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Mundialmente, existe una gran diversidad de programas de formación doctoral. No obstan-te, el título de doctorado es universalmente conferido por conocimiento profundo, capacida-des analíticas, pensamiento crítico e independiente y contribución original al conocimiento. Tradicionalmente, el doctorado es prerrequisito y “puerta” para una carrera académica de docencia universitaria fundamentada en la investigación (Golde y Dore, 2001).1
La trayectoria casi vitalicia de la carrera de docente universitario y los cambios en la de-manda de educación superior hacia formación profesional han dilatado los ciclos de recambio generacional de profesores, especialmente de posgrado. En consecuencia, las oportunidades laborales para nuevos doctores en la academia, especialmente en cargos permanentes, han disminuido en las economías maduras de Europa, Norte América y Japón (Cyranoski et al., 2011). El comportamiento de la producción de graduados con doctorado difiere entre países: mientras China demuestra crecimiento exponencial debido a la producción “masiva” de doctorandos, Japón muestra desaceleración y Alemania, estancamiento. No obstante, la disparidad (por exceso o defecto) entre la demanda y la oferta laboral dentro y fuera de la academia para graduados doctorales es cada vez más ineludible (Cyranoski et al, 2011; The Economist, 2010). Y esta disparidad es tanto cualitativa como cuantitativa. Los graduados con doctorado no están adecuadamente preparados para las oportunidades existentes, ni siquiera para la carrera académica, cuya labor involucra primordialmente actividades rela-cionadas con la docencia, seguida por deberes administrativos y de servicio, dejando poco tiempo para la investigación (Golde y Dore, 2001). El enfoque de formación doctoral casi exclusivamente en la investigación desatiende el desarrollo de capacidades pedagógicas y administrativas y las habilidades transferibles al mercado laboral de otros sectores. Por tanto, los cambios locales y globales, las exigencias actuales de la carrera académica permanente y las oportunidades para graduados con doctorado en la industria, el Gobierno, el sector de servicio y sin ánimo de lucro impulsan el desarrollo de alternativas de formación doctoral.
La formación doctoral se ha centrado históricamente en el aprendizaje con base en un proyecto de investigación guiado o supervisado por un profesor o “mentor”. Esta modalidad de transferir el conocimiento de “sabios” de generación en generación sigue siendo impor-tante pero no responde plenamente a las necesidades y oportunidades presentes y futuras
1 Directora cientíica del Centro Internacional de Entrenamiento e Investigaciones Médicas (CIDEIM). Bióloga del Chestnut Hill College, magíster en patobiología y salud ambiental de la Universidad Johns Hopkins y Ph.D. en micro
-biología de la Vanderbilt University. Hizo un posdoctorado en inmuno-biología en la Universidad de Wisconsin, Madison.
Doctorados ahora y en adelante
Nancy Gore Saravia1
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de conocimiento nuevo e innovador (Bruce, 1999; European University Association, 2005, 4-6). La interdisciplinaridad y la colaboración efectiva en equipos altamente interactivos se consideran fundamentales para la generación de nuevo conocimiento y para luego "plasmar-lo" en innovación (Hede, s.f.; Bornstein y Licinio, 2011). El “pensamiento fuera de la caja” surge de dinámicas sociales entre personas con diferentes experticias, percepciones y proyec-tos de gran envergadura (Big Science) como los de genoma y microbioma humano se logran mediante la colaboración de centenares de investigadores. ¿Los programas doctorales en Colombia están formando investigadores aptos para pensar en grande, trabajar de manera concertada como comunidad y gestionar semejantes “empresas” de conocimiento?
Excepcionalmente los programas doctorales contemplan habilidades prácticas y vitales tanto para una carrera académica como para otros sectores: gerencia de personal, planifi-cación y gestión de proyectos colaborativos, comuniplanifi-cación efectiva, estimación de costos reales de la investigación y administración de presupuestos, aseguramiento de calidad, re-querimientos regulatorios y propiedad intelectual. Estas habilidades y las fortalezas desa-rrolladas mediante la formación para la investigación, como la identificación de preguntas importantes cuya resolución despeja y abre camino, el diseño de estrategias para resolver tales cuestionamientos, capacidades analíticas y la toma de decisiones con base en evidencia también son de alto valor para cargos gubernamentales, en la industria y en organizaciones sin ánimo de lucro.
Varios países de Europa, los Estados Unidos y Canadá han respondido a la necesidad de crear novedosas estrategias de formación doctoral (Bruce, 1999; European University Asso-ciation, 2005). Las estrategias desarrolladas han reconocido la importancia de la interdiscipli-nariedad en la formación de doctores para carreras en diversos sectores, la estructuración de la formación doctoral y la inclusión del desarrollo de habilidades transferibles en el currículo. Las diversas experiencias en estos países demuestran que la implementación de programas alternos de formación doctoral requiere financiamiento y coordinación política y administra-tiva entre entidades gubernamentales como ministerios de educación y ciencia y tecnología y consejos nacionales de investigación e instituciones de educación superior (Cressey, 2012; European University Association, 2005; Bornstein y Licinio, 2011).
3 Simposio sobre formación investigativa en doctorados Doctorados ahora y en adelante
Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) también están transformando la educación de posgrado y brindando acceso sin precedente al conocimiento. Abundan cursos virtuales de posgrado a distancia de alta calidad, respaldados por universidades reconocidas internacionalmente como Harvard, Stanford y Massachusetts Institute of Technology (mit), entre otras. Un creciente catálogo de “cursos masivos abiertos en línea” (Massive Open On-line Courses, mooc) ofrecidos por distinguidos profesores de destacadas universidades internacio-nales está disponible vía internet en sitios como EdX, Coursera y Udacity. Próximamente se ofrecerán en Coursera programas de posgrado como el MBA del Wharton School de Admi-nistración de la Universidad de Pensilvania. Estos modelos de educación abren el panorama para la internacionalización de la formación a todo nivel.
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Referencias
Bornstein, S. y Licinio, J. (2011). “Improving the efficacy of translational medicine by op-timally integrating health care, academy and industry”. En Nature Medicine 17(12), 1567-1569.
Bruce, M. A. (1999). “Are our universities producing too many PhDs?”. En Trends in Genetics
15(12), pp. 73-75.
Cressey, D. (2012). “PhDs leave the ivory towerUK doctoral training centres prepare stu-dents to run a lab – or work outside academy”. En Nature 484, 20.
Cyranoski, D., Gilbert, N., Ledford, H., Nayar A. y Yahia, M. (2011). “The PhD Factory. The world is producing more PhDs than ever before. Is it time to stop?”. En Nature
472, 276-279.
European University Association. (2005). Doctoral programmes for the european knowledge society. Report on the eua doctoral programmes project 2004-2005.
Golde, C. M. y Dore, T. M. (2001). “Cross Purposes: What the experiences of todays doc-toral students reveal about docdoc-toral education”. Recuperado de www.phd-survey.org. Hede, K. (s. f.). Thriving in an Era of Team Science. North Carolina: Burroughs Wellcome
Fund.
ocyt. (2012). Indicadores de Ciencia y Tecnología 2012Colombia. Bogotá: Observatorio Colom-biano de Ciencia y Tecnología.
