa por los efectos de la educación, ya sea institucionalizada (en la escuela) o no. Por ello, la educación no es contingente a nosotros, sino que, por el contrario, es indispensable. Sin embargo, retomando a Narodowski (1994), el problema de la educación institucionalizada, tal como la conocemos hoy, radica en la intención de estandarizar el proceso educativo a través de prácticas que sólo se preguntan por la evaluación de unos resultados reducidos a un examen, para luego analizar y comparar. Es un mundo evaluador, donde ser evaluable significa existir en la persecución de un único modelo de humano posible. Dicho de otra manera por Paulo Freire (2008), es “llenar” a los educandos con contenidos; contenidos que sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran. Este tipo de educación, hace comunicados y depósitos en los educandos, quienes reciben pacientemente, memorizan y repiten; esto es, una concepción bancaria de la educación (Freire, 2008). En la adaptación al mundo, materializada por efecto de la educación institucionalizada, como es el caso de este proyecto, la figura representativa para el niño es el docente. En lo referente al docente, para Montessori (2004), éste debe tener el mismo carácter ya planteado respecto a cualquier adulto que tenga a cargo suyo un niño: debe brindar un ambiente de protección favorable al carácter, cuyo horizonte es el desarrollo de la personalidad, a la vez que el ambiente propuesto por el docente, debe ser rico en motivos que interesen a la actividad e inviten al niño a llevar a término sus experiencias. Para la autora, resulta evidente que la educación debe convertirse en una “ayuda a la vida”, trascendiendo los estrechos límites de la enseñanza y de la transmisión directa de conocimiento o ideas de una mente a 26.

(27) otra (Montessori, 2004). A propósito, al referir dicha figura de adulto, sería necesario apostar por un tipo de docente que logre mediar entre el rígido y obsoleto sistema educativo y el desarrollo integral de quienes se educan en las instituciones de carácter formal. Un docente que logre hacer converger en su práctica el aprendizaje del currículo y la capacidad de pensar (Ilienkov, 1964). Tras establecer, someramente, las nociones respecto a la infancia y el Estado nacional materializado en la escuela, en la educación y en el docente, también deben considerarse los aspectos sociales que influyen en el niño. A pesar de que a partir de la Constitución de 1991 se han formulado, implementado y fortalecido normativas orientadas a la materialización de los derechos de los niños y niñas (por ejemplo, la Ley de infancia y adolescencia, la Ley General de Educación, entre otras), y de que la educación tiene un ideal de desarrollo integral y democrático, existen manifestaciones sociales que afectan a los niños, con problemáticas como el maltrato, la violencia sexual, la explotación laboral, las lesiones personales, los homicidios, la violencia común, el abandono físico o emocional, el consumo de sustancias psicoactivas, el reclutamiento por grupos armados, el secuestro, las minas antipersona, los trabajos forzados, el exceso de tareas del hogar y el cuidado de los más pequeños de la familia. Las cifras de dichas problemáticas y sus ampliaciones se hallan compiladas en el texto, Análisis de la situación de la infancia y la adolescencia en Colombia 2010-2014 (Unicef, 2014). Todas estas situaciones que influencian a la niñez, a la escuela y a la sociedad, dificultan la experiencia de la infancia, haciéndola una tarea compleja (y casi imposible) de realizar, y complejizando aún más las labores designadas a la escuela y, en general, a toda la sociedad. Para cerrar este apartado, se retomarán las reflexiones de Sandra Carli (2003) en torno a la escuela; para ella, la escuela se enmarca en el sistema educativo nacional como dispositivo de escolarización de las nuevas generaciones y de disciplinamiento social que homogeniza. Esta concepción está en sintonía con la visión de escuela de Narodowski (1994), para quien 27.

(28) la infancia no es natural, es una construcción de la modernidad, para la cual, el Estado ha creado un aparato educativo donde se obliga a los padres a llevar a sus hijos en función de la reproducción de hombres (Narodowski, 1994).. Sin embargo, para Carli, la escuela es más: es una forma de democratización de la población infantil que simboliza el acceso, la inclusión social, la oportunidad y la igualdad (Carli, 2003). Esta escuela, lugar de encuentro (como se había establecido previamente), según Carli (1999), debe potenciar la imaginación pedagógica y la toma de decisiones en relación con el cuidado y la orientación de las trayectorias escolares de los niños. Para la autora, la escuela está atravesada por la expectativa de movilidad, la producción de identidades, la polarización social y económica, las nuevas identidades de la infancia, la mercantilización y las políticas. Los actores involucrados son: el Estado, los maestros, las organizaciones, las familias, los niños, los medios de comunicación y la justicia. Queda, pues, establecido: a) el surgimiento de la escuela en la modernidad, caracterizada por el control y el disciplinamiento necesarios para la constitución de ciudadanos. b) el acceso a la escuela como derecho fundamental en el cual se dan diversos niveles de formación. c) la conceptualización de escuela como escena de interacciones donde se da un complejo de situaciones. d) el carácter de la educación que debe impartirse en la escuela, no del orden acumulativo, sino como un proceso de pensamiento. e) la escuela debe ser una ayuda para la vida. f) el docente es el mediador en las relaciones entre el niño, el conocimiento y el entorno. 1.1.2. El desarrollo del niño. Por último, el elemento de cierre de la categoría de infancia, tras abordar lo relacionado a la subcategoría de escuela y, con ella, al docente y a la educación, tiene que ver con el fomento 28.

(29) del niño como sujeto de desarrollo. En este último aparte, la subcategoría que se explora tiene relación con los desarrollos y las habilidades que, desde la escuela y con la mediación del docente, de los pares y del entorno, pueden experimentar los niños. Como se estableció previamente, los tres tipos de desarrollo en la niñez que contempla esta investigación son, el desarrollo cognitivo, el desarrollo afectivo y el desarrollo social. Sin dejar de lado el desarrollo físico y del lenguaje, que han sido ampliamente investigados. Para este estudio, se toman los tres primeros y se prioriza el desarrollo social, puesto que, para Sandra Carli (1999), la infancia es una construcción social. De esta manera, se da inicio con el abordaje teórico del desarrollo cognitivo, seguido del desarrollo afectivo y se concluirá con el desarrollo social. 1.1.2.1 Desarrollo cognitivo Desde el desarrollo cognitivo podemos considerar la potenciación de habilidades de pensamiento en el niño y la capacidad de pensar desde el ejercicio de educar la inteligencia, pero no en el sentido en que se realiza propiamente en la actualidad, con la memorización de saberes preestablecidos en un currículo y el entrenamiento para recordar un cúmulo de ideas dadas. Por el contrario, para que el niño tenga la capacidad de resolver autónomamente problemas del pensamiento que devienen de su entorno; es decir, la capacidad de formular preguntas y resolverlas, teniendo como resultado una inteligencia lógica y creativa, distanciada del ejercicio de repetir sin comprender (Ilienkov, 1964). Para comprender la forma en que estos procesos de la mente funcionan, es necesario, referir la manera en que se da el desarrollo de la inteligencia y los procesos cognitivos desde el constructivismo. Mario Carretero (2009) en el texto, Constructivismo y educación, plantea dos ejes fundamentales en el aprender; por un lado, está lo relacionado con el interés por el aprendizaje y, por otro lado, está el desarrollo de la inteligencia: uno como complemento del otro. El autor plantea que el constructivismo es una construcción propia, que se va produciendo día a día como resultado entre el ambiente y las disposiciones internas. Dicha construcción 29.

(30) depende de la idea inicial que tengamos y la modificación producida por la información nueva. Este procesamiento de la información se da en la asimilación y la acomodación de la misma, un movimiento constante por la interacción con el ambiente que es una modificación de los esquemas. Estos esquemas podrían considerarse como una serie de elementos y de representaciones que el sujeto se hace de algo (Carretero, 2009). Para fundamentar sus ideas respecto al desarrollo de la inteligencia, Mario Carretero (2009) relaciona postulados de Piaget y de Vygotsky. Reconoce que, si bien los estadios propuestos por Piaget funcionan en la construcción del conocimiento, estos estadios se dan de forma cuantitativa por acumulación. En cambio, en Vygotsky, el conocimiento es cualitativo, no es acumulativo, y se da en la medida en que el sujeto es expuesto a la interacción social de la cultura; ejemplo de ello, es la adquisición del lenguaje. Así mismo, ya que el desarrollo de la inteligencia no es acumulativo o mejor, el pensamiento formal no deviene por simple maduración, en el sujeto se da una zona de desarrollo próximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo (relacionado con la capacidad para resolver problemas) y el nivel de desarrollo potencial. En el desarrollo próximo, las habilidades del sujeto no terminan con sus posibilidades sino hasta donde le es posible llegar con la ayuda de otros o hasta donde se dé la satisfacción de su yo y la consecución de sus metas en las cuales la motivación es imprescindible. La relación entre la información preexistente y la nueva se denomina asimilación y acomodación. La importancia de tal proceso de asimilación y acomodación de la información, es lograr convertir dichas nociones en conocimiento duradero, involucrándolo en la memoria a largo plazo, ya que entre más organizada la información, mejor es la disposición en la memoria a largo plazo (Carretero, 2009). En las edades comprendidas en este estudio (9-12 años), el pensamiento concreto da paso al pensamiento formal, en el cual los niños pueden concebir acciones imaginarias y anticipar resultados; del mismo modo, su capacidad de abstracción progresa, al igual que su capacidad de observación (MEN, 2012).. 30.

(31) El distanciamiento y la falta de motivación por aprender del sujeto tienen que ver con que lo que se le presenta en la escuela, no corresponde a sus intereses. Esto puede atribuirse al abrupto cambio de estrategias didácticas al pasar de juegos a contenidos. Por último, Pilar Lacasa (1994), dice que los procesos cognitivos tienen dos grandes núcleos: la motivación del aprendizaje en relación con una tarea, y el auto concepto y la autoestima en el proceso enseñanza-aprendizaje. De su trabajo se pueden extraer ideas, a partir de los diferentes programas en términos de la enseñanza de habilidades cognitivas; es decir, para su entrenamiento en la ejecución de este proyecto: — Uso del conocimiento familiar para formular cuestiones, analizar información y generar nuevas ideas (aprendizaje significativo). — Estimular la percepción (desarrollo de hábitos e instrumentos). — Interacción y discusión en pro del desarrollo del pensamiento crítico. 1.1.2.2 Desarrollo emocional Según la UNICEF (2014), el sostén emocional del niño es el vínculo que estable con sus cuidadores y las condiciones propias para la satisfacción de sus necesidades. El niño, inicialmente, por medio del contacto físico y emocional, puede establecer la calma; posteriormente, aprende a regular por sí mismo sus emociones. El vínculo que se establece tiene un impacto directo en la organización cerebral. Así, la suma de las redes neuronales, con las redes de ideas, las redes emocionales y las redes de personas, dan como resultado crianzas favorecidas. Para Darder y Bach en el texto “Aportaciones para repensar la teoría y la práctica educativa desde las emociones” (2006), las emociones son una serie de patrones y de respuestas del orden corporal, cognitivo y comportamental que se dan como réplica ante lo que nos sucede o de aquello que proyectamos. Sin embargo, éstas son algo más que respuestas simples a estímulos puntuales, son funciones cerebralmente complejas, que imprimen una tonalidad afectiva determinada a la persona. 31.

(32) y configuran un talante o una manera de ser (Gallardo, 2007, p. 146).. Para Gallardo (2006/2007), las emociones dan cuenta de tres componentes y sus combinaciones: el componente corporal (fisiológico), el componente cognitivo y el componente motivacional (conductual). Estas emociones pueden ser positivas o negativas, de poca o mucha intensidad y de corta o larga duración. Las emociones también pueden considerarse como un fenómeno cuyas características se agrupan alrededor de tres dimensiones básicas: cualidad, intensidad y duración. La cualidad emocional categoriza la emoción como agradable o desagradable, positiva o negativa; la intensidad emocional representa el grado de activación relacionada a la reacción, al grado de expresión de respuesta y a la fuerza con que se experimenta subjetivamente. Por último, está la duración de las emociones en el tiempo. En el desarrollo emocional, las sensaciones informan el grado de favorabilidad de un estímulo o situación, también producen emociones positivas (alegría, satisfacción, deseo paz, etc.) o negativas (tristeza, desilusión, pena, angustia, etc.) en grados variables y de intensidad diversa, que se dan en un determinado contexto relacional; el niño va construyendo el significado de sus experiencias emocionales a partir de sus interacciones con las personas que lo cuidan (Gallardo, 2007). Desde el momento del nacimiento, es posible observar en los bebés claras reacciones de agrado y desagrado ante diferentes estímulos (agrado al ser acariciado o alimentado, malestar cuando tiene sueño o hambre). La alegría, el enfado, la sorpresa, la ansiedad, el miedo y la tristeza, son emociones básicas que podemos observar en los niños durante la primera infancia. Un poco más tarde, al final de la primera infancia y en los meses siguientes, los niños comienzan a comprender y a experimentar emociones más complejas, como la vergüenza, la culpa o el orgullo, al tiempo que, un poco más adelante, se observan los primeros indicios de comprensión y control emocional (Gallardo, 2007). Además de mejorar la comprensión emocional, el desarrollo emocional durante la infancia implica avanzar en el control y regulación de las propias emociones. Por ello, se trata de 32.

(33) regular y modificar emociones para adaptarse y afrontar las diferentes situaciones con unas implicaciones emocionales reguladas y manejables. A medida que los niños crecen, este control externo de las propias emociones tiene que ir transformándose en un proceso de autocontrol, mediante el cual los niños aprenden a evaluar, regular y modificar, si es preciso, sus propios estados emocionales. 1.1.2.3 Desarrollo social Habiendo planteado el desarrollo cognitivo y emocional, se revisará lo referente al desarrollo social. Desde María del Pilar Valcárcel González (1986), se consideran tres factores que intervienen en el desarrollo social del niño: aprendizaje social, normatividad ético-social y relaciones interpersonales (familia, escuela y grupo de iguales). En el aprendizaje social que se da en los primeros años escolares, se localizan grandes progresos, como el desarrollo de la competitividad, la motivación en el éxito y el autorrefuerzo. En lo referente a la normatividad ético-social, la imitación es fundamental en la socialización, ya que el niño adquiere sus conductas y los valores del medio cultural. Sin duda, dicha adquisición es la influencia más poderosa en el modelado de la conducta social, intelectual y afectiva del niño. A partir de los 5 ó 6 años, la conciencia está menos limitada a conductas específicas y se relaciona con normas generalizadas no sólo por respeto, sino por el “se debe” hacer, adquiriendo una conciencia moral. Así, el niño accede al mundo de los valores en lugar de valorar instintiva e indistintamente todos sus deseos. Como referente en el tema de valores, se toma a Adela Cortina (1992). Para ella, el carácter tiene que ver con disposiciones para alcanzar metas vitales, ser inteligente para la vida y acoger los desafíos de la fortuna. Además de una vida inteligente, generada en el progreso de la mente, son importantes el valor (no desde la connotación de lo económico) y la emoción para forjar el carácter y con ello, el destino. La autora argumenta que los valores son cualidades que nos permiten acondicionar el mundo, haciéndolo habitable; puede decirse que son cualidades que propenden una mejor 33.

(34) calidad de vida, que se manifiestan en las cualidades de las personas, las acciones, las instituciones y los pueblos. En ese sentido, valorar es la capacidad de estimar o desestimar las situaciones que se presentan en la existencia y el modo de asumir y accionar ante las mismas (Cortina, 1992). Los valores (el ser, el valer, el estimar) son cualidades reales y aunque no pertenezcan al mundo de lo físico tampoco son imaginarios; son creados por las acciones de las personas, condensados en sustantivos que se convierten en adjetivos calificativos. Otra característica de los valores es que éstos son positivos o negativos (al igual que las emociones) y dinamizan nuestras acciones, es decir, nos mueven. Los tipos de valores que Adela Cortina presenta son: sensibles (placer/dolor-alegría/pena); religiosos (sagrado/profano); útiles (capacidades y contribución a la sociedad, producción/perjuicio); vitales, fortaleza (salud y fortaleza); estéticos (bello/feo-elegantearmonioso); intelectuales (conocimiento/error-verdad/falsedad); culturales y morales (libertad, justicia, solidaridad, honestidad, tolerancia) (Cortina, 1992). Por ello, al hablar de desarrollo social, se pueden establecer elementos clave, como: —la pérdida del egocentrismo, que le permite al niño cooperar y colaborar con compañeros y adultos. —la necesidad de aceptación por parte de su grupo de compañeros. —el aprendizaje social de normas. —la resolución de conflictos. —la toma de decisiones responsables. —las relaciones interpersonales con las cuales valora y se comprende a sí mismo y a los demás. —la consolidación de vínculos sólidos. —la capacidad de valorar sus acciones y deseos; esto es, valores como disposiciones para alcanzar metas (Cortina, 1992). En conclusión, la infancia es una etapa determinante en la formación del ser humano; es 34.

(35) una etapa regida por principios diferentes a los de los hombres. En ese lapso, el niño tiene una serie de conquistas (cognitivas, sociales y afectivas) que se incorporan a sus conquistas previas, y es la escuela, a través de la figura del docente, donde el niño se potencia como sujeto, como ser social e individual. Es de esperar que la escuela contribuya al desarrollo de un deseo, de llegar a dominar destrezas intelectuales, adquirir un sentimiento de orgullo por la calidad del trabajo, a perseguir la solución de problemas y a formular metas de largo alcance (Bossard & Boll, 1969). Algunas ideas fundamentales para este proyecto, a partir de la revisión teórica, tienen que ver con la concepción de la escuela como lugar de encuentros (con adultos diferentes a los familiares, con pares y con el conocimiento), como espacio de inclusión, acceso, oportunidad e igualdad, y con el propósito de ayudar en la adaptación al mundo, potenciando la toma de decisiones, el auto cuidado y la expectativa de movilidad social. Así, en la escuela, la educación debe ayudar a la vida trascendiendo la simple transmisión de conocimiento y generando entornos ricos en intereses y posibilidades. Lo anterior aduce al hecho de que el niño no es un ser vacío; de su pasado ha absorbido un gran cúmulo de experiencias, sensaciones y emociones, los cuales influyen su presente y constituyen el hombre a futuro. Entonces, la infancia, como construcción social, ha sido determinada a partir de la intervención adulta y del proceso de socialización. De esta manera, se cierra el recorrido teórico por la categoría de infancia y sus subcategorías: escuela y desarrollo del niño. En lo referente a la infancia, se estableció su origen, naturaleza, periodicidad y su complejización con la entrada al mundo contemporáneo, con lo cual se puede definir, comprender y abordar holísticamente esta etapa del desarrollo humano. En lo que concierne a la escuela, ésta se denota como un espacio de encuentros, en la cual el docente se perfila como guía y mediador. Por último, se establecieron las generalidades al denotar tres tipos de desarrollos importantes a revisar en este estudio: desarrollo cognitivo, desarrollo social y desarrollo afectivo. Queda de manifiesto que la infancia en sí misma, es una etapa del desarrollo humano en la cual el sujeto es susceptible de múltiples transformaciones y cómo, desde la escuela, dicha susceptibilidad se constituye 35.