Baquero cap 1 y 2 Vigotsky y el aprendizaje escolar

VIGOTSKY

Y

EL APRENDIZAJE

ESCOLAR

Ricardo Baquero

Colección dirigida por Mario Carretero,

Catedrático de Psicología Cognitiva de la

Universidad Autónoma de Madrid

índice

Agradecimientos 11

Introducción 13

Parte I. La Teoría Socio-histórica 17

1. La obra de Vigotsky y su contexto 19 Notas biográficas 19 Acerca de la obra psicológica 22 La Psicología, la Pedagogía y sus relaciones

tempranas 28 ^

2. Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica 31 El origen de los Procesos Psicológicos Superiores . .32 Dominios genéticos y líneas de desarrollo 35 Los procesos de interiorización 41 Instrumentos de mediación e interiorización. La actividad instrumental como unidad de análisis . . . .46 El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí 51 Desarrollos en torno al dominio de los instrumentos de mediación: escenarios socio-culturales y procesos

o interpsicológicos 56

3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento 63 -^

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El desarrollo del habla interior 63 '-3 Las funciones del lenguaje 67

rt La transición del lenguaje social al lenguaje interior: •$ el lenguaje egocéntrico 71

El significado de la palabra como unidad

de análisis del pensamiento verbal El desarrollo de los conceptos . . .

El pensamiento verbal

.74 .76 .84

..93

Parte u. La Teoría Socio-histórica y la educación

4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas . 97 La educación como elemento inherente a los

procesos de desarrollo 98 El aprendizaje escolar y el desarrollo 106 Descontextualización y toma de conciencia 118 La adquisición de la lengua escrita 118 El desarrollo de los conceptos científicos . , .126

5. La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis

de las prácticas educativas . - • -, 137 La Zona de Desarrollo Próximo 137 La Zona de Desarrollo Próximo y el juego 143 Zona de Desarrollo próximo y andamiaje 147 Zona de Desarrollo Próximo, actividad

y apropiación 152 La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis

de las prácticas educativas 159

es

"§ Parte III. Connotaciones de la obra de Vigotsky J¡ para la educación 169

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v 6. Lecturas y miradas: los usos de la teoría 173

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^ Enfoques en las lecturas de Vigotsky: Cazden y la s-, i pedagogía de la escritura 179

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2 . - , . , - Las miradas vigotskianas sobre el discurso

.5P escolar 195

El análisis de los dispositivos de enseñanza. La asimetría de los procesos de apropiación y

el cambio cognitivo 210

7. Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno 221 La psicología educacional como "disciplina

estratégica" y la práctica pedagógica como

práctica de gobierno 225 La perspectiva del trabajo escolar 231

Notas . 239

Referencias bibliográficas 245

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Introducción

- - - .Lste trabajo surge de una situación de hecho: la obra de Vigotsky parece poseer una vigencia sostenida y creciente, particularmente en el medio educativo o psico-educativo. Las razones históricas que explican el hecho de que, sobre el fin de siglo, estemos aprestando traducciones o ediciones prime-ras de buena parte de su obra, parecen difíciles de reconstruir en un paisaje general. Recorriendo a grandes rasgos su vasta obra, puede advertirse, sin embargo, que la agenda vigotskia- ^ na, como se ha afirmado repetidas veces, anticipa asombrosa.-, mente nu^tra^acjual^agenda, tanto en los temas específicos -de la psicología -del -desarrollo o general, como en el más am-plio de las ciencias humanas.

Basil Bernstein, preocupado por problemas similares a C los que animan buena parte de este trabajo, es decir, preocu- e pado por los^usos" de las teorías, psicológicas (o el discurso psicológico) en el terreno educativo, sugiere que no se trata f, . tanto, como tenderíamos a pensar linealmente, de "una idea , encontrando su tiempo", sino de "un tiempo seleccionando su idea" (cf. Bernstein, 1994:15). A su juicio, parte del giro que se produce en educación hacia posiciones vigotskianas, obedece a una crisis de legitimación de los fundamentos de_{- - - -O . . . _ . _ , -.--—v} las propias prácticas. Según Bernstein, desde la década delí^TO ) ha habido un cambio en la composición social de la población') escolar, tornándose más heterogénea racial y étnicamente. Los docentes se encontrarían preocupados por volver produc-tivas:tales_diferencias, llevándolos a girar hacia modelos que contextualicen eí desarrollo y atiendan específicamente a los Ijijcontextos de sala de clase. Por otra parte, existe un número considerable de docentes que, conscientes de las desventajas

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que se producen institucionalmente para el aprendizaje de los alumnos según su clase social de origen, raza o sexo, "se preo-cupan por crear un espacio pedagógico liberador". Sin duda la cuestión enunciada por Bernstein no agota los sentidos que guarde posiblemente la inquietud por la obra vigotskiana, pe-ro sí ilustra las características que poseen muchos de los aná-lisis vigotskianos de las prácticas educativas.

El presente trabajo nace de una inquietud o, mejor, de una pluralidad de inquietudes por los trabajos vigotskianos. Tales inquietudes corresponden a la de numerosos docentes, pedagogos, psicólogos que han asistido a diferentes semina-rios y cursos que he coordinado, sobre la obra vigotskiana, es-pecialmente referidos a los problemas psico-educativos. Bue-na parte de ellos, ha participado del SemiBue-nario sobre la obra de Vigotsky y la teoría y la práctica educativa, que hemos dic-tado junto a Guillermo Blanck en el posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, du-rante varios años. Estas inquietudes se disparan desde ámbi-tos y situaciones sumamente variados, interpelan desde posi-ciones teóricas también diversas y juegan con las categorías de la obra vigotskiana en el análisis de múltiples aspectos de las prácticas educativas. Muchas de tales inquietudes podrán re-conocerse en las páginas que siguen y, como se verá, retoman aquellas preocupaciones apuntadas por Bernstein.

Confluye, sin embargo, otra línea de trabajos en la con-creción de este texto. Ésta procura reflexionar sobre los pro-cesos de desarrollo psicológico en el contexto particular de los dispositivos escolares. Intenta analizar las múltiples formas por las cuales las prácticas de enseñanza, operan como unail

suerte de pnirticajlejlgpj^ie^ Es decir, la teoría socio-histórica permite concebir las prácticas pedagógicas en una relación de inherencia con los desarrollos subjetivos. De este modo, temas que se han situado

habitual-•*

mente, con cierta exclusividad, en los dominios de la sociolo- ' ul& gía educacional o la pedagogía, se consideran situados tam-bien en el interior de un modelo de desarrollo psicológico que no olvide la naturaleza_ recíproca y asimétrica de los pro- (I cesosde apropiación en el seno de las prácticas escolares, con sus intrínsecos "efectos!', de poder. Desde una perspectiva fou-caultiana, tales procesos de apropiación mutua de sujeto_yCul-tura., pueden leerse con una clave diferente, en razón de la his-toria y características de los dispositivos escolares dentro de

las formas que la modernidad ha instituido a efectos de "go- ¿_v\i>

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bernar" individuos y poblaciones. No se trata de otra cosa que \t \P^ satuar^ej ,conflícto_en el interior de nuestra perspectiva socio- 1 (.&* \historica del desarrollo psicológico^ ^J

""" El presente trabajo intenta, por una parte, presentar las categorías centrales de la teoría psicológica de Vigotsky, apun-tando particularmente a describir la naturaleza de los proce-_ sos de desarrollo en su vinculación con las prácticas educati-vas. En segundo término, se propone mostrar las relaciones (^ entre la teoría psicológica de Vigotsky y algunos de los desa- v rrollos efectuados en psicología educacional y pedagogía. Bus-ca delinear el tipo de problemas que surgen en el;^uso)de la teoría para el análisis o diseño de estrategias pedagógicas. Se topa allí con la interesante cuestión dejas^ "lecturas" de

Vi-gotsky por parte de pedagogos y psicólogos, lecturas que ex- [^.¡u^ ; ponen miradas particulares sobre la obra vigotskiana extra- -k=^í>pH^ yendo conclusiones muchasjyeees contrapuestas con respecto ^ o al curso que deberían tomar las decisiones pedagógicas.

De este modo, queda en escena una preocupación cen-tral: el caracter^no-lineal y no reductivo. que debe reclamarse a los desarrollos psico-educatiyos. Las teorías psicológicas pa-recen fértiles como herramientas de análisis de las situaciones educativas, brindando elementos de suma utilidad para la

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11 ma de decisiones pedagógicas, pero no deberían ocultar la

de-t¡ cisión pedagógica misma y su carácter normativo.

De acuerdo con lo anticipado, el libro se ha ordenado en tres partes. La primera hace una presentación general de la Teoría Socio-histórica; la segunda, analiza en particular el lu-gar central de los fenómenos educativos en la teoría del desa-rrollo formulada por Vigotsky, mientras que la tercera, explo-ra algunas connotaciones de la obexplo-ra vigotskiana en educación. El capítulo primero ofrece, en forma breve, un contex-to y una panorámica general de la vida y obra de Vigotsky. El segundo, presenta; las tesis centrales/de la teoría, acerca del ^origeir de los procesos psicológicos superiores, el papel cru-cial de los instrumentos de mediación en su constitución y las características del enfoque genético vigotskiano. El capítulo tercero, analiza en particular el problema de las relaciones en-tre pensamiento y lenguaje en el contexto de la Teoría; con él se cierra la primer parte. El capítulo cuarto, desarrolla la tesis del carácter inherente de los procesos educativos en los pro-cesos de desarrollo psicológico, analizando algunas caracterís-ticas de los procesos de aprendizaje escolar. El quinto, analiza en particular la categoría de Zona de Desarrollo Próximo y las particularidades que ha guardado su uso en el terreno educa-tivo. El capítulo sexto, abre la tercera parte, describiendo y analizando ciertas lecturas de la obra de Vigotsky que consti-tuyen enfoques particulares con respecto a la misma obra vi-gotskiana y sobre las consecuencias que se infieren en rela-ción con los fenómenos educativos. Finalmente, el último ca-pítulo, presenta brevemente las relaciones entre el enfoque socio-histórico y las interpretaciones de las prácticas pedagó-gicas como "prácticas de gobierno".

PARTE I

LA TEORÍA

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19

La obra de Vigotsky y su contexto

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Vigotsky cruzó, como una furia veloz, la Psicología científica de nuestro siglo. (...) Vigotsky vio muy lejos desde su década furiosa". A. Riviére

Kl epígrafe de Ángel Riviére condensa las particularida-des de la obra, el contexto y la vida de Lev Semionovich Vi-gotsky, así como la proyección de su trabajo. Intentaremos aquí unas breves notas sobre estas cuestiones, descansando en la confianza de poder remitir al lector a una interesante y cre-ciente serie de estudios sobre la compleja y variada obra vi-gotskiana, muchos de ellos publicados originalmente en espa-ñol {Cf. Blanck, 1984, 1993; Silvestri y Blanck, 1993; Rosa y Montero, 1993; Riviére, 1988; Wertsch,]., 1988; van der Veer y Valsiner, 1991; Kozulin, 1990; Yaroshevsky, 1989).

Notas biográficas

Puede afirmarse que Vigotsky "cruzó como una furia ve-loz" por la densidad y agudeza de un intenso trabajo desarro-llado en una corta vida. Nació en Orsha el 5 de noviembre de

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20 1896, pero al año de edad su familia se radicó en Gomel,

am-bas ciudades de Bielorrusia. Murió a los 37 años, la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Gomel estaba situada dentro del

Raión "el territorio restringido donde se confinaba a los

ju-díos en la Rusia zarista" (Blanck, 1993:46). Allí transcurriría la infancia de Vigotsky en el seno de una familia judía acomoda-da, que constituyó una fuente importante de estímulo para su actividad cultural e intelectual.

La educación primaria de Vigotsky transcurrió en su ho-gar, a cargo de Solornon Ashpiz, un matemático que había es-tado exiliado en Siberia por participar en el movimiento revo-lucionario. Según se sabe, Ashpiz impartía clases sólo a alum-nos aventajados por medio de un método que remedaba los diálogos socráticos (Riviére, 1988; Blanck, 1993). Luego de aprobar como libre los exámenes de nivel primario estudió" en el Gimnasio y en una escuela judía privada. A instancia de sus padres y procurando eludir las restricciones que se imponían a los judíos para ejercer, por ese entonces, empleos guberna-mentales, como la docencia, ingresó, no sin azares, a la Facul-8 tad de Medicina; no obstante, su fuerte inclinación por las

"humanidades y las letras", lo llevó, apenas un mes más tarde,~. • a ingresar en la^Facultad de Derecho^ Era el año 1913,. Como |^

señala Blanck "paradójicamente, muchos años después, cuan-do ya era un psicólogo de renombre, Vigotsky volvió a ingre-sar a la Facultad de Medicina, como un modesto estudiante de primer año" (op.cit.-AQ), preocupado ahora por el sustrato

• C^neuroñsiológico de las funciones psicológicas. Vigotsky efec-/-\, a su vez, estudios de Filosofíaj^Historia en la Universi-l

dad Popular Shanyavsky, que constituía un rico ambiente

in-telectual.

Ya se reporta, por este entonces, desde sus estudios en el Gimnasio, un decidido interés por el teatro, la literatura y la v filosofía y aun, por la semiología y los problemas lingüísticos.

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Como señala Riviére: 21 "Antes de comenzar los estudios universitarios en Mos-cú, Vigotsky había desarrollado una importante formación humanista. Es esencial comprender esto para analizar la apor-tación posterior de Vigotsky a la Psicología: el análisis crítico^ de los problemas con los que le proporcionaba la sensibilidad humanista, la tendencia a considerarlos desde una perspecti- ^ ._va-histórica con un enfoque dialéctico, y el interés por su

ver-tiente _semiológica fueron las premisas en que se basaron sus importantes aportaciones posteriores" (cf. Riviére, 1988:14-15).

En tal sentido, se remarca la fuerte formación filosófica y literaria de Vigotsky al punto de que Riviére sugiere quefue_ ante todo "un filósofo y un s^miólogo^.j Su preocupación por los "mecanismos^psicológicos de la creación literaria y las ) ¿-cuestiones semiológicas relacionadas con]a estructura y fun-) ^ , ciones de los símbolos, signos e imágenes poéticas (...) no fue ) el resultado de sus investigaciones psicológicas, sino mas bien^ el origen de ellas" (cf. Riviére, 1988:15). Pero, por otra parte, "los intereses semiológicos de Vigotsky estuvieron siempre en-marcados por una orientación filosófica más amplia, por la in-tuición -que luego desarrollaría- de que profundizajjenjel^ origen de Jox signos era también penetrar en jíl_ origen del hombre jnismp_y,_de_la cultura (op.át.:l5).

En J^91^ año de la Revolución, Vigotsky se gradúa en J las dos Universidades dojide^ursaba__estudio_s. Vuelto a Go-mel, luego de finalizados los estudios universitarios, despliega una intensa actividad científica y profesional en diversos terre-nos, como el de la estética y el arte, el de la psicología y el de los problemas relativos a la educación y la pedagogía. Forma-ba parte de un clima intelectual excepcional en el que, como afirma Blanck, "los intelectuales innovadores no sólo se dedi-caban a su labor creativa específica sino también participaban

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22 en el trabajo institucional" (op,cit.:5Q}. El movimiento cultural e intelectual de aquella época parece difícil de imaginar en los tiempos que corren y ayudan a explicar cómo, el indudable genio de Vigotsky, encontró un terreno infinitamente fértil para su labor intelectual, aun cuando las condiciones materia-les de vida fueran durísimas (Kozulin, 1990; Rosa y Montero, 1993).

Acerca de la obra psicológica

Hay ciertos hitos de la obra vigotskiana que trazan, no sin dificultad (debido a la diversidad de intereses y lo prolífi-co de su producción)1, el derrotero de sus ideas. De aquellos momentos seleccionaremos algunos que ilustren ciertos as-pectos de la obra vigotskiana.

1924; Vigotsky participa en el Segundo Congreso de

Psico-neurología, en Leningrado. Se considera, habitualmente, que

se inaugura aquí el período de su producción francamente psicológica, cerrando el ciclo de su trabajo en Gomel desde 1917, año en que había egresado, corno se vio, de la Universi-dad (cf. Blanck, 1993; Riviére, 1988). Su ponencia versó sobre f "Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos" (cf. Vi-gotsky, 1926a). Se insertó en la polémica presente en la psico-logía soviética de los años veinte, fundamentalmente protago-nizada por el '^objetivismo^y el "introsgeccionismo", polémi-ca que guardaba matices peculiares por la Revolución y los in-tentos de fundar una psicología sobre bases marxistas.

En dicha ponencia, que otorga entrada oficial a Vi-gotsky en la Psicología, reclama la necesidad de tomar a la con-c¿enda^rno_objeig_cl_einvestigación de una.psicología objeti-va, aunque tales términos parecieran, hasta el momento, in-conciliables. Aún no estaban formuladas las bases de su pro-O.

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pia concepción teórica, por lo que la discusión propuesta por Vigotsky se acercaba a los límites o los bordes de las posicio-nes reflexológicas, pero no parecían aún una ruptura frontal .con ellas (Riviére 1988).

El año 1924 parece, no obstante, crucial: como conse-cuencia de su comunicación, que causó una gran impresión en los presentes, Kornilov lo invita a incorporarse al Instituto de Psicología de Moscú, que dirigía. Allí comienza el desarro-Ho gradual y vertiginoso a la vez, de las tesis socio-históricas. Vigotsky se traslada en el mismo año a Moscú, y se conforma-rá, en ese Instituto, la "troika"_,_el grupo de investigación bajo su dirección, .conformado por Alexando^Lu«a-y.Ale_xis, Leort Jiey. El proyecto de trabajo intentaba responder a la "crisis de la psicología" y construir, sobre genuinas bases marxistas (y no sobre la mera apropiación de "citas" de Marx) un nuevo sistema psicológico en franca ruptura, ahora sí, con los desa-rrollos de la "reactología". Pero hemos ido algo más allá de 1924. -f

1925: Concluye su tesisL doctoral sobre Psicología del Ar- ~

te (cf. Vigotsky, 1970). Kozulin presenta un bello y exhaustivo^ '

tratamiento de la producción de Vigotsky referida a la crea-ción artística (cf. Kozulin, 1994). La Psicología del Arte conden-sa, en verdad, los trabajos de Vigotsky de la etapa de Gomel. Allí se encuentra, por ejemplo, una versión de su ensayo so-bre el "Hamlet" (cuyo borrador final lo había concluido a la edad de 19 años). En la Psicología del Arte, aparecen ya bosque-jados, varios de los problemas que se desarrollarán a pleno a

lo largo de su obra. Surge la distinción entre funcionesj>sico- jl lógicas inferiores y superiores, más una discriminación en el interior de estas últimas de acuerdo con su grado de desarro-llo. Se plantea el papel crucial que jugarían los.instrumentos fl de mediación en la constitución de estas funciones superio-res, ponderando particularmente los sistemas semióticos "que

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24 r~pueden ser tan sencillos como un gesto o tan complejos como Qin texto literario" (Kozulin, 1994:48). En el plano específico de la "reacción estética" como problema. Vigotsky abogaba,

.~_^i - ,1^^- _iii— • _^ -i _ ^^^i^ir*- O / O en línea con los formalistas, por un análisis inicial de la obra

como objeto (diferenciándose de las psicologías del "autor" y

del "lector"), es decir, un análisis de las propiedades objetivas | de _una_obra que hacen posible las reacciones j.ubjeüvas._

Con respecto al componente subjetivo de la creación ar-tística o del sentimiento estético, buena parte de su desarrollo 1° constituyó un contrapunto con la^obra psicoanalítica^Afir-mó que, indudablemente, "las causas inmediatas del efecto es-tético se esconden en el inconsciente (...) sólo penetrando en este campo estaremos en condiciones de abordar de lleno el problema del arte" (citado en Kozulin, 1994:55-56). Sin em-bargo, "desde el punto de vista de Vigotsky, los psicoanalistas se mostraban reacios a desarrollar, precisamente, el tema que Oiabían sido los primeros en proponer, es decir, el hecho de que el arte refkiajan^tran^brmació^de^rpcesps inconscien-tes en manifestadojnej|_XPJDdu£lual£s y cogniti\'a.s_£ue tienen forma y significado _ sociales." (cf. Kozulin, 1994:56).

1926/7: Vigotsky, en un largo período de internación

debido a haber contraído, años atrás, tuberculosis, enferme-dad que lo llevaría a la muerte, redacta El significado histórico

de la crisis de la Psicología (cf. Vigotsky, 1927). Se ha

considera-do como una obra fundamental en la comprensión de las raí-ces históricas y metateóricas del programa que animó las in-vestigaciones psicológicas vigotskianas. El nudo de la obra se junaba en la necesidad de reconocer una profunda crisis en

(ja psicología (o, en verdad, en "las psicologías") y de construir

una "metodología general". Esta metodología general, no re-ductible a una lógica general de la investigación, sino con es-pecificidades en cuanto a su objeto psicológico, debería pro-ponerse el proyecto de formular una genuina psicología

mar-xista. Sin embargo, "la relación entre la psicología científica y la filosofía marxista no podía ser una vinculación inmediata, sino mediata. Es decir, era preciso construir un conjunto de ca-tegorías intermedias (por llamarlas así), que permitieran esta-blecer una relación verdadera entre los principios más gene-rales del marxismo y las teorías psicológicas más específicas. Del mismo modo que Marx había utilizado categorías inter-medias como las de plusvalía, capital o alienación, para rela-cionar las ideas del materialismo histórico con la crítica a la economía política, era necesario desarrollar principios y cate-gorías generales, pero de carácter propiamente psicológico, para establecer esa relación mediata, indirecta, entre psicolo-gía y marxismo. A ese conjunto de ideas y principios era, pre-cisamente, a lo que Vigotsky llamaba una 'psicología general'" (cf. Riviére, 1988:36). Estas categorías intermedias deberían mediar a su vez entre las "leyes naturales del organismo" y "los productos superiores de la cultura, la historia y el psiquis-mo humano" (op.cii.:37).

En palabras de Vigotsky: "La dialéctica abarca la natura-leza, el pensamiento, la historia: es la ciencia más general, uni-versal hasta el máximo. Esa teoría del materialismo psicológi-co o dialéctica de la psipsicológi-cología es a lo que yo psicológi-considero psipsicológi-co- psico-logía general (...) Para crear estas teorías intermedias -o me-todologías o, ciencias generales- será necesario desvelar la

esencia del grupo de fenómenos correspondientes, las leyes

so-bre sus variaciones, sus características cualitativas y cuantitati-vas, su causalidad, crear las categorías y conceptos que le son propios, crear^u 'El Capital"' (cf. Vigotsky, 1927:389).

Ajuicio de Yaroshevsky, esta obra muestra el desarrollo de Vigotsky fundamental y primordialmente, en tanto "filóso-fo de la ciencia", en tanto estudioso de la evolución del cono-cimiento científico. Los problemas fundamentales de la

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dad cognitiva humana, afirma^ como la mte'rrelación entre tí V

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teoría y datos empíricos, entre palabra y concepto, entre la ac-ción práctica actual y su correlato intelectual, fueron "consi-deradas primero en el contexto del desarrollo del conoci-miento científico" y sólo luego en el plano de las experiencias psicológicas, {cf, Yaroshevsky, 1989:199). Antes de tomar al "habla y el pensamiento del niño como objeto de su estudio" habría considerado el "fruto de la actividad mental de los < hombres en su forma superior -el conocimiento científico"

o/í.«í.:198).

Por otra parte, Rosa y Montero efectúan un interesante análisis de las tesis vigotskianas de El significado histórico..., en dirección a problemas más recientes en filosofía de la ciencia -como, por ejemplo, las relaciones entre historia interna y ex-terna en Lákatos- y en relación con el propio contexto histó-rico de la obra vigotskiana (cf. Rosa y Montero, 1993).

1929-1931: El programa de investigación psicológica,

aun cuando no pueda ser descrito en todos sus sucesivos en-castres (en parte, como señala Kozulin, por dificultades de re-construccción histórica y en parte, por la naturaleza y diversi-dad de las propias investigaciones vigotskianas), puede ser evaluado en su fertilidad. Como suele indicarse> la "troika" creció, constituyendo un grupo más amplio sumando investi-gadores como L. Bozhovich, R. Levina, N. Morozova, L. Slavi-na y A. Zaporozhets. Los aspectos nodales de bueSlavi-na parte de esta serie de investigaciones estuvieron centrados en la cons-titución de los procesos psicológicos superiores y el papel que las herramientas juegan en tal constitución. El texto Historia

del desarrollo de las funciones psicológicas superiores (cf. Vigotsky,

1987), concluido en 1931, condensa, ajuicio de Kozulin, las investigaciones de esta época (cf, Kozulin, 1994).

1934: Finalmente, señalaremos como otro "hito" de la

producción de Vigotsky a su obra Pensamiento y Lenguaje (cf. Vigotsky, 1934/1986) concluida en 1934. Se ha señalado, en

verdad, que su denominación original es la de "Pensamiento y Habla" o "Pensamiento y Discurso" (cf. Blanck, 1993), cues-tión que no resulta irrelevante en cuanto a las connotaciones que sugiere en el abordaje de sus problemas, Por otra parte, debe recordarse que la versión más difundida de esta obra es una edición abreviada a los efectos de su publicación inicial en lengua inglesa, aunque ya se cuenta con versiones comple-tas tanto en inglés como en español (cf. Vigotsky, 1934).

Las cuestiones indagadas y los hallazgos encontrados, desarrollados a lo largo de la obra, fueron enumerados por el propio Vigotsky:

"...nuestra contribución puede resumirse en los puntos siguientes: 1) probar experimentalmente que los significados de las palabras evolucionan en la edad infantil y descríBíFTas fases principales de ese proceso; 2) descubrir el curso del de- t sarrollo de los conceptos científicos en__el niño, sus diferencias en comparación con la evolución de los conceptos espontá-neos y las leyes fundamentales de estos procesos; 3) demos-trar la naturaleza psicológica del lenguaje escrito como fun-» ción independiente del habla, jisí como su relación con el pen-samiento; 4) comprobar experimentalmente lajnaturaleza psj^ coló^^delJwNa_intemaj^su relación con el pensamiento" < (cf. Vigotsky, 1934:12).

Como el mismo Vigotsky agrega, este texto, que resulta-ría con algo de ironía y de propia intuición, su última obra, "es el resultado de casi diez años de ininteirrumpida labor del autor y sus colaboradores en la investigación del pensamiento y el lenguaje" (op.cit.:13). Desde la perspectiva vertiginosa de su creación, su muerte fue sin duda prematura e injusta. Nos ha dejado allí uno de sus últimos "borradores" y su variada obra, una enorme "caja de herramientas", por cierto muchas veces difícil de ordenar, pero que nos atrapa como a niños, por su asombrosa variedad y agudeza.

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28 La Psicología, la Pedagogía y sus relaciones

tempranas

El centro de nuestro trabajo se situará, principalmente, en las elaboraciones últimas de la obra de Vigotsky, las que han sido, según lo reseñado, sintetizadas en Pensamiento y

Len-guaje e Historia del desarrollo de las funciones psicológicas superio-res. No obstante, las preocupaciones educativas de Vigotsky

atraviesan desde el inicio su producción psicológica.

Dentro de esta proyección inicial de las inquietudes de Vigotsky sobre lo educativo debe reconocerse una gran diver-sidad de intereses. Según Blanck "siete de los ocho primeros escritos de Vigotsky sobre Psicología entre 1922 y 1926, tie-nen que ver con problemas de educación tales como los mé-todos de enseñanza de la literatura, el uso de la traducción en la comprensión del lenguaje y la educación de los niños cie-gos, sordomudos, retardados y físicamente discapacitados. Vi-gotsky organizó un laboratorio de psicología en el Instituto Pedagógico de Gomel, donde se desarrollaron varias investi-gaciones con niños en edad preescolar y escolar. Esas expe-riencias fueron, de hecho, parte del material básico para su primer libro, sobre la psicología del arte" (op.df.:53).

Es claro que lo educativo constituía para Vigotsky simul-táneamente: un campo profesional propio (ya que él mismo fue docente); un campo de "aplicaciones" de la investigación psicológica (en algunos escritos apostaba fuertemente al po-der de la psicología para fundamentar prácticas pedagógicas, cf. Vigotsky, 1926b) y un problema inherente a su teoría gene-ral del desarrollo psicológico.

En verdad, las tres cuestiones terminan por fundirse en la mayoría de sus trabajos. Fundamentalmente las dos últimas, es decir, los problemas "prácticos" de la pedagogía suscepti-bles de ser analizados desde una marco psicológico y los inten-i- \J v

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tos por construir una teoría psicológica que diera cuenta de la constitución del psiquisnio específicamente humano. Es, precisamente, en la constitución de los procesos psicológicos superiores donde la educación (particularmente la educación formal asociada a las formas más avanzadas del desarrollo psi-cológico) cumplirá una suerte de función de enculturación y

humanización (Riviére, 1988).

El grado de inherencia que parecen guardar, en la con-cepción vigotskiana, los problemas pedagógicos en el interior de las cuestiones psicológicas, fue expresado deliberadamen-te por el propio Vigotsky:

"El problema educativo (...) ocupa un lugar central en la nueva manera de enfocar la psique del hombre.

De ahí que la nueva psicología sea un fundamento para la educación en mucha mayor medida que lo era la psicología tradicional (...) El nuevo sistema no tendrá que esforzarse por extraer de sus leyes las derivaciones pedagógicas ni adaptar sus tesis a la aplicación práctica en la escuela, porque la solu-ción al problema pedagógico está contenida en su mismo nú-cleo teórico, y la educación es la primera palabra que mencio-na. Por consiguiente, la propia relación entre psicología y pe-dagogía cambiará considerablemente, sobre todo porque au-mentará la importancia que cada una tiene para la otra y se desarrollarán por tanto los lazos y el apoyo mutuo entre am-bas ciencias" (cf. Vigotsky, 1926b:144).

No parece necesario aclarar que el desarrollo de la psi-cología y la pedagogía ha mostrado que sus relaciones mutuas no fueron siempre tan armónicas. Importa destacar que, al margen de esta concepción algo reductiva o sesgada que apa-rece en este momento de la obra de Vigotsky (y que se empa-rentaba con los trabajos de la escuela activa y una valorización de los procesos de desarrollo psicológico y de actividad autó-noma, comunes a una serie de experiencias pedagógicas), es

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30 esencial contemplar el carácter central que guardan los procesos educativos en sus elaboraciones acerca del desarrollo psicológico,

que rematarán, años más tarde, en tesis particulares acerca de la relación entre procesos de desarrollo y aprendizaje y en no-ciones centrales para los estudios psico-educativos, como la de Zona de Desarrollo Próximo. Lo que procuraremos mostrar es que en la obra vigotskiana "tardía", de alguna manera, la práctica pedagógica deberá ser concebida más que como te-rreno de aplicación psicológica, como fuente y territorio de nuevos problemas e hipótesis para la investigación básica so-bre el desarrollo psicológico.

En líneas generales, puede decirse que el proyecto vi-gotskiano es u^iajjúsjqueda de losjundamentos de la cultura^ humaba, con un crucial rjapeJLatribuido a los símbolos y a las prácticas culturales. Como ha señalado Riviére, el norte de la "cultura" animando^l^rc)ffrariajágots^d^no guarda un lugar similar jijji^nedel"c^np^yr4ejato" en el programapbgetiano.. La rigurosidad de un pensamiento marxista sutilmente macerado con su sólida formación filosófica (que incluía pre-ferencias por pensadores como Spinoza y le hizo valer la per-secución de figuras menos sutiles, como los funcionarios del stalinismo), se desplegaba en una concepción trágica y opti-mista, a la vez. Trágica, cuando buceaba en los últimos funda-ímentos de lo humano, y, sin duda, optimista, en su confianza < en el potencial de desarrollo subjetivo, de la educación y, tal vez, de la misma historia o, como se vio, de los desarrollos conjuntos de la psicología y la pedagogía.

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2.

31

Ideas centrales de la Teoría

Socio-Histórica

Intentando sintetizar los aspectos centrales de la Teoría Socio-Histórica pueden señalarse algunas tesis básicas, de gran complejidad, a las que daremos un tratamiento introduc-torio. Estas tesis, que pueden operar como descriptores gene-rales del "núcleo duro" de la teoría, han sido señaladas de ma-nera similar por diversos autores (Cf. Wertsch, 1988, 1993; Yaroshevsky, 1989; Riviére, 1988; Blanck, 1993). Hacen refe-rencia al carácter histórícoj' social_dc los Procesos Psicológi-cos Superiores, aj_j?apel que los instrumentos de mediación; protagonizan en su ejecución y, en un plano metodológico, a la necesidad de un enfoque genético en psicología.

Suelen formularse, entonces, como ideas centrales del programa:

• La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen histórico y social.

* La tesis de que los instrumentos de mediación (he-rramientas y signos) cumplen un papel central en la constitución de tales PPS.

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• La tesis de que los PPS deben abordarse según los

procesos de su constitución, es decir, desde una

pers-pectiva genética.

Trataremos de desarrollar algunas de las ideas conteni-das en estas tesis y algunas de las elaboraciones posteriores que han suscitado.

El origen de los Procesos Psicológicos Superiores

La formulación central de la Teoría Socio-Histórica ha-ce referencia, como dijimos, a que los Proha-cesos Psicológicos Superiores s^_ongin¿ui£rUa^viclasoaal, es decir, en la partici-pación del sujeto en actividades^ ^ompjr^ascon^QJJOS. Tal afirmación (ímplica^una concepción particular acerca de los sjieJLJ^siqnisnio y, desde ya, porta critenos^cs-pecíficos acerca deCcómo^han de comprenderse los procesos 1— . ——___>—z———3———•——- L-— ——-——~—* —-—-—•— de desarrollo. Es decir, la teoría se propone centralmente

ana-— ana-— ~-" * *

lizar ej_desarrollo de los procesospsicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.

El desarrollo es concebido, entonces, como un_proceia

' *~ "~ del que, como veremos

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más adelante, el aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno y "necesario'^La organización cultural del desarroHo_general y, específicamente, cognitivo se refiere, en última jnstancia, aja acción educativa en senüdqjunplio. Como veremos en la parte II, tal acción puede ser reconocida en los procesQs^dej^ianza, pero parece poseer una especifici-dad crucial en la enseñanza escolar.

Tal especificidad deriva de que el desarrollo de los Pro-cesos Psicológicos Superiores, en el contexto de la teoría, de-pende esencialmente de las situaciones sociales específicas en

las que el sujeto participa. Los Procesos Psicológicos Superio

res son específicamente humanos, en tanto histórica y social-mente constituidos. Son producto de la "línea de desarrollo -y cultural" y su constitución es, en cierto sentido, contingente. _) Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero és-tos no son cj^dkián_sufj^enl£_j3a^^ Es decir, los PPS no son el desiderátum o estado avanzado de los procesos elementales, que por su evolución intrínseca se convierten en superiores. El proceso es en verdad mucho más complejo, to-da vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la es-tructura y función de los procesos que se transforman.

Recordemos primero las diferencias centrales entre los Procesos Psicológicos Superiores y los Elementales. Son atri-butos diferenciales de los primeros:

• Estar constituidos en la vida social y ser específicos de ¡ los seres humanos.

• Regular la acción en función de un control volunta-j-io, superando su dependencia y control por parte

del entorno.

Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación consciente en algún momento de su constitución ¡(aunque su ejercicio reiterado pueda haber "automatizado" su ejecución comprometiendo, una vez consolidada, en menor medida la actividad consciente).

El hecho de^alerse^n^sji^i^aniz^^^^djasjOjde msjrmn^ntoj^ Dentro de estas formas de mediación será la mediación semiótica la que ocupa-rá un lugar de mayor relevancia. O

^ íx _{De los trabajos de Vigotsky parec^desprenderse__una_} nueva disünción^esta vez en el interiojcde los PPS mismos. La discriminación que opera Vigotsky consiste en distinguir en-tre PPS Rudimentarios y PPS Avanzados (o "superiores pro- ; píamente dichos") (Cf. Wertsch, 1988; Kozulin, 1994). Esta distinción aparece tan compleja como importante.

En los PPS Rudimentarios Vigotsky situaría, por ejem-plo, al lenguaje oral, en tanto Proceso Psicológico Superior . adquirido en la vida social "general" y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición, como veremos, en tanto PPS, se produce por internalización de actividades so^ , _dalmente organizadas, como el habla. Al parecer, en este ca-so, quedan involucradas las que parecen poseer cierto atri-buto de "universalidad", estando ligadas a lo constitutivo de \ humano". ,/

L/ _{La búsqueda de atributos distintivos de losJíPS}

Avanza-£ " ~~————~~~~—

dos puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados e indi-sociables, pero diferenciables para el análisis. Uno ligado a sus

^¿•-características o propiedades y otro a su modo deformación.

En cuanto al primero, y como es previsible, se caracteri-za por poseer un erado significativamente mayor de usj^-de

_ , , • i r .-—&—-————a-—^_ _^- '~~~vj.—-., ^s^

' : los instrumeíitpsjie mediación con creciente independencia del

,. -y : £Qnj£$tOj y de regulación voluntaria y realización consciente. Por

Y^ - '"-ejemplo^ la lengua escrita y su doniímo^cómpetente, parece

requerir cierto poder ^Hescontextualizador" (de ruptura con el contexto inmediato), y de mayor control consciente y vo-luntario que la lengua oral, en la medida en que, en especial en su carácter de sostén del pensamiento conceptual científi-co, exige un manejojleliberado del lenguaje, una reflexión so-bre el lenguaje mismo, una ponderación de los contextos po-sibles de los destinatarios del escrito, etc. (Cf. Vigotsky,

1988c). Q,

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El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y Avanzados a través de su modo de formación, indica que los últimos se adquieren en el seno ~5€~procesos instituidos de

"socia-lización" específicos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarización. El dominio de la lectoescritura no se

produ-ce habitualmente dentro de los proprodu-cesos de socialización "ge-néricos", como sí parece ser el caso del habla.

Como veremos en seguida, la distinción entre Procesos Psicológicos Elementales y Superiores se contextúa en el in-tento vigotskiano por delimitar los aspectos centrales de las conquistas evolutivas, según los dominios genéticos en cues-tión. La distinción entre PP Elementales y PP Superiores se si-tuaría en la diferenciación y transición entre el dominio filo-genético y el socio-cultural, mientras que la discriminación en-tre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operaría en el interior de los Procesos Superiores, supone un tratamiento de' las transiciones genéticas dentro_del_dojminio soci

mismo (cíTWertscn7l993).

Dominios genéticos y líneas de desarrollo^

Es sabido que Vigotsky discriminaba dos líneas de desa-rrollo que explicaban la constitución de los Procesos Psicoló-gicos en el dominio ontogenético: la línea cultural de desarro-llo y la línea natural de desarrodesarro-llo.

Si bien puede parecer extraña, en el contexto de la teo-ría, la mención de procesos de desarrollo regulados "natural-mente", su enunciado parece lícito a la hora de explicar, fun-damentalmente, la constitución de aquellos procesos psicoló-gicos que hemos denominado "elementales" por oposición a los Procesos Psicológicos Superiores. Como se recordará, los Procesos Psicológicos Elementales, regulados por

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mos biológicos o ligados a la "línea de desarrollo natural", se-rían compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas elementales de memorización, actividad senso-percep-tiva, motivación, etcétera.

Desde ya que, en lo que respecta específicamente al de-sarrollo humano, cobra primacía la "línea cultural" de desa-rrollo que permite la constitución de los procesos superiores específicamente humanos. Sin embargo, la discriminación y mutua relación de ambas líneas de desarrollo, parece ser po-sible según el dominio genético enjuego. En el terreno de la /^filogénesis, es decir, de los procesos que.llevaron a la consti-/ jtución de nuestra especie, ambas líneas parecen haberseSy^ [__cado. EUurgimientp de los procesos históricos y culturales

de-termina que se requiera la diferenciaciónjde un dominio es-pecífico, histórico-social, con legalidad diferenciada de áque-í láque-íos procesos de evolución, al fin, biológicos.

E n e o r m n i o gntogenético, es decir, el del desarrolloJLjIl í~í vw«i ... "v, - _ _ n

dejossujetos concretos, ambas líneas juegan, sin embargo, un papel complementario y varían en cuanto a su primacía rela-tiva. Si bien el cachorro humano nace en el seno de una cul-tura, su constitución progresiva como sujeto cultural cuenta con las condiciojQ£i_tiabilitantes necesarias, rjejo no suficien-tes, de los dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza bio-lógica. Esta suerte de "dispositivos básicos para el aprendiza-je", como los denominó clásicamente la neuropsicología, sien-tan las condiciones elementales para el inicio de la vida psico-lógica pero subordinan buena partejlejus procesos a laj^rei.

laridades que imponga la vidajrultural.

"""Tísinip orlante advertir que la evolución de los Procesos Psicológicos Elementales'no) porta en sj unadirección, un rumbo, que los lleve a su transformación en Procesos Superio-res. Si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo. La introducción de una línea de

desarro-7\o cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá

co-__mo.iin factor inherente^ ía constitución de los.procesos psi-cológicos superiores, es decir, no intervendrá comojjnfac tor coadyuvante, o .comoLJJTI^factoxjncidente, sobre procesos de desarrollo de naturaleza diferente.

La constitución de los/Procesjpsjiuperioresj aparece co-mo un proceso intrínsecamente social, con legalidad propia, irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece poder sérexplicado por procesos de naturaleza biológica o cuasi-biológica, lo que, por otra parte, explica que puedan ser compartidos con otras especies. Vigotsky sitúa esta discusión en la caracterización que debe hacerse en psicología de los procesos de desarrollo ontogenéticos. A propósito de la obra de K. Buhler "El desarrollo espiritual del niño" subrayaba:

"Buhler desconoce la transición que se da en todo desa-rrollo psicológico entre dos tipos de evolución: la evolución biológica y la evolución histórica o, por lo menos, no la consi-dera como un cambio básico. No establece la distinción que se da en la ontogénesis entre la línea de desarrollo biológico y la de formación socio-cultural de la personalidad del niño." (Vigotsky, 1930:165).

Luego agrega:

"Buhler no diferencia dos tipos esencialmente distintos de evolución que se dan en lafilogénesis: la línea de evolución biológica y la línea de evolucíóji histórica del comportamien-to, y tampoco identifica en la ontogénesis la existencia de am-bas líneas como dos tipos diferentes de desarrollo."(Vigotsky, 1930a:l72).

Importa notar que la vida cultural ncj aparece, entonces, modulando de una manera particular un proceso de desarro-llo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos na-turales y, en parte, sobre su base, un proceso de desarrollo di-ferenciado y con legalidad propia. Esto vuelve muchas veces

37

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38 complejo el paisaje de los procesos de desarrollo en el marco

de la teoría socio-histórica, pero tiene la potencialidad de ha-ber eludido una sobresimplificación de la naturaleza de los procesos de desarrollo humanos.

En la distinción que puede realizarse, entonces, en el dominio ontogenético, es decir, en el desarrollo del niño, la lí-nea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento mientras que la línea "cultural" tra-ta con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone.

De todos modos, empíricamente resulta complejo dis-criminar la manera en que opejjmjui¿>as Juerza§ de desarro-llo, pero su discriminación, al menos teórica o a efectos de análisis, parece básica en el marccuder-pensamiento vigotskia-no a efectos de comprender la^ntogénesi), precisamente

co-( mo un tipo de dominio genético que sejdentiñca, a

diferen-C,cia de la filogénesis, por la co-presencía de fuerzas_evolutivas_ diferenciadas (cf. Wertsch, 1988). Según el propio Vigotsky:

"El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estos procesos. Solamente mediante un proceso de abstracción po-demos separar un conjunto de procesos de otro.

El crecimiento del niño normal en el seno de la civiliza-ción implica, por regla general, una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos del desarrollo -el na-tural y el culna-tural- coinciden y se confunden entre sí. Las dos líneas de cambio penetran- una en la otra formando básica-mente una única línea de formación sociobiológica de la per-sonalidad del niño" (citado en Wertsch, 1988:58).

Al decir de Wertsch, la copresencia de estas dos líneas de desarrollo y su fusión en un proceso unificado obligaría a no considerarlas de modo admvo.sinoa^^orinante de los pro-cesos psicológicos del niño: "ambas fuerzas operan en tándem para formar una estructura explicativa cualitativamente unita-ria" (Wertsch, 1988:59).

No obstante, ía discriminación operada entre ambas fuerzas impediría dos tipos de redwxiojiisirijaiisaiales, al decir de Wertsch en las explicaciones psico-evolutivas. Por una par-te, evitaría el riesgo de suponer que basta un marco de expli-cación suficiente para los fenómenos biológicos como para considerar que se cuenta con un marco suficiente, a su vez, para explicar los fenómenos de naturaleza psicológica; por otra parte, eludiría otro reduccionismo, de tipo "cultural", que podría llevar a ignorar las fuerzas biológicas u otros as-pectos de la ontogénesis (Wertsch, 1988).

Sí bien la distinción entre ambas

do discutible parece necesario pensar cn_dos. cuestiones:

a) su valor heurístico a efectos de ponderar la tensión existente ejri el jies arrollo psicológico entre procesos no siempre_reduc tibies unos a otros, aunque resulten modeladores de un proceso unificado,

b) el carácter que poseía en el marco de la propia teo-ría, es decir, las razones que llevaron a Vigotsky y Lu-ria a su formulación y la Jd_ea_de "cultura" que estaba primando al analizar el papel que.poseía.£n los prpce; &os_de desarrollo en la ontogénesis., (cf. van der Veer yValsiner, 1991). '

( --- \n el Desarrollo del niño, Vigotsky y Luna parecieron

concebir que ^la^iégíea-AíatüTáT' tenía un primado relativo en

39

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las primeras fases del desarrollo, en la medida en que los pro-cesos de dominio cultural estaban en pleno decurso. Como señalan van der Veer y Valsiner: "En el contexto del desarro-llo intelectual del niño la cultura fue concebida como un

arse-\l de herramientas, artificios y dispositivos que acrecientan

/el nivel de performance" (cf. van der Veer y Valsiner, L1991:224).

Sin embargo, como señalan los mismos autores, puede desembocarse en la idealequívoca pe que lc^_rjrocesos_de de-sarrollo consisten en una apropiación umdireccional_y cre-ciente de instrumentos culturales, por otra .parte, crecre-ciente- creciente-mente sofisticados. Podría pensarse que el dominio diferen-cial, per se, explicaría las diferencias entre culturas o la misma diferencia entre adulto y niño en el seno de una misma cultu-ra y, desde luego, los diversos estadios en el desarrollo del mismo niño. Esto puede ser cierto, pero sólo parcialmente cierto. Como señalan van der Veer y Valsiner:

"..Ja^gente no sólo posee hen-amiejitas,jmentales, ellos son también poseídos por ellas. Los medios culturales -el ha-bla en particular- no son externosV nuestras mentes, sino que crecen dentro dejólas, de ese niodo creando una^segmida na-turaleza'. Lo que Luria y Vigotsky pensaban es que el dominio de los medios culturales transformará núes trasjnejites: un ni-ño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nun-ca será el mismo niño (...) Así, personas pertenecientes a dife-rentes culturas literalmente pensarían de maneras difedife-rentes, y la diferencia no estaría confinada al contenido del pensa-miento sino también a la manera degensar" (cf. van der Veer y Valsiner, 1991:225). ~~~

En los hechos, Vigotsky no dio, al menos en su investi-gación empírica, igual preponderancia a los problemas que ambas fuerzas plantearían en el desarrollo del niño. Por el contrario, parecía estar inclinado a considerar que el

compo-neme biológico de los procesos perdía preponderancia en la definición activa de logros en el desarrollo. Es decir, su papel parecería relegado a suministrar, como señalamos arriba, una suerte cíe set de condiciones básicas, necesarias pero no sufi-cientes, paradlos procesos de desarrollo-regulados por lajaar^ Jicipación en la vida social y para la apropiación mutua que se produce de sujeto y cultura. En la introducción a la obra de Buhler recién citada, a propósito del lugar que éste debería haber dado a aspectos como la estructura particular de la cor-teza cerebral humana, Vigotsky juzgaba:

"En lugar de admitir que es en el desarrollo estructural de la corteza cerebral donde se dan las condiciones necesa-rias, se crean las posibilidades y se forman las premisas bioló-gicas para el desarrollo de las funciones de fonriación_clg con-ceptos -esa forma superior del pensamiento históricamente establecida y socialmente condicionada-, el autor se lírmta"á considerar que el origen histórico de todas las formas superio-res de comportamiento radica en cambios estructurales de la corteza" (Vigotsky, 1930a:172).

Los procesos de interiorización

La constitución de los PPS requiere de la existencia de

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( mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio

S progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del

7""propio comportamiento. Como señalábamos arriba, a propó-sito de los comentarios de van der Veer y Valsiner, es necesa-rio no olvidar el complejo proceso de mutua^aprQpiacion gr> -He sujeto y cultura, es decir, el sujeto parece constituirse en la jipropiarián gradual de instrumentos culturales y en la mtetkt rización progresiva de operaciones psicológicas constituidas micialmente en la vida social, es decir, en el plano interpsico-lógico; pero, recíprocamente, la cultura se "apropia" del suje-to en la medida en que lo constituye.

41

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42 Como señalábamos, el proceso no sólo debe describirse como una acumulación de dominio sobre instrumentos

varia--~f" dos., con un carácter aditivo, sino como un proceso de reorga-nización de la actividad psicológica del sujeto como producto o " -, ——-- - r , - °~ ----• J * - r — —

0 3 de su participación en situaciones sociales específicas. Esta reorganización de la vida psicológica cobra varias característi-'(cas, pero uno de sus rasgos o vectores relevantes es el dominio

fte sí, el control y regulación del propio comportamiento por

(ja internalización de los mecanismos reguladores constituidos i primariamente en la vida social.

Los procesos de interiorización aparecen descritos en la obra de Vigotsky, como una suerte de ley_del desarrollo onto-genético, conocida como "ley de doble formación" o "ley ge-nética general del desarrollo cultural", tomada en verdad de la obra de P.Janet. Tal ley, según la conocida sentencia de Vi-gotsky consiste en que:

"En el desarrollo cultural del niño, toda función apare-ce dos veapare-ces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel indi-vidual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede apli-carse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológi-cas se originan como relaciones entre seres humanos" (Vi-gotsky, 1988b:94; bastardillas en el original).

Según el propio Vigotsky, este proceso de interioriza-ción consiste en una serie de transformaciones entre las que cita:

• Una operación que inicialmente representa una activi-dad externa se reconstruye y comienza a suceder in-ternamente.

• Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. .• :'-TJ

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• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolon-gada serie de sucesos evolutivos, (op. d£.:93-94).

Finalmente agrega, sintetizando parcialmente lo hasta /" "aquí dicho acerca de la naturaleza de los Procesos

Psicológi-cos Superiores, que "la internalización de las formas cultura-les de conducta implica la reconstrucción de la actividad psi^ cológica sobre la base de l^^eracjfines_^cai_signos. Los pro-cesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan ajaste sisteniajiejconducta y se desa-rrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva <*; entidad psicológica" (op. c¿í.:94).

Este papel relevante de las operaciones con signos es el que indicábamos como unajieks ideas centrales del pensa-miento vigotskiano. Es éHenguajg, insistimos, el ejemplo pa-radigmático que Vigotsky tenía en mente al describir este pro-ceso de internalización. Es decir el lenguaje parece cumplir el doble papel de:

a) ejemplo paradigmático de Proceso Psicológico Supe- _ rior en cuya constitución puede describirse con clari-dad la naturaleza de los procesos de interiorización con la consiguiente reconstrucción interna del PPS;

b) constituirse en el instrumento central de^mediación ? r, que posee un lugar privilegiado en la interiorización

de los Procesos Psicológicos Superiores.

Al ponderar al lenguaje como PPS paradigmático, y al analizar el significado otorgado a iCldeíde "reconstrucción interna" de una operación psicológica, pareció claro que ésta implicaba un cambio en la estructura y función del PPS que

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se está internalizando. En el caso de la función del lenguaje,_{-—._.--. ,-\- J} intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y co-municativos, pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual e interno, conformando así el lenguaje interior o pensamiento verbal. y'

Su trabajo en esta dirección motivó su obra Pensamiento

y lenguaje, escrita, en parte, como vimos, en su lecho de

muer-te ocurrida en el año 1934. Es en esmuer-te conmuer-texto en el que plan-tea las conocidas críticas a la manera de Piaget de interpretar el lenguaje egocéntricq infantil. Para Vigotsky, de acuerdo con lo que le sugerían las descripciones de Piaget, debía ser descrito no como un lenguaje aún no suficientemente "socia-lizado", sino, por el contrario, como un lenguaje que está en transición entre un habla predominantemente social y comu-nicativa y un uso intelectual del lenguaje, como regulador del comportamiento, que culminaría por interiorizarse por com-pleto.

También el lenguajevpermitía una descripción de cier-tas transformaciones~"einjuTturales" en su constitución inte-riorizada, inferibles a partir de las variaciones que mostraba el propio lenguaje "egocéntrico" gradualmente interiorizado. Tales transformaciones implicaban cambios a nivel sintáctico y semántico. Entre los primeros, aparecían características co-mo la "predicatividad" (u omisión de explicitar el sujeto de que se predica por ser éste ya conocido para el hablante inte-rior) que aparece como uno de los factores principales que co-laboran en la abreviación y, entre las segundas, rasgos como la primacía del sentido sobre el significado. A ambas cuestiones nos referiremos nuevamente.

Valen algunas aclaraciones sobre este concepto de inte-riorización. Contra la imagen intuitiva que la versión más sim-ple otorgaría al concepto, interpretándolo como una suerte

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*v:fio, de traspaso o "copia creativa" de contenidos externos en el in- 45 terior de una conciencia, en el marco de la teoría, en verdad,

los procesos de interiorización serían los creadores de tal es-pacio interno. Es decir, la internalización debe

conceptuali-. zarse como creadora de conciencia y no como la recepción en la conciencia de contenidos externos.

Debe advertirse que los procesos de interiorización,

co-mo señalaco-mos, aluden a la constitución de los JJPS y se reía- (f < cionan, tanto con aspectos_deI_desarrolloxQgnitiyo como de j¿ la "personalidad" del sujeto, o de ja actividad psicpjógica ge-_ j^j <fu/ neral; es decir, se pone enjuego tanto el desarrollo del

pensa-miento, la capacidad de argumentación, como el desarrollo de los afectos y de la voluntad. Del mismo modo, la interiori-zación de una función psicológica implica una reorganiinteriori-zación

r más o menos general del funcionamiento psicológico, aun

en-£ tre dominios diferenciables como la capacidad de razona- , . ,

C_ miento y ei desarrollo del comportamiento voluntario: n^ \*~ \n un principio toda función superior sehallajiividi- ^

_da_entre dos personas, constituía un proceso psicológico mu- ' fís'-¿)í-A tuo (...) El niño en edad preescolar dedica horas enteras al

len-guaje consigo mismo. Surgen en él nuevas conexiones, nuevas ~*^~ relaciones entre las funciones, que no figuraban en las cone-xiones iniciales de sus funciones. Este hecho juega unjjapel muy especial, central, en el dominio del propio jcomporta-miento. El estudio de la génesis de estos procesos muestra ^ que cualquier jjroceso volitivo es inicialmente social, colecti- \ "g vo, interpsicológico" (Vigotsky, 1930b:78).

Conviene, tal vez, enfatizar que los procesos de interio-rización son referidos a la constitución de los Procesos Psico- , u lógicos Superiores (y no a los Elementales). Lo externo se ' ja identifica con lo social, por lo que la interiorización se refiere ^ <**• siempre a íaTéorganización interior de una operación

gsico-lógica puesta enjuego en el medio social y, por tanto, ligada 3 o so

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a la línea cultural de desarrollo. Wertsch sitúa aquí una de las diferencias que podrían señalarse entre la concepción piage-tiana de la internalización y la que formula Vigotsky; esta com-paración parte de considerar que los estudios piagetianos cen-trados en el estadio senso-motor podrían ser homologables a lo que Vigotsky abarcaba en su idea de "curso natural de de-sarrollo" (cf. Wertsch, 1988:79).

Resumiendo, Wertsch (1988) caracteriza a los procesos de interiorización según ciertos rasgos básicos, algunos de los cuales merecerán un análisis algo más detenido:

• La internalización no es un proceso de copia de la rea-lidad externa en un plano interior existente; es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno

de la conciencia.

• La realidad externa es de naturaleza social-transaccio-nal,

• El mecanismo específico de funcionamiento ¿SNel do-minio de Informas semióticas externas.

El plano interno de la conciencia resulta, así, de natu-raleza cuasi-social.

Instrumentos de mediación e interiorización. La actividad instrumental como unidad de análisis

La ley "genética general del desarrollo cultural", que, como señalamos, fue tomada por Vigotsky de la obra de Fie-rre Janet, se diferenció no obstante del sentido original co-brando uno nuevo en el contexto de sus propias

considerado-a

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nes teóricas. Según Leontiev (cf. Leontiev, 1991), esta concep- 47 ción de génesis cultural de los Procesos Psicológicos Superio-res formulada ahora por Vigotsky se diferenciaría tanto del historicismo de Dilthey como de la propia formulación de Fie-rre Janet. Primero, porque para Vigotsky la vinculación entre desarrollo histórico y psicológico en la obra de Dilthey remi-tía a una suerte de relación de "espíritu a espíritu", atendien-do al carácter idealista de los planteamientos de Dilthey. En segundo lugar, su diferencia con Janet radicaría en el rol pre-ponderante otorgado por este autor a la "cooperación social". Afirma Leontiev:

"En comparación con los planteamientos anteriores, el historicismo. de Vigotsky tiene otro carácter. El suyo es un in-tento de aplicar en psicología el método de Marx. Así, para él, los determinantes de la evolución psíquica del hombre no son a maduración biológica en la ontogénesis, .ni.la adaptación biológica a lo largo de la lucha por la existencia en la filogéne-sis (la psicología infantil y la psicología animal de la corriente evolucionista), ruila asimilación por parte del hombre de las ideas del espiritu universal, encarnadas en las creaciones de la

cultura ('psicología de la comprensión' de W. Dilthey),JTJ tañí- A-'.J^Mv poco las relaciones de cooperación social (teoría de P. Janet) ^, - ""'1

jünojiíi^ictividad laboral del hombre cqn_ ayuda de instrumentos. ^ JÍ/JU

Ese planteamiento mantiene una estrecha relación orgánica ;uc (Js^.j con la hipótesis del carácter mediado de los procesos psiqui- u eos a través de ios instrumentos" (Leontiev, 1992:434-435). "g en Los procesos de interiorización enunciados por Vi- " gotsky remitirían en verdad a la actividad instrumental, en línea .a con los desarrollos hegeliano-marxistas, la unidad de jriálisis_ es, al fin, é( trabajo. Buena parte de la originalidad del planteo vigotskiano radicaría, como se ha señalado reiteradamente, en la concepción que anima de interrelación entre los aspectos centrales de sus planteos, sumado a su énfasis en los

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jor, la apropiación i, una fuente de de-tiva,

fundamental-;os psicológicos (constituidos en el plano interpsicológico) y la constitución de los Procesos Psicológicos Superiores, aho-ra en el plano intaho-rapsicológico (cf. van der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1991).

Es decir, según la formulación de Vigotsky y Luria, a la que hemos referido, en parte, al analizar las relaciones entre

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mentos de mediación, de los sistemas de ponióles y en uso en el medio social, son los cambios y progresos genéticos y, simu dicador de sus logros, t*-*~

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in-las cnticas que han merecido in-las concepciones evolucionistas del "punto crítico"), no obstante, no parece perder fuerza ex-plicativa en las relaciones de inherencia planteadas, en el inte-rior del dominio ontogenético, entre la inteinte-riorización de los

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Tal relación de inherencia expresa ei lación genética. Es decir, el medio social y 1 mediación, a través de los procesos de inte un carácter formativo sobre los Procesos riores. El dominio progresivo e interiori:

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verdad una vincu-s invincu-strumentovincu-s de iorización, poseen Psicológicos Supe-ido dejos

instru-mstrumenLos de mediación interiorizados y de la nueva leea--— - - - -"i"*—- ^ — - - ' , O

lidad psicológica que inaugura esta interiorización.

Si bien la consideración de la apropiacíóñde ciertos ins-trumentos mediadores como indicador de progreso evolutivo entre dominios genéticos diferentes, como el paso del domi-nio filogenético al histórico, ha sido cuestionada (dentro dé

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intrapsicológico;

2) los procesos de interiorización y

rv*rtJ^ instnimentosjk mediacjón. ganizan y, en algunos casos, se transforman en virtud de los

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1) el plano social, interpsicológico, y

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l plano individual, diversos procesos psicológicos (cf. Wertsch, 1988).

De esta manera, los Procesos Psicológicos Elementales, que hemos considerado básicos para toda otra adquisición fu-tura de Procesos Superiores, no desaparecen sino_giieje

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