LA TRANSVERSALIDAD EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO
Los cambios sociales, económicos, culturales, científicos, ambientales y tecnológicos del mundo contemporáneo, han exigido al currículo educativo no solo aportar conocimientos e información, sino también favorecer el desarrollo de valores, actitudes, habilidades y destrezas que apunten al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de las sociedades (Marco de Acción Regional de “Educación para Todos en las Américas”, Santo Domingo, 2000). Sin embargo, existe en nuestro Sistema Educativo una dificultad real de incorporar nuevas asignaturas o contenidos relacionados con los temas emergentes de relevancia para nuestra sociedad, pues se corre el riesgo de saturar y fragmentar los programas de estudio.
Una alternativa frente a estas limitaciones es la transversalidad, la cual se entiende como un “Enfoque Educativo que aprovecha las oportunidades que ofrece el currículo, incorporando en los procesos de diseño, desarrollo, evaluación y administración curricular, determinados aprendizajes para la vida, integradores y significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de vida individual y social. Es de carácter holístico, axiológico, interdisciplinario y contextualizado” (Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002).
De acuerdo con los lineamientos emanados del Consejo Superior de Educación (SE 339-2003), el único eje transversal del currículo costarricense es el de valores. De esta manera, el abordaje sistemático de los Valores en el currículo nacional, pretende potenciar el desarrollo
socio-afectivo y ético de los y las estudiantes, a partir de la posición humanista expresada en la Política Educativa y en la Ley Fundamental de Educación.
A partir del Eje transversal de los valores y de las obligaciones asumidas por el estado desde la legislación existente, en Costa Rica se han definido los siguientes Temas transversales: Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible, Educación Integral de la Sexualidad, Educación para la Salud y Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz.
Para cada uno de los temas transversales se han definido una serie de competencias por desarrollar en los y las estudiantes a lo largo de su período de formación educativa. Las Competencias se entienden como: “Un conjunto integrado de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores, que permite un desempeño satisfactorio y autónomo ante situaciones concretas de la vida personal y social” (Comisión Nacional Ampliada de Transversalidad, 2002). Las mismas deben orientar los procesos educativos y el desarrollo mismo de la transversalidad.
A continuación se presenta un resumen del enfoque de cada tema transversal y las competencias respectivas:
Cultura Ambiental para el Desarrollo Sostenible
La educación ambiental se considera como el instrumento idóneo para la construcción de una cultura ambiental de las personas y las sociedades, en función de alcanzar un desarrollo humano sostenible, mediante un proceso que les permita comprender su interdependencia con el entorno, a partir del conocimiento crítico y reflexivo de la realidad inmediata, tanto biofísica como social, económica, política y cultural.
Tiene como objetivo que, a partir de ese conocimiento y mediante actividades de valoración y respeto, las y los estudiantes se apropien de la realidad, de manera que, la comunidad educativa participe activamente en la detección y solución de problemas, en el ámbito local, pero con visión planetaria.
Competencias por desarrollar
• Aplica los conocimientos adquiridos mediante procesos críticos y reflexivos de la realidad, en la resolución de problemas (ambientales, económicos, sociales, políticos, éticos) de manera creativa y mediante actitudes, prácticas y valores que contribuyan al logro del desarrollo sostenible y una mejor calidad de vida.
• Participa comprometida, activa y responsablemente en proyectos tendientes a la conservación, recuperación y protección del ambiente; identificando sus principales problemas y necesidades, generando y desarrollando alternativas de solución, para contribuir al
mejoramiento de su calidad de vida, la de los demás y al desarrollo sostenible.
• Practica relaciones armoniosas consigo mismo, con los demás, y los otros seres vivos por medio de actitudes y aptitudes responsables, reconociendo la necesidad de interdependencia con el ambiente.
Educación Integral de la Sexualidad
A partir de las “Políticas de Educación Integral de la Expresión de la Sexualidad Humana” (2001), una vivencia madura de la sexualidad humana requiere de una educación integral, por lo que deben atenderse los aspectos físicos, biológicos, psicológicos, socioculturales, éticos y espirituales. No puede reducirse a los aspectos biológicos reproductivos, ni realizarse en un contexto desprovisto de valores y principios éticos y morales sobre la vida, el amor, la familia y la convivencia.
La educación de la sexualidad humana inicia desde la primera infancia y se prolonga a lo largo de la vida. Es un derecho y un deber, en primera instancia, de las madres y los padres de familia. Le corresponde al Estado una acción subsidaria y potenciar la acción de las familias en el campo de la educación y la información, como lo expresa el Código de la Niñez y la Adolescencia.
Competencias por desarrollar
• Se relaciona con hombres y mujeres de manera equitativa, solidaria y respetuosa de la diversidad.
• Toma decisiones referentes a su sexualidad desde un proyecto de vida basado en el conocimiento crítico de sí mismo, su realidad sociocultural y en sus valores éticos y morales.
• Enfrenta situaciones de acoso, abuso y violencia, mediante la identificación de recursos internos y externos oportunos.
• Expresa su identidad de forma auténtica, responsable e integral, favoreciendo el desarrollo personal en un contexto de interrelación y manifestación permanente de sentimientos, actitudes, pensamientos, opiniones y derechos.
• Promueve procesos reflexivos y constructivos en su familia, dignificando su condición de ser humano, para identificar y proponer soluciones de acuerdo al contexto sociocultural en el cual se desenvuelve.
Educación para la Salud
La educación para la salud es un derecho fundamental de todos los niños, niñas y adolescentes. El estado de salud, está relacionado con su rendimiento escolar y con su calidad de vida. De manera que, al trabajar en educación para la salud en los centros educativos, según las necesidades de la población estudiantil, en cada etapa de su desarrollo, se están forjando ciudadanos con estilos de vida saludables, y por ende, personas que construyen y buscan tener calidad de vida, para sí mismas y para quienes les rodean.
La educación para la salud debe ser un proceso social, organizado, dinámico y sistemático que motive y oriente a las personas a desarrollar, reforzar, modificar o sustituir prácticas por aquellas que son más saludables en lo individual, lo familiar y lo colectivo y en su relación con el medio ambiente.
De manera que, la educación para la salud en el escenario escolar no se limita únicamente a transmitir información, sino que busca desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a la producción social de la salud, mediante procesos de enseñanza – aprendizajes dinámicos, donde se privilegia la comunicación de doble vía, así como la actitud crítica y participativa del estudiantado.
Competencias por desarrollar
• Vivencia un estilo de vida que le permite, en forma crítica y reflexiva, mantener y mejorar la salud integral y la calidad de vida propia y la de los demás.
• Toma decisiones que favorecen su salud integral y la de quienes lo rodean, a partir del conocimiento de sí mismo y de los demás, así como del entorno en que se desenvuelve.
• Elige mediante un proceso de valoración crítica, los medios personales más adecuados para enfrentar las situaciones y factores protectores y de riesgo para la salud integral propia y la de los demás.
Vivencia de los Derechos Humanos para la Democracia y la Paz
Costa Rica es una democracia consolidada pero en permanente estado de revisión y retroalimentación, por lo cual la vigencia de los derechos humanos es inherente al compromiso de fortalecer una cultura de paz y de democracia.
En los escenarios educativos es oportuno gestionar mecanismos que promuevan una verdadera participación ciudadana en los ámbitos familiar, comunal, institucional y nacional. Para ello, la sociedad civil debe estar informada y educada en relación con el marco legal brindado por el país, de manera que, desarrolle una participación efectiva y no se reduzca a una participación periódica con carácter electoral.
Se debe propiciar un modelo de sistema democrático que permita hacer del ejercicio de la ciudadanía una actividad atractiva, interesante y cívica que conlleva responsabilidades y derechos.
Competencias por desarrollar
• Practica en la vivencia cotidiana los derechos y responsabilidades que merece como ser humano y ser humana, partiendo de una convivencia democrática, ética, tolerante y pacífica.
• Asume su realidad como persona, sujeto de derechos y responsabilidades.
• Elige las alternativas personales, familiares y de convivencia social que propician la tolerancia, la justicia y la equidad entre géneros de acuerdo a los contextos donde se desenvuelve.
• Participa en acciones inclusivas para la vivencia de la equidad en todos los contextos socioculturales.
• Ejercita los derechos y responsabilidades para la convivencia democrática vinculada a la cultura de paz.
• Es tolerante para aceptar y entender las diferencias culturales, religiosas y étnicas que, propician posibilidades y potencialidades de y en la convivencia democrática y cultura de paz.
• Valora las diferencias culturales de los distintos modos de vida.
• Practica acciones, actitudes y conductas dirigidas a la no violencia en el ámbito escolar, en la convivencia con el grupo de pares, familia y comunidad ejercitando la resolución de conflictos de manera pacífica y la expresión del afecto, la ternura y el amor.
• Aplica estrategias para la solución pacífica de conflictos en diferentes contextos
• Respeta las diversidades individuales, culturales éticas, social y generacional.
Abordaje Metodológico de la Transversalidad desde los Programas de Estudio y en el Planeamiento Didáctico
La transversalidad es un proceso que debe evidenciarse en las labores programáticas del Sistema Educativo Nacional; desde los presentes Programas de estudio hasta el Planeamiento didáctico que el ó la docente realizan en el aula.
temas transversales. Sin embargo, las opciones para realizar convergencias no se limitan a las mencionadas en los programas, ya que el ó la docente puede identificar otras posibilidades para el desarrollo de los procesos de transversalidad.
En este caso, se presenta como tarea para las y los docentes identificar -a partir de una lectura exhaustiva de los conocimientos previos del estudiantado, del contexto sociocultural, de los acontecimientos relevantes y actuales de la sociedad-, cuáles de los objetivos de los programas representan oportunidades para abordar la transversalidad y para el desarrollo de las competencias.
Con respecto al planeamiento didáctico, la transversalidad debe visualizarse en las columnas de Actividades de mediación y de Valores y Actitudes, posterior a la identificación realizada desde los Programas de Estudio. El proceso de transversalidad en el aula debe considerar las características de la población estudiantil y las particularidades del entorno mediato e inmediato para el logro de aprendizajes más significativos.
Además del planeamiento didáctico, la transversalidad debe visualizarse y concretizarse en el plan Institucional, potenciando la participación activa, crítica y reflexiva de
las madres, los padres y encargados, líderes comunales, instancias de acción comunal, docentes, personal administrativo y de toda la comunidad educativa.
En este sentido, el centro educativo debe tomar las decisiones respectivas para que exista una coherencia entre la práctica cotidiana institucional y los temas y principios de la transversalidad. Esto plantea, en definitiva, un reto importante para cada institución educativa hacia el desarrollo de postulados humanistas, críticos y ecológicos.
COMISIÓN TEMAS TRANSVERSALES M.Sc. Priscilla Arce León. DANEA.
M.Sc. Viviana Richmond. Departamento de Educación Integral de la Sexualidad Humana
M.Sc. Mario Segura Castillo. Departamento de Evaluación Educativa
PROGRAMME: FRANÇAIS I Y II CICLO
COMISSION DE RÉDACTION: Olga Fatjó Olasz
Marielos Sánchez Araya (Coordinatrice)
COMISSION DE RÉVISION: Amélie Bourke
Marielos Sánchez Araya (Coordinatrice)
REMERCIEMENT
Cet outil s’est inspiré des idées et des conseils de plusieurs spécialistes français qui ont bien voulu partager leur savoir avec nous, lors de la mise au point de plusieurs séminaires animés par eux-mêmes.
Nous tenons à remercier notamment Monsieur Pierre-Ives ROUX, spécialiste du Centre International d’Études Pédagogiques de Sèvres, qui par ses suggestions, nous a aidé à concevoir le cadre général et les premières unités.
Nous remercions aussi Mlle. Françoise MOREAU qui a participé à la conception des premières unités .et les collègues, enseignants du Primaire, qui, en valorisant cet effort, ont contribué à enrichir ce document.
Sommaire
1. Présentation ………. 3
2. La transversalidad en los programas de estudio ……… 4
3. Comission chargée de la révision ………. 9
4. Remerciement ……….. 9
5. Ensignement primaire ……….. 11
6. Fondements pédagogiques de la démarche ………... 12
7. Les composantes du programme ………. 26
8. Objectifs généraux du Français ………. 27
9. Objectifs du Ier Cycle ……….. 30
10. Première année ……… 31
11. Deuxième année ……….. 43
12. Troisième année ……….. 52
13. Objectifs du IIème Cycle ……… 61
14. Quatrième année ………. 61
15. Cinquième année ………. 70
16. Sixième année ………. 77
17. Glossaire ……….. 87
18. Notes ………. 88
ENSEIGNEMENT PRIMAIRE
PREMIÈRE ANNÉE DEUXIÈME ANNÉE TROISIÈME ANNÉE QUATRIÈME ANNÉE CINQUIÈME ANNÉE SIXIÈME ANNÉE
UNITÉ 1: SALUT! UNITÉ 2: VOILÀ MA FAMILLE UNITÉ 3: J’AI MAL PARTOUT
UNITÉ 4: HUMM! C’EST BON UNITÉ 5 ; VIENS CHEZ MOI
UNITÉ 6: L’ÉCOLE, J’ADORE
UNITÉ 7: ON VA DORMIR CHEZ MAMIE
UNITÉ 8: MA CHIENNE S’APPELLE «BOBIE
UNITÉ 9: C’EST NOEL
UNITÉ 1: L’ÉCOLE, DÉJA ?
UNITÉ2:LE
QUARTIERDE
SANDRINE
UNITÉ 3: ALORS, QU’EST-CE QUE TU PRENDS ? UNITÉ 4: QUELLE BELLE JOURNÉE ! UNITÉ 5: VIVE LE SPORT ! !
UNITÉ 6: UNE EXCURSION SCOLAIRE UNITÉ 7: C’EST BIENTÒT NOËL
UNITÉ 1: AU BOULOT UNITÉ 2: LA FRANCOPHONIE UNITÉ 3: ON FAIT UNE PROMENADE ? UNITÉ 4: ET SI ON ALLAIT AU PARC D’ATTRACTIONS UNITÉ 5: QU’EST-CE QU’IL Y A À MANGER UNITÉ 6: LES ANIMAUX EN DANGER
UNITÉ 7: UNE FETE DE FAMILLE
UNITÉ 8: NOEL, JOYEUX NOEL ! !
UNITÉ 1: LA FRANCE C’EST COMMENT UNITÉ 2: CHEZ LE DOCTEUR
UNITÉ 3: FETONS LA MUSIQUE ! UNITÉ 4: ICI RADIO-JEUNES 100 FM UNITÉ 5: LA PLANÈTE VERTE UNITÉ 6: AU SUPERMARCHÉ UNITÉ 7: QUE J’AIME BIEN DÉCEMBRE !
UNITÉ 1: UN COUP DE TÉLÉPHONE UNITÉ 2: ON A DES NOUVELLES! UNITÉ 3: À LA MODE... UNITÉ 4: LES HÉROS UNITÉ 5: LES VOYAGES UNITÉ 6: VIVE NOËL
UNITÉ 1: C’EST COMMENT CHEZ EUX?
UNITÉ 2: J’AI DE BONS AMIS UNITÉ 3: QUEL (LE) SPORTIF (VE)
UNITÉ 4 . LE JOURNAL
Pourquoi les enfants costariciens doivent –ils apprendre le français?
Le Costa Rica vise la transformation: Le XXIème siècle exige un changement dans la manière de penser des costariciens. A l’heure actuelle, on cherche de nouveaux rapports avec d’autres peuples, pas seulement dans l’aspect culturel, mais dans les domaines économique, technologique et scientifique.
D’après Porcher, « la mondIalisation s’étend de plus en plus. Les pays deviennent interdépendants à différents niveaux: économique, culturel, professionnel, commercial. Aujourd’hui, dans la plupart des métiers, les entreprises accordent une importance particulière aux capacités langagières de leurs employés, et notamment de ceux qu’elles recrutent. Pratiquer une ou plusieurs langues à l’écrit et à l’oral, c’est désormais une compétence
professionnelle fort recherchée (2).
L’apprentissage de la langue française au Primaire contribue à coup sûr à préparer nos enfants pour faire face aux défis de cette société extrêmement compétitive. L’acquisition des compétences linguistiques et culturelles leur fournira l’occasion de se servir d’un outil pour leur développement personnel et professionnel: lorsqu’ils s’inséreront dans le monde du travail, les aptitudes acquises lors de l’apprentissage du français leur serviront pour comprendre et se faire comprendre. Ainsi pourront- ils se débrouiller dans un milieu francophone, participer à des échanges, à des affaires commerciales, personnelles, bref, à élargir leurs opportunités de travail.
D’autre part, le fait d’apprécier les cultures francophones permet aux enfants d’étendre leur vision du monde et de développer non seulement le sens critique, mais leur autonomie concernant la façon d’être, de penser et de travailler. Ainsi, dans l’avenir, pourront-ils mieux analyser la problématique de leur entourage de façon objective, à la lumière des principes fondamentaux de solidarité en vue d’une meilleure insertion dans « le monde compétitif».
FONDEMENTS PÉDAGOGIQUES DE LA DÉMARCHE En ce qui concerne la pédagogie des langues vivantes, les efforts des trente dernières années ont visé l’application des méthodes communicatives.
La communication est un processus dans lequel il y a un échange entre deux ou plusieurs individus à travers l’emploi des signes verbaux et non verbaux. Jakobson le conçoit de la manière suivante:
Locuteur
message interlocuteur
qui ? à qui ?
code (langue), outil qui permet de s’exprimer canal (à travers la voix, les gestes,
le téléphone, etc)
au développement de sa capacité d’utiliser des règles phonologiques, lexicales et grammaticales ainsi que les éléments socio-culturels et psychologiques dans un contexte déterminé et dans une situation donnée, c’est à dire, dans une situation authentique de communication.
D’après Christine Tagliante, la compétence de communication a quatre composantes (3):
1- La composante linguistique: elle comprend les quatre aptitudes linguistiques de compréhension et expression orales et écrites, en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer.
2- La composante sociolinguistique. C’est d’elle qu’est née la notion de situation de communication. Pour communiquer, connaître les règles, le vocabulaire et les structures grammaticales, c’est bien. Savoir les utiliser à bon escient, selon la situation de communication dans laquelle on se trouve, c’est mieux. D’où le travail sur la reconnaissance de la situation: statut, rôle, âge, rang social, sexe, lieu de l’échange, etc. Qui parle ? A qui ? Où ? Comment ? Pourquoi et Quand ? Cette reconnaissance est culturelle. Elle est liée au vécu quotidien de l’étranger dont on apprend la langue.
3- La composante discursive ou énonciative. C’est elle qui répond au « pourquoi » de la compétence sociolinguistique. Elle traite de la traduction en énoncés oraux ou écrits, de l’intention de communication qui anime un locuteur. L’intention peut être d’obtenir des renseignements, donner un ordre, déclarer son ignorance, donner des explications, relater des faits... C’est pourquoi on sensibilise l’apprenant aux différents types de discours et à la notion d’acte de parole.
4- La composante stratégique. Il s’agit des stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour donner plus d’efficacité à son discours.
Dans l’approche communicative, le processus d’enseignement et d’apprentissage de la langue française est centré sur les quatre compétences linguistiques à savoir: la compréhension orale et écrite et l’expression orale et écrite.
L’enseignant doit faire de son mieux afin d’entraîner l’apprenant vers le développement de ces habiletés linguistiques, de façon à ce qu’il puisse communiquer. A ce propos, Christine Tagliante considère que « le bon prof de langue est celui qui ne se contente pas de faire apprendre par coeur des listes de vocabulaire, de formes grammaticales ou des dialogues bien structurés. C’est celui qui fait utiliser ce que les élèves ont appris pour créer du langage... Aujourd’hui, exprime t-elle, on enseigne la langue pour que l’apprenant puisse « communiquer » rapidement... L’approche communicative de l’enseignement des langues postule que pour que l’apprenant puisse communiquer en langue étrangère, on doit lui donner les moyens de se constituer un bagage personnel d’outils linguistiques lui permettant d’atteindre ses objectifs d’apprentissage. Ces moyens donnés par l’enseignant ce ne sont pas des explications de phénomènes linguistiques, mais des stratégies de découverte»(4).
situation pédagogique et non pédagogique présentée dans la classe et en dehors pour « faire passer la langue ».
Le professeur doit se fixer comme principal objectif le développement des capacités d’écoute des apprenants ; à travers l’écoute active des sons, la reconnaissance du rythme, l’intonation, les accents, c’est à dire, la prosodie en général, l’apprenant parviendra à entraîner l’oreille. Ainsi, au fur et à mesure que le processus avance, l'élève apprendra à écouter le message transmis par l'enseignant. Les chansons et les comptines constituent un bon moyen pour y arriver.
L’emploi constant de l'oral à partir des situations authentiques de communication en classe et en dehors contribue à développer la fluidité chez l'apprenant, enrichit son lexique, améliore sa prononciation, prépare mieux son ouïe, l'aide à utiliser des règles phonologiques, lexicales et grammaticales dans un contexte déterminé.
Dans l’approche communicative l’erreur fait partie de la pratique quotidienne de l’oral: elle est utilisée pour donner à l’apprenant l’occasion de s’exprimer en langue étrangère. C’est à partir des erreurs que l’enseignant reprend les explications qui n’ont pas été bien acquises par les apprenants et les aide à surmonter les blocages.
En ce qui concerne l’écrit, la situation de communication écrite exige la présence de celui qui écrit (émetteur), de celui (ceux) qui lit (lisent), (récepteur(s)) et ce qui écrit (écrivent) dans un moment donné, à cause d'une raison précise. Elle est plus élaborée, le message émis doit être précis, clair. Pour comprendre vraiment le texte, le lecteur doit se demander: qui écrit?, quel est l'objectif?, quand?, à qui écrit-il? pour quelle raison?
Après avoir analysé les différents aspects dont on doit tenir compte dans l'approche communicative, on peut déduire que celle-ci:
― est centrée sur l'apprenant, sur ses besoins et sur ses intérêts.
― prend comme base des documents oraux ou écrits authentiques, autrement dit, "actes de parole": actualisation et réalisation des potentialités de la langue dans une situation précise de communication: donner des informations, suggérer, conseiller, proposer quelque chose, refuser, etc.
― développe la compétence de communication: l'élève apprend à apprendre et développe son autonomie dans l'apprentissage.
― permet à l'apprenant d'appliquer ses connaissances linguistiques afin d'affronter des situations de communication (des projets, des devoirs, des jeux et des activités pour développer sa créativité).
Dans la classe de langue, l’enseignant ne doit pas oublier que toute activité qu’elle soit orale ou écrite doit correspondre à un objectif précis et doit être bien planifiée. Les activités proposées doivent mettre l’apprenant dans des situations réelles de communication, autrement dit, elles doivent englober le vécu de l’apprenant ; ses expériences quotidiennes éveilleront son intérêt et parviendront à le motiver. Pour y arriver l’enseignant a recours à plusieurs stratégies, parmi lesquelles on trouve les activités ludiques.
Lors de l’inclusion des activités ludiques dans le plan de la leçon, l'enseignant doit faire une bonne distribution du temps, et choisir les activités qui correspondent à la réalité de la classe, afin d'en profiter le plus et de motiver les enfants. Ils peuvent réaliser des rondes, chanter des chansons, mémoriser des comptines, de petits poèmes, faire des danses, raconter des histoires, etc.
A ce propos on présente à l’enseignant quelques suggestions pour les aborder:
Chansons, comptines et poèmes
Dans le domaine de l’ expression orale, nous devons donner une grande importance aux chansons, poésies et cantines ; cela, en effet aident les élèves à acquérir des notions, des expressions et les structures du langage de manière naturelle simplement en entendant et en répétant ces dernières.
Les chansons
Nous savons que chanter procure du plaisir autant à celui qui chante qu’à celui qui écoute ; cela grâce à la musique qui est le plus attrayant et le plus important dans une chanson. C’ est pour ce motif que quand on commence à travailler une chanson, la première chose que l ‘on doit faire c’ est chercher les détails sonores(voix, bruit ,ton) et laisser de côté le texte pour le moment.
Pour choisir une bonne chanson, il faut:
― Qu ‘elle ait une rythme rapide et moderne qui plaise aux enfants.
― Que la voix du chanteur surpasse le ou les instruments (les chansons dans lesquelles chante un adulte et un enfant sont à conseiller surtout pour le premier cycle car cela facilite son apprentissage).
― Qu’elle contienne répétition et refrain. ― Que la chanson soit du niveau des élèves.
― Qu’elle soit en relation avec le thème en étude et qu’elle serve d’appui mais une chanson peut seulement s’apprendre pour le plaisir de chanter.
― Pour présenter une chanson, il faut:
Écouter la chanson une première fois en essayant d ‘attirer l’attention des élèves. Le maître chante et fait des gestes en essayant de faire noter les parties de la chanson qui sont les plus importantes.
― Écouter la chanson une seconde fois. Le maître alors demande aux élèves ce qu’ils reconnaissent dans la chanson (phrases connues ou bruits) ; ceci peut se faire par parties, c’est a dire , d’abord le premier refrain, puis paragraphe par paragraphe. Il doit toujours écouter l’élève et prendre en compte ses interventions.
― Réécouter la chanson. Essayer de la chanter mais sans exiger beaucoup des élèves. C’est alors le moment adéquate pour faire des exercices de perception, de reconnaissance de sons (rythme, voix, bruits) avec l ‘aide des mains, des pieds, etc.
― Chercher à l’oral les mots, structures ou sons qui sont les plus importants dans la chanson. Par exemple: la chanson de Henri Des, « les petits mains »
Refrain: J’aime les petits matins J’adore les petits matins
Dans ce cas, le plus important est: j’aime, j’adore, vivent, se lever, etc. On doit laisser les enfants découvrir les mots, même s ‘ils ne les prononcent pas correctement, ceci est normal ; ensuite le maître les prononcera correctement et pour les élèves du second cycle, il les écrira au tableau.
― vérifier la compréhension de la chanson: l ‘ enseignant demandera aux élèves qu’ils expriment avec des gestes ce que signifie la chanson ; de cette manière, ils pourront ensuite illustrer par un dessin l’album des chansons ou le fichier de la classe.
La présentation d ‘ une chanson doit se faire sur plusieurs jours pour obtenir sa total mémorisation. Une fois le travail accompli, on doit la répéter régulièrement pour ne pas qu’ils l’oublient.
Les comptines
Les comptines sont des chansons infantiles qui servent à jouer ou à accompagner des jeux ou simplement pour passer un moment agréable ensemble. Lorsque qu’on répète les comptines le plus important c’est le rythme ainsi que les gestes et les mimiques.
Chaque personne a son propre rythme pour chanter ou répéter une comptine, c’est pour cela que l’on doit respecter le plus possible le rythme des élèves et essayer d’alterner les interventions de groupe avec les individuelles.
Les comptines sont si riches en rythme et en gestes qu’il n’est pas nécessaire de les expliquer ou de les analyser. Pour le premier cycle c’est préférable de commencer avec des comptines simples, qui impliquent des gestes corporels,
avant de proposer des activités plus difficiles qui seront réservées au second cycle.
Le maître ne doit pas exiger de l’élève qu’il répète la comptine, car son assimilation doit être naturelle et jamais forcée pour ne pas perdre le goût ou le plaisir de la répéter.
Les poèmes
La poésie est une alternative ludique pour rapprocher le monde des enfants à la littérature car elle introduit un langage nouveau, plus esthétique et créatif qui invite l’élève à imaginer et à sentir des émotions qu’il pourra exprimer au moyen de gestes et de mots.
Il est recommandable que l’enseignante et les enfants profitent des séquences de l’apprentissage d’un poème et aussi qu’ils valorisent sa qualité pour pouvoir bien l’exploiter. Pour choisir un poème. L’enseignant préférera des écrits conçus pour des enfants, mais fera en sorte qu’ils ne soient pas trop enfantines.
Le poème devra être choisi pour sa structure, pour la force de ses mots (image/rythme) pour son rythme, pour la beauté de son langage, etc.
Le temps consacré à l’apprentissage d’un poème servira pour habituer l’élève à être attentif à un langage esthétique et à le familiariser avec une nouvelle forme d’art. Le moment idéal pour répéter un poème c’est quand on veut retrouver du calme.
Il y a des poèmes qui servent à se souvenir des structures déjà apprises, par exemple:
― Comment ça va sur la terre ?
On peut aussi en profiter pour réaliser des jeux collectifs, par exemple chaque élève apprendra une phrase et le poème se répétera ainsi de suite.
Les poèmes peuvent s’exploiter au moyen de représentations dramatiques et avec des dessins, des peintures ou des collages pour décorer l’album de chansons, de poésies et de comptines.
L’heure du conte
En classe de français, l’heure du conte doit être sacrée. Le pouvoir d’écouter un conte régulièrement, permet à l’élève de recevoir un bain linguistique qui peu à peu fera partie de son répertoire .
Si le conte est extrait d’un livre illustré, l’apprenant pourra comprendre l’histoire, s’en souvenir, essayera d’en parler et de faire des commentaires. Ce type de conte est à conseiller pour les apprenants de premier cycle.
Pour les élèves du second cycle, ces livres peuvent aussi être utilisés et ainsi faire travailler l’imagination de l’élève. Progressivement, commencer à raconter des contes sans images et sans livre.
A l’heure du conte, des règles spéciales doivent exister et toute la classe doit les respecter: silence, attention, pas d’interruptions.
L’enseignant doit s’asseoir avec un petit groupe d’enfants proches de lui, de manière que tous puissent l’entendre et voir son visage. Le lieu peut être un coin de la classe préparé spécialement pour le conte (ce peut-être sur le sol avec des coussins), pendant que les autres apprenants
travaillent en silence dans des ateliers ou avec le cahier d’exercices.
L’heure du conte peut être en début de classe, une fois par semaine, après le moment de bienvenue et une fois accomplis les rituels de classe, mais le moment idéal est la fin de classe, le dernier jour de la semaine, quand le travail a déjà été fait et que les enfants sont calmes et qu’ils désirent entrer dans le monde imaginaire du conte.
Exploitation des textes. Comment aborder un texte ? L’objectif de cette activité est l’affrontement ou la familiarisation de l’enfant avec n’importe quel type de textes ou des documents, (on entend par texte, tout matériel qui contient des images ou une certaine information comme par exemple: affiches, dessins, petits textes, écrits, etc). L’apprenant analyse un à un les éléments du texte (images ou information), pour ensuite reconstruire totalement le message et pouvoir l’exprimer en français.
L’enseignant est chargé de diriger l’activité, c’est lui qui donne les consignes: au début il donne les instructions générales au groupe entier pour ensuite diviser la classe en petits groupes (4 ou 5 enfants). Il s’agit de donner aux élèves une vision de travail par étapes.
― Tout d’abord, analyser globalement le document: (que peut-on dire de ce document, quelles images reconnais-tu ?, c’est beau ?, etc).
L’enseignant fournit à l’enfant les outils pour qu’il puisse s’exprimer en français. L’apprenant réussit ainsi à donner un sens à l’image et à l’information contenues dans le document.
D’autres activités proposées:
Vocabulaire: le lexique des différents thèmes traités dans le programme d’études doit toujours être à la portée des élèves. Il y a différentes manières de le présenter:
― dans la classe il doit toujours y avoir un coin de français.
― Il doit toujours y avoir un ou plusieurs dictionnaires à la portée des apprenants.
― Chaque fois qu’il s’agit d’un nouveau sujet on doit élaborer une affiche qui traite du sujet et la coller sur le mur. Chansons et recettes doivent aussi être affichées. Celle-ci sera une source qui utiliseront les apprenants pour consulter.
― Il peut aussi y avoir une boîte en carton ou en bois où on pourra mettre les cartes de vocabulaire élaboré par les élèves. Ces dernières peuvent avoir le dessin d’un côté et le nom en français de l’autre.
― On peut aussi élaborer un dictionnaire graphique et ajouter des pages de vocabulaire. Par cela on prétend arriver à l’autonomie de l’apprenant, lequel au moment de réaliser un exercice pourra compter sur divers moyens qui l’aideront à trouver l’information.
― Boîte à lettres: dans une boîte en carton on met des étiquettes marquées chacune d’une lettre. Ces étiquettes doivent être séparées. On peut jouer à former
des mots avec une certaine quantité de lettres sorties au hasard ou aux mots cachés.
― Boîte mots-images: dans une boîte on met en ordre alphabétique de grandes fiches qui contiennent un mot et un dessin.
― Boîte à malices: dans une boîte on classe des jeux, des chansons, des poèmes, etc, chacun avec une fiche différente.
― Carnet secret: pour fabriquer un carnet secret premièrement on doit faire les couvertures du livre en carton pour mettre peu à peu les fiches. Les thèmes peuvent être: feuille de présentation de l’élève, sa famille, son école, sa nourriture préférée, ses activités quotidiennes.
Jeu de mémoire
Son objectif est de développer la différenciation, l’attention et la mémoire visuelle, promouvoir la participation orale de l’élève qui devra dire le mot correct en français chaque fois qu’il prendra une carte. Il exerce ainsi sa diction et apprend de nouveaux mots. S’il ne se rappelle pas du mot , ses compagnons peuvent l’aider.
Jeux de devinettes
Le maître décrit en français un objet par ses caractéristiques, sa forme, sa couleur, etc. Les apprenants doivent le trouver et le différencier d’autres objets qui ont les mêmes caractéristiques.
La boîte à surprises
boîte et sans regarder il doivent dire à leurs copains les caractéristiques de l’objet qu’ils sont en train de toucher.
Si leurs compagnons n’arrivent pas à trouver ce que c’est, ils pourront le regarder et ainsi être plus précis dans la description de l’objet.
L’exercice des associations
L’enseignant doit être sûr qu’il a utilisé suffisamment et souvent le vocabulaire nécessaire pour l’exercice proposé et qu’il a été assimilé par les élèves.
Le vocabulaire doit avoir été étudié oralement à travers « les cartes de vocabulaire » et par écrit au moyen des cartes, des fiches de lecture (pour le second cycle).
Pour faire ces exercices, on doit être certain que l’élève ait compris le mécanisme au moyen d’exemples réalisés au tableau avec la participation des élèves. La correction à l’oral et à l’écrit renforce la compréhension et permet de corriger les fautes. L’enseignant devra réviser régulièrement le cahier des enfants pour contrôler leur progrès.
L’élève doit exprimer à l’oral les expressions apprises.
Mots cachés, mots croisés
L’objectif qui est visé par ces activités est l’acquisition -d’une manière amusante- par l’apprenant d’un vocabulaire nouveau. Ceci est un recours que le maître de français utilise pour confirmer les acquis de l’élève. Cela sert à savoir si l’apprenant a intégré dans son vocabulaire les
nouveaux éléments du thème étudié et aussi à revoir la matière.
Ces activités peuvent être utilisées pour apprendre à l’enfant à développer sa capacité d’attention, d’observation, de comparaison et de discrimination visuelle.
Mots croisés
Le maître donne à l’élève certaines pistes pour remplir les grilles autant verticales qu’horizontales du mot croisé. Ce peut-être des dessins qui illustrent le vocabulaire étudié dont le nom doit être écrit dans les grilles.
Autre façon de remplir chaque grille tout en donnant une liste de mots située en bas de page.
Mots cachés
L’enseignante donne à l’apprenant une liste de mots sortie du vocabulaire déjà étudiés lesquels doivent être cherchés dans une soupe de lettres. Quand il rencontre un mot l’élève doit l’entourer ou le colorier.
Pour obtenir de bons résultats, il est nécessaire que l’élève s’habitue progressivement à réaliser les activités sans aide.
activités, l’autre peut-être à faire autre chose ou travailler oralement avec le maître.
La présence de l‘enseignant durant ces activités d’appui est nécessaire uniquement pour contrôler le travail final.
LES RITUELS DE CLASSE
Certains moments dans la classe de français surtout au commencement de l’heure doivent être naturellement répétitifs pour que l ‘élève puisse se situer dans la classe et s’y sentir bien. Ces moments ou rites ne doivent sous aucun prétexte être laissés de côté et serviront à lancer une activité que l’enseignant a prévu pour ce jour ou cette semaine.
Ces rites sont:
La salutation: dès son entrée en classe, le maître doit saluer en français de façon générale ou individuelle et doit attendre d’être salué aussi en français. De cette manière on ouvre la porte à la communication en français, laquelle doit accompagner l’enseignant et les apprenants durant les quarante minutes. L’emploi du temps dans la classe doit être bien planifiée parce que 40 minutes par jour c’est peu de temps si on ne l’emploie pas correctement.
Pour la salutation, on peut enseigner quelques chansons. Elles servent à obtenir le silence nécessaire pour profiter du temps et pouvoir continuer avec le calendrier.
Le calendrier: chaque groupe doit avoir son propre calendrier qui doit être collé sur le mur de la classe, dans
le coin du français. Ce dernier est préparé par les apprenants, guidés par le maître pour qu’on y puisse noter: le jour de la semaine, les mois de l’année, l’année, les dates importantes, etc.
L’activité consistera à vérifier le jour et le mois* en faisant participer oralement ou par écrit trois ou quatre élèves par jour. Une fois écrite la date on passe au climat.
Le climat: Les symboles qui seront utilisés pour marquer le climat de chaque jour sur le calendrier seront choisis en début d’année, respectant l’opinion des apprenants et suivant les indications du maître.
A la fin du mois, quand tous les enfants auront indiqué sur le calendrier le climat du jour et répondu aux questions de l’enseignant, on notera quel fût le symbole le plus utilisé ce mois-ci et en fin d’année on fera la même chose pour compter les mois les plus pluvieux ou les plus ensoleillés. Ce travail sur le calendrier doit se faire rapidement.
STRATÉGIES D’ÉVALUATION:
Le long du processus de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères, l'évaluation a une place importante.
On peut définir l'évaluation comme:
― l'ensemble des procédés, des méthodes ou des techniques qui nous indiquent si les objectifs ont été atteints.
― un moyen qui sert à modifier l'action pédagogique.
examiner le degré d’ adéquation entre un ensemble d'informations adaptées à l'objectif fixé et un ensemble de critères.
L'évaluation est donc un élément important servant à visualiser les résultats de l'activité pédagogique.
Dans l'approche communicative, l'évaluation tient compte des nécessités des apprenants. On n'évalue pas l'acquisition des éléments linguistiques pour elle-même, mais pour son utilisation dans les actes de parole.
L'évaluation est centrée sur les quatre compétences linguistiques, à savoir: la compréhension et l'expression orales et la compréhension et l'expression écrites. Celles-ci constituent les objectifs terminaux de l'enseignement.
L'enseignant ne doit pas évaluer les compétences des apprenants d'après l'emploi des règles grammaticales, la conjugaison des verbes ou la traduction des mots ou des phrases. Dans une perspective communicative, l'enseignant et l'apprenant doivent pratiquer constamment l'évaluation. L'enseignant doit fixer avec précision les objectifs à atteindre.
Un devoir, une activité quelconque constituent des moyens pour évaluer la capacité de communication de l'apprenant. Pour lui, toutes les activités deviennent une manière d'évaluer son apprentissage.
A ce propos, Sophie Moirand considère que "la particularité des programmes communicatifs réside dans le fait qu'il n'existe pas de différences entre les activités d'apprentissage et les épreuves d'évaluation. Toute activité communicative est en même temps évaluative. Il faut centrer
l'intérêt des participants sur l'apprentissage ou bien sur ses résultats"(6)
Lors de l'évaluation de l'apprentissage, quatre questions fondamentales doivent être posées:(7)
1. L'évaluation, à quoi ça sert? Plusieurs réponses sont possibles:
– à améliorer le processus d'apprentissage – à modifier le programme
– à orienter
– à transformer le processus d'apprentissage
– à rendre plus facile l'apprentissage pour l'apprenant.
– à mesurer le niveau d'acquisition de l'apprenant pendant l'année scolaire.
2. Qu'évalue t-on?
La capacité développée par l'apprenant pour communiquer avec un natif, autrement dit les quatre compétences linguistiques.
3. Comment évaluer?
L'enseignant doit décider des stratégies et des instruments d'évaluation qu'il va utiliser, dans quelles circonstances, avec quels moyens.
4. Quand évaluer?
Les différents types d'évaluation
Tel qu'on l'a déjà expliqué, on a trois types d'évaluation.
L'évaluation initiale doit être mise au point au commencement de l'année scolaire, elle sert à l'enseignant à connaître les compétences linguistiques de nouveaux apprenants. Elle prédit les compétences que ceux-ci pourront atteindre au long de l'année scolaire.
Ce type d'évaluation oriente l'apprenant et les parents, leur offre des renseignements sur les progrès de celui-ci, de façon à ce qu'ils décident sur la manière dont l'apprenant va donner suite au processus d'apprentissage.
L'évaluation formative est toute à fait intégrée au processus d'apprentissage, dès le commencement jusqu'à la fin. Elle devient un appui, une aide pour l'enseignant, ainsi pourra t-il organiser l'apprentissage de ses apprenants tout au long de l'année scolaire.
L'évaluation sommative fait un bilan des apprentissages afin d'analyser leur état, c'est pour cela qu'on l'appelle certificative. Ce type d'évaluation essaie de déterminer jusqu'où les objectifs ont été atteints.
Élaboration d'une épreuve
Lors de l'élaboration d'un examen, l'enseignant est obligé d'exposer les objectifs d'une manière claire; si ceux-ci sont bien précis, l'épreuve sera bien conçue.
L'examen ne doit pas être synonyme de punition pour les apprenants, au contraire, il est un moyen de savoir si les objectifs de l'enseignement ont été atteints; à travers l'épreuve les apprenants montrent leurs acquisitions, comme résultat de l'activité pédagogique.
D'après les spécialistes, en tant qu'instrument qui mesure, toute épreuve doit réunir les caractéristiques suivantes:
Validité: une épreuve est valide quand elle mesure effectivement ce qu'on veut mesurer. Contrairement à la fidélité (qui doit posséder une qualité absolue), la validité possède une qualité relative, car une épreuve est valide ou non selon les objectifs proposés.
Pour assurer la validité d'une épreuve, il faut tenir compte des aspects suivants:
a. Les consignes: elles seront rédigées de façon claire, précise. Si elles sont compréhensibles, l'examen est valide.
b. Le lexique utilisé: doit être adapté à la situation présentée, puisque la réponse à un item doit indiquer ce que l'apprenant a appris.
– Dans un dialogue (incomplet) avec un francophone, inventer les répliques qui manquent. – Imaginer la suite d'un dialogue.
– Créer un dialogue à partir d'une situation donnée, connue par l'apprenant.
– Rédiger une petite annonce, un télégramme, une lettre, etc.
– Remplir un formulaire lors de la demande d'un emploi.
d. L'enseignant dresse une liste d'objectifs afin d'être sûr de ce que l'examen tienne compte des aspects qu'on veut évaluer.
e. On ne doit pas demander aux élèves d'écrire les exemples étudiés en classe, ceux-ci ne sont pas des objets d’évaluation.
f. Le temps dont les apprenants disposent pour faire une épreuve doit être suffisant.
g. Les consignes orales doivent être claires.
h. Dans une épreuve, le pourcentage accordé à chaque contenu doit correspondre à celui accordé à l'étude du même contenu.
i. Il faut éviter des questions dont la réponse est un simple copiage. Si la réponse est évidente, les résultats n'indiqueront pas le degré d'apprentissage des apprenants. Les éléments trompeurs doivent être soigneusement rédigés.
Fidélité: c'est la qualité d'une épreuve qui fait que les résultats soient stables et constants, indépendamment des conditions dans lesquelles elle se réalise, sans considérer la personne qui corrige l'examen.
Afin de rendre fidèle une épreuve, l'enseignant doit élaborer des items. Ceux-ci doivent être nombreux, car une quantité réduite d'items diminue la fidélité des examens. Dans chaque épreuve, l'enseignant doit inclure des items de différents degrés de difficulté.
Objectivité: c’est la qualité d'une épreuve qui fait que les résultats obtenus par l'apprenant soient constants, sans tenir compte de la personne qui corrige l'épreuve, comme s’il s’agissait d'un ordinateur.
Dans l'approche communicative, lors de l'élaboration d'une épreuve, l'enseignant doit faire attention à plusieurs aspects; l’ élaboration de l'examen exige du temps, de la patience, une véritable connaissance du milieu dans lequel vivent les apprenants.
Il faut bien choisir les contenus à évaluer. L'enseignant doit être rigoureux lorsqu'il donne une structure à l'examen et le rédige. A ce propos, il faut considérer les aspects suivants:
1. Le choix des contenus doit correspondre aux objectifs développés en classe.
2. L'examen doit inclure différents types d'items qui correspondent aux objectifs proposés.
3. Lors de la planification de l'épreuve, le professeur doit prendre en considération le temps dont l'apprenant dispose pour la faire.
En ce qui concerne l'élaboration des items, il faut:
a. Rédiger différents types d'items sans révéler les clés dans les réponses.
c. Élaborer un nombre considérable d'items qui dépasse la quantité prévue.
d. Faire soi même l'examen avant de le proposer aux apprenants.
e. Classer les items du plus facile au plus difficile.
f. Une fois l'épreuve faite, il faut demander aux collègues du département de la revoir.
Les différents types d'items
1. Items à réponse fermée ou objective: ce sont des items qui entraînent un nombre limité de réponses, parmi lesquelles l'apprenant doit choisir celle qu’il considère correcte, comme par exemple:
a. Items à des questions à double choix:
– réponse à choix multiple – d'association
– autres
b. Items à réponse courte
– des questions – compléter des trous – identifier
– remplir des tableaux – autres
Avantages: ces types d'items sont fonctionnels et conviennent aux épreuves objectives. Ils permettent de
mesurer une grande quantité d'apprentissages; en plus, ils réduisent la probabilité de répondre en se fondant sur la chance.
2. Items interrogatifs: ce sont des questions directes, concrètes qui exigent une seule réponse de la part de l'apprenant.
Suggestions lors de l’élaboration:
L'enseignant doit commencer l'item en employant des mots tels que: qui?, quand?, où?, quels?, combien?, d'où?, à qui?, comment?, est-ce que?; et par l’inversion (par exemple:a-t-il?).
Les questions doivent:
a. être courtes
b. suggérer une seule réponse c. faire allusion à un seul aspect
3. Items de sélection: ce sont des items qui contiennent un seul énoncé, ils offrent quatre ou cinq options, parmi lesquelles l'apprenant choisit la réponse correcte.
– L'énoncé est la partie de l'item qui se place au commencement; il peut être une affirmation, une phrase incomplète ou une question.
– Les options sont les réponses possibles à l'item de sélection.
– La phrase-clé est l'option correcte.
Conseils pour les élaborer:
Quant à l'item:
L'enseignant doit: - le rédiger d'une façon claire.
– faire attention à l'emploi des règles grammaticales, d'orthographe et de ponctuation.
– faire attention afin de ne pas transcrire des items des livres de texte ou d'autres documents déjà étudiés en classe.
L'énoncé doit: -présenter une seule situation
– être rédigé affirmativement
– en langue étrangère; l'énoncé peut-être un texte authentique, des photos ou des images.
Les options:
– doivent être courtes, écrites sur la même page de l'énoncé.
– ne doivent pas suggérer la clé
– la structure grammaticale doit être en accord avec celle de l'énoncé.
– On doit éviter l'emploi d'adverbes tels que: jamais, toujours, ne pas, ne plus.
– si dans les options il existe des chiffres, ceux-ci doivent être placés en ordre ascendant.
4. Items à réponse ouverte ou subjectifs: ce sont des exercices qui exigent une réponse construite par l'apprenant lui-même. Ex.:
a. Items:
– à réponse orale et courte – à réponse libre
– de description – autres
b. Items à réponse écrite, courte
– d'après une image, une situation ou un dialogue, réponse à une question.
– d'après une situation, une image ou une conversation, rédaction d'un court paragraphe.
Évaluation de l'oral
La partie orale est toujours présente dans la classe de langue étrangère. Comme on l'a déjà exprimé, l'enseignant doit faire un effort afin de s'adresser en français aux apprenants, de leur proposer des situations de communication en langue française; il doit faire de son mieux pour que les productions des apprenants soient aussi en français.
Il n'existe pas de "recette" pour évaluer la production orale, cependant, voici quelques idées à ce sujet (8):
– simulation d'une situation de communication – dramatisation d'une situation de communication
– exposition d'un point de vue rapporté à un sujet quelconque
– argumentation de son opinion
– expression des goûts et des préférences
– lecture à haute voix d'un poème court, un petit texte, des phrases, etc.
Pour évaluer ces actes de parole, Christine Tagliante(9) conseille d'utiliser la grille suivante:
"En ce qui concerne la forme:
a. La phonétique: vérifier la bonne correction des phonèmes.
b. La prosodie: l'enseignant doit évaluer si l'élève accentue bien ou moins bien, s'il s'exprime avec fluidité et juger l'intonation de l'expression
c. La langue: - la morphologie: on évalue l'emploi des temps verbaux, la conjugaison correcte des verbes, si l'apprenant fait bien la concordance.
La syntaxe: l'enseignant doit veiller à ce que les fautes de syntaxe dans l’ élaboration des phrases ne gênent pas la compréhension.
d. Le lexique: on doit valoriser la variété, l'originalité, la pertinence, son adéquation.
Le contenu
a. les faits des langues
– la pertinence des actes de parole: elle sera évaluée par rapport à l'objectif testé.
– la pertinence du point de vue présenté: il s'agit de la capacité à exposer clairement son opinion.
– la cohérence du discours: les énoncés sont-ils ou non cohérents par rapport à la situation?.
b. L'attitude
– la spontanéité dans l'exposition des opinions personnelles
– le comportement non verbal: tout ce qui est extralinguistique
c. L'originalité des productions: c'est à l'enseignant de donner son avis".
L'évaluation devient donc un processus qui entraîne des étapes rigoureusement liées. C'est pour cela qu'elle met l'emphase sur les résultats, sur les méthodes, chez les formateurs, sur la réalité quotidienne des apprenants, leur milieu socio-économique.
Dans l'évaluation les objectifs jouent un rôle déterminant: s'ils sont bien structuré, ils favorisent énormément le processus de l'enseignement et de l'apprentissage de la langue française, ils facilitent la communication des apprenants et des enseignants.
LES COMPOSANTES DU PROGRAMME
Qu’est-ce qu’un programme d’études ?
Un programme d’études est un document qui exprime les principales directives, lors de la mise au point des expériences d’apprentissage. Il est l’outil qui sert à l’enseignant et aux apprenants à bien mener à bout le processus de l’enseignement et de l’apprentissage.
Lors de l’élaboration de cet outil-là, on a tenu compte des composantes suivantes:
– Les objectifs généraux du Ier cycle – Les objectifs généraux du IIème cycle – Les objectifs spécifiques
– Les contenus:
a. les manières de le dire b. le contenu lexical
c. le contenu grammatical
– Les procédés
– Les valeurs
– Les apprentissages à évaluer
LES OBJECTIFS
Ils sont conçus comme des buts à atteindre avec les apprenants. Des objectifs bien structurés, définis et rédigés avec clarté, favorisent le processus éducatif, car ils servent à l’enseignant pour orienter les actions, surtout en ce qui concerne la méthodologie et l’évaluation.
Les objectifs déterminent ce qu’on doit enseigner et ce qu’on doit apprendre, ils évitent la confusion, indiquent les
critères dont l’enseignant doit tenir compte lors de l’évaluation. Ils donnent du sens aux activités didactiques et indiquent les buts à atteindre et facilitent l’apprentissage.
Mager (1972) considère un objectif comme « la description d’une conduite déterminée que l’apprenant doit démontrer ».
Christine Tagliante (10) classe les objectifs en trois groupes:
Objectifs généraux: ils sont centrés sur l’apprenant et ils indiquent en termes de capacités les résultats atteints par les apprenants à la fin d’un cursus, d’une unité ou d’une séquence.
Objectifs spécifiques: ils sont aussi centrés sur l’apprenant, ils affinent l’objectif général en le multipliant en autant d’objectifs qu’il est nécessaire pour que l’apprenant l’atteigne.
Objectifs opérationnels: ils sont parfois appelés « objectifs spécifiques opérationnels », car ils sont choisis parmi les objectifs spécifiques comme étant ceux qui sont les plus importants à faire acquérir pour pouvoir passer à d’autres apprentissages. Ce sont ceux qui doivent être évalués. Un objectif opérationnel bien formulé est d’ailleurs directement évaluable.
LES CONTENUS
Le choix des thèmes et des activités proposées visent à toucher la réalité quotidienne des apprenants, donc on a essayé de tenir compte de leurs goûts, de leurs besoins et de leurs intérêts.
Comme on l'a déjà expliqué dans l'enseignement d'une langue étrangère le but principal est d'enseigner l'apprenant à communiquer; donc, on va essayer de lui fournir les moyens linguistiques nécessaires pour se débrouiller dans des situations réelles de communication, où il doit saluer, se présenter, présenter ses camarades, son professeur ou d'autres personnes et les identifier, caractériser, demander des informations, décrire, etc.
LES MANIERES DE LE DIRE:
Dans chaque unité du programme on a dressé une liste d’expressions et de structures linguistiques lesquelles d’une part, aident l’enseignant à mieux développer le thème et d’autre part enrichissent le bagage linguistique des apprenants.
LE CONTENU GRAMMATICAL: Dans l’approche communicative, la grammaire fait partie de la composante linguistique. Bien entendu, l’apprenant a besoin de structures grammaticales pour réaliser des activités communicatives. Il est donc important que l’enseignant l’aide à les comprendre et à les maîtriser . Néanmoins, il faut aussi avoir de la souplesse et permettre à l’élève de découvrir par lui-même le fonctionnement de la langue. Il est donc important de visualiser la grammaire en contexte, non pas de manière isolée.
LE CONTENU LEXICAL: Le lexique introduit dans chaque unité a été choisi en fonction de critère de fréquence d’emploi et de pertinence pour parler de tel ou tel sujet. Il
est ensuite réutilisé dans les unités suivantes. On est d’accord que le lexique fait partie de la composante linguistique ; la mémorisation, l’acquisition, la compréhension et le réemploi du lexique est nécessaire à la communication, mais l’enseignant ne doit pas en abuser. Il n’est pas question de faire apprendre aux élèves des listes exhaustives de mots s’ils ne lui servent pas à construire une compétence de communication.
Les procédés: c'est l'ensemble d'expériences d'apprentissage développées par les enseignants et les apprenants, afin de mettre au point les activités pédagogiques en classe et hors l'établissement.
Les procédés doivent être conçus d'une manière globale et non comme des activités isolées, ceci afin de mieux aboutir aux objectifs proposés. Ils doivent être motivants, attrayants et directs. Ils doivent répondre aux besoins et aux intérêts des apprenants et développer chez eux le sens critique, la responsabilité et la créativité.
Les valeurs
A l’époque actuelle, caractérisée par de grands changements, la formation des valeurs chez les élèves est primordiale. On entend par valeur “un bien considéré comme tel par une communauté, lequel se manifeste dans le comportement des personnes. Les valeurs sont des orientations qui se dégagent des expériences personnelles"(11).
l'instruction et l'éducation, l'information et la formation de l'être humain.
Dans cette perspective, l'enseignement du français ne vise pas seulement l'acquisition des habiletés nécessaires pour développer une compétence de communication chez l'apprenant, mais un outil qui enrichit son bagage culturel et rend plus forte sa formation intégrale. Donc, dans le cadre d'une éducation intégrale et humaniste, l'enseignant de Français doit contribuer à la formation et au développement des valeurs individuelles et sociales chez les apprenants.
Les apprentissages à évaluer
On a déjà expliqué que l'évaluation est une composante qui fait partie de l'enseignement et de l'apprentissage. Au fur et à mesure qu’on avance dans l’analyse du programme, on décrit les procédés pour évaluer chaque objectif.
Il revient à chaque enseignant d'en tirer des conclusions afin de faire des ajustements dans les stratégies mises au point. C'est à dire qu'on doit évaluer non pas seulement l'apprentissage, mais le processus par lequel on y est parvenu.
L'évaluation doit devenir une véritable expérience d'apprentissage qui aide l'enseignant à confirmer la capacité développée par l'apprenant en ce qui concerne l'utilisation de la langue dans des situations réelles de communication.
LA LEÇON ZÉRO:
Lorsque l’enseignant prend en main les apprenants, les premiers instants sont très importants pour les deux
partenaires. Pour l’enseignant c’est le moment de mettre des limites. Les élèves, de leur part, vont constater le rôle joué par l’enseignant: s’il est nerveux, s’il est en train de jouer le rôle de quelqu’un qui ne l’est, ils vont se rendre compte de son niveau de tolérance, de quoi il accepte et ce qu’il n’est pas d’accord à accepter.
Pour mener à bout l’abordage de cette unité, on l’a divisé en deux parties: la première englobe des contenus et des activités servant à la mise au point des “pré-requis”pour aborder le processus d’enseignement et d’apprentissage pendant l’année scolaire. Dans la deuxième partie, on invite les apprenants à découvrir par eux- mêmes, le monde francophone. Évidemment, le professeur devra travailler cette unité en langue maternelle.
Même si l’enseignant s’attarde à négocier les contenus de la première partie de cette leçon (d’ailleurs valable pour tous les niveaux) plus de temps qu’il n’était prévu, il doit y arriver. La réussite de son cours dépend beaucoup de la manière dont il l’aura envisagé.
OBJECTIFS GENERAUX DU FRANÇAIS
1. Développer chez l’apprenant la capacité d’utiliser la langue française à l’oral et par écrit dans des situations réelles de communication.
3. Encourager l’apprenant à travers l’apprentissage de la langue française, à apprécier les aspects culturels propres des communautés linguistiques.
4. Encourager l’apprenant, à travers l’étude de la langue française à développer des attitudes qui entraînent la tolérance, la fraternité, la solidarité et l’acceptation de différentes cultures.
OBJECTIFS DU PREMIER CYCLE
COMPRÉHENSION ORALE:
1. Comprendre des formes linguistiques élémentaires: comprendre des consignes simples, des questions, un dialogue simple.
2. Comprendre- de manière globale-le matériel linguistique qui touche des sujets très familiaux vis à vis des apprenants, comme par exemple: la famille, la nourriture, la vie à l’école, la rentrée, etc.
3. Comprendre des formes linguistiques simples lorsque quelqu’un qui parle des loisirs, des vacances, d’un pays francophone.
PRODUCTION ORALE
1. Satisfaire des nécessités élémentaires de communication orale: maîtriser des règles élémentaires de politesse: saluer, se
2. présenter, présenter ses copains, ses amis, prendre congé, etc.
3. Poser des questions, parler de sa famille, de ses copains, dire où il/elle habite.
4. Expliquer de manière très simple ce qu’il fait pendant la journée.
5. Répondre à des questions.
LECTURE
1 Reconnaître à l’écrit des mots ou des phrases simples au tableau, sur une affiche
2. Comprendre une bande dessinée, des histoires courtes, des contes simples, une carte d’anniversaire, de Noël. 3. Trouver dans un texte les réponses aux questions
posées.
4. Lire des phrases, de petits textes
PRODUCTION ÉCRITE
1. Copier du tableau, d’une affiche des mots, d’une brochure de phrases courtes.
2. Écrire un message simple, une carte d’invitation, de Noël, d’anniversaire.
3. Élaborer une fiche technique simple.
LEÇON ZÉRO
BIENVENUE À LA CLASSE DE FRANÇAIS! ! !
OBJECTIFS CONTENUS PROCÉDÉS VALEURS
APPRENTIS-SAGES A ÉVALUER -Faire
connaissance.
-Comprendre.
-Donner son avis /
Argumenter.
•Pour briser la glace: activité ludique.
•Présentation de l’enseignant.
•Droits et devoirs des apprenants.
•Analyse des aspects concernant les
instructions officielles à propos de:
-l’évaluation
-le règlement sur la discipline
•Le contrat d’apprentissage: fixation des règles pour la classe.
•La classe de langue: Qu’est-ce que c’est? Comment va t-on travailler?
Avec quels supports? À quoi l’enseignant s’engage t-il ?
Première partie:
Dès qu’on a les premiers échanges, l’enseignant doit expliquer aux
apprenants en langue maternelle que la relation pédagogique instaurée
désormais sera tout à fait authentique. Pour Christine Tagliante, les premiers instants sont très importants.
Le professeur fera donc le point sur(12):
• les règles du jeu ou le contrat
d’apprentissage, qui d’ailleurs, devient le premier instrument de communication entre lui et sa classe.
Le contrat d’apprentissage ramène à l’idée de deux partenaires qui sont
d’accord pour respecter certains principes en vue de mener à bout une tâche:
l’apprentissage.
L’enseignant doit mettre l’accent sur cet engagement dès le début pour faire comprendre aux élèves que
l’apprentissage doit se faire à deux. (10)
•Il expliquera brièvement l’importance d’apprendre des langues étrangères et en quoi consiste cet apprentissage.
•Le prof. précisera la manière dont on travaillera au long de l’année scolaire: individuellement, en petits groupes, en grands groupes.
• Réalisation de son apprentissage avec sérieux.
•Démonstration de tolérance et de respect envers ses camarades lorsqu’ils essayeront de faire des productions en français.
Compréhension à l’égard du fait qu’il est normal de commettre des erreurs lorsqu’on apprend une langue étrangère.
Acceptation du fait que lui aussi, il fera des fautes lorsqu’il essayera de
communiquer. Acceptation d’être corrigé par
OBJECTIFS CONTENUS PROCÉDÉS VALEURS APPRENTISSAGES À ÉVALUER
-Savoir suivre des instructions.
•Il parlera au sujet des supports qu’on va utiliser en classe: écrits, sonores, audiovisuels.
•Il fera allusion à l’évaluation;
discutera des instructions officielles: aspects à évaluer, nombre
d’épreuves écrites, orales, etc.
•Il parlera de la façon dont il conçoit l’enseignement et l’apprentissage, il mettra l’accent sur son rôle et sa disposition pour aider les
apprenants.
•Finalement, il parlera du rôle des apprenants, des objectifs, de la façon dont ils doivent aborder leur apprentissage, etc.
Deuxième partie:(sensibilisation à la langue) Tout en employant son inventivité et à l’aide de diverses stratégies, l’enseignant(e)
entraînera les enfants à vivre la langue.
•Démonstration de l’effort afin de pratiquer la langue française.
Participation active en classe.
OBJECTIFS À ATTEINDRE À LA FIN DE LA PREMIÈRE ANNÉE
L’élève doit être capable de:
Comprendre des consignes simples.
Comprendre des questions sur son nom, son âge, les membres de sa famille.
Connaître le lexique du corps humain. Reconnaître les couleurs.
Connaître la maison et ses sections.
Comprendre le sujet d’une histoire ou d’un conte court. Se présenter et présenter les membres de sa famille. Dire où il a mal, comment est sa maison, ce qu’il fait à l’école.
Dire ses goûts par rapport aux vêtements, aux animaux . Reconnaître des mots et des phrases courtes concernant les sujets des unités.
Lire des consignes.
UNITÉ 1: SALUT!
THÈME: Présentation - Salutation TEMPS APPROXIMATIF:3 PERIODES
OBJECTIFS CONTENUS PROCÉDÉS VALEURS APPRENTISSAGES
À ÉVALUER - Saluer.
- Prendre congé.
- Se présenter.
- S’ identifier: nom
prénom âge
- Poser des questions sur l’identité de quelqu’un.
MANIÈRES DE DIRE:
« Bonjour! Bonsoir » « Madame, Monsieur » « Salut. »
« Au revoir, à demain ! » « Comment t’appelles tu? / Tu t’appelles comment ?/ Quel est ton prénom ?
Comment vous appelez- vous? Vous vous appelez comment?” « Je m’appelle... »
“Quel âge as-tu? J’ai....ans”
“Où habites-tu ? J’habite à »
CONTENU LEXICAL:
- le lexique de la salutation - les chiffres (l’âge)
CONTENU GRAMMATICAL:
-quelques tournures interrogatives simples
-verbes « s’appeler et avoir » conjugués à la 1ère et 2ème pers. du singulier.
•Mise en scène des chansons et des
comptines de salutation.
•À l’aide de
marionnettes, réaliser des activités reliées à la présentation.
•Jeux de rôle:
enseignant/apprenants, apprenants/apprenants, sur la présentation et l’identité.
•Élaboration de collants avec le nom des
apprenants.
•Expression du respect envers autrui. ·Valorisation des formules de politesse.
•Pratique de l'amitié.
•Appréciation des bonnes relations avec autrui.
•Respect des caractéristiques physiques d'autrui.
Jeux de rôle.
Exercices de présentation et de questionnement sur l’identité,
élève/élève,
apprenants /maître.
