TALLER DE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA...

Los

procesos

de

lectura y escritura

dentro del trabajo por

proyectos

en

la

Educación Primaria.

“El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación” (Paulo Freire)

FEBRERO 2011

PENSAMIENTO

PEDAGOGÍA

CRÍTICA

PEDAGOGÍA

CRÍTICA

INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE

OAXACA

DIRECTORIO

PROFR. VALERIO FABIÁN GARCÍA

DIRECTOR DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL.

PROFR. ANGEL JOAQUÍN MARTÍNEZ CRUZ

SUBDIRECTOR TÉCNICO DE EDUC. PRIM. GRAL.

INTEGRANTES DE LA MESA TÉCNICA DEL NIVEL DE EDUCACIÓN PRIMARIA GENERAL

PROFRA. IRMA FILIO LOZANO

PROFRA. GLADYS ARANGO MORALES PROFRA. DEISY GARCÍA GARCÍA PROFRA. ANA LUISA DAZA SOSA PROFRA. SOLEDAD PACHECO ROJAS PROFRA. RITA RUIZ MALDONADO PROFRA. LAURA RASGADO JUAN PROFRA. JUANA JIMÉNEZ CONTRERAS PROFR. HOMERO ENRÍQUEZ RAMÍREZ

PROFR. FERNANDO ESTANISLAO AQUINO CALVO PROFR. ENRIQUE DAVID RODRÍGUEZ REYES PROFR. ANGEL ORTÍZ LÓPEZ

PROFR. RAMÓN BARROSO LÓPEZ

PROFR. PEDRO ATANASIO GÓMEZ SANTIAGO PROFR. JOSÉ MARTÍN CONTRERAS MELCHOR PROFR. JAIME ENRIQUE HERNÁNDEZ GARCÍA

PRESENTACIÓN

El taller que se presenta forma parte del trayecto enmarcado en el proyecto inicial, que en el año lectivo: 2008-2009, presentó la Subdirección Técnica y Mesa Técnica a la Dirección de Educación Primaria General. “FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES CRÍTICOS, ANALÍTICOS Y REFLEXIVOS: UN ELEMENTO PARA CONCIENCIAR SU REALIDAD SOCIAL”.

Así en el ciclo 2009-2010 se inicio la coordinación de talleres a los maestros (as) del primer ciclo con la metodología para la adquisición de los procesos de lectura y escritura retomando diversos teóricos constructivistas y críticos para fundamentar propuestas de trabajo en donde se estimuló la producción de textos tales como la correspondencia escolar, los textos libres, y las artes plásticas entre otros; continuando en este periodo escolar con la masificación del taller de la adquisición y fortalecimiento de la lectura y la escritura dirigido a los maestros de primero a sexto grado ya que el proceso de adquisición de la lengua se desarrolla a lo largo de la instrucción primaria se hace necesario que todos los docentes conozcan dicho proceso; sin perder de vista la educación alternativa discursada en el estado que por diversos factores solo se venía trabajando aisladamente en los talleres.

Ante el surgimiento de una nueva actitud pedagógica basada en nuevas concepciones de la lectura y la escritura que lucha por superar las tradiciones a las que se encuentra atado el sistema escolar, consideramos que el aprendizaje no es rígido pues toma en consideración que el profesor es creativo y que debe seguir construyendo un trabajo colectivo, desde las particularidades contextuales, contemplando a los alumnos dentro de los procesos.

Por lo tanto este trabajo que se está realizando es sumamente importante para iniciar el diálogo, que permitirá ir construyendo lo anhelado, buscando el camino que responde a los principios de democracia, igualdad, justicia y libertad.

Definir una propuesta de trabajo que coadyuve a los principios de una educación alternativa es tarea que requiere la reflexión, el análisis y el estudio en colectivos.

La primera sesión abarca el pensamiento crítico, la pedagogía, la didáctica y la lectura crítica en donde el docente analizará lecturas y desarrollará habilidades cognitivas a través de las actividades que se plantean, rescatando el rol que debe desempeñar en la enseñanza y el aprendizaje como intelectual transformador.

La segunda sesión plantea el trabajo por proyectos en dónde se apoyará al profesor a fortalecer su quehacer educativo de manera teórica y metodológica para desarrollar su planificación e involucrar a los agentes implicados en éstos.

En la tercera sesión se planeará un proyecto acorde a su realidad y contexto social en que se desenvuelve para desarrollarlo de manera práctica en el aula.

PROPÓSITO GENERAL:

 Que los docentes del nivel de Educación Primaria General en el estado de Oaxaca, reconozcan la importancia de su quehacer educativo con la finalidad de formar niños lectores y escritores transformadores de su realidad, mediante una práctica docente donde considere la planeación, desarrollo y evaluación de acuerdo a las necesidades del alumno y su contexto mediante proyectos sustentados en la pedagogía critica

PRIMERA SESIÓN.

PROPÓSITO:

Orientar a los profesores para que retomen los elementos teóricos de los

modelos educativos que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje

desde un enfoque crítico en torno a la lectura y escritura como eje articulador

de dicho proceso.

EL PENSAMIENTO CRÍTICO

RICHARD, Paul y Elder, Linda (2011), Entrevista “El Pensamiento Crítico es una necesidad universal en la Educación”. eleducador.com.

No es posible ser un buen pensador y un mal cuestionador.

Las preguntas definen las tareas, expresan problemas y delimitan los asuntos. Hacen que el pensamiento vaya más allá.

Las respuestas, por otra parte, frecuentemente dan señales de parar el pensamiento. Sólo cuando una respuesta genera preguntas adicionales, el pensamiento continúa inquisitivo. Una mente sin cuestionamientos, es una mente que no está viva intelectualmente. Ninguna pregunta (hecha) es igual a la no comprensión (lograda).

Las preguntas superficiales dan como resultado comprensiones superficiales, las preguntas que no son claras, corresponden a comprensiones confusas. Si la mente no se encuentra activamente generando preguntas, no estás comprometido con el aprendizaje sustantivo. De modo que se llega a la pregunta: “¿Cómo podemos enseñar de manera que los estudiantes generen preguntas?”

1. ¿Qué es el pensamiento crítico?

el mejoramiento de sí mismo (en el pensamiento) a través de normas (que evalúan el pensamiento).

El pensamiento crítico es autoguiado, autodisciplinado e intenta razonar al más alto nivel de calidad de una manera adecuada. Las personas que piensan de forma crítica constantemente intentan vivir racional, razonable y enfáticamente. De igual forma, son muy conscientes de la naturaleza intrínsecamente defectuosa del pensamiento humano cuando no se examinan. Al mismo tiempo, se esfuerzan por disminuir el poder de sus tendencias egocéntricas y sociocéntricas. Además, utilizan los instrumentos que ofrece el pensamiento crítico “conceptos y principios” que les permiten analizar, evaluar, y mejorar el pensamiento. Del mismo modo, trabajan diligentemente para desarrollar las virtudes intelectuales de la integridad intelectual, la humildad intelectual, el civismo intelectual, la empatía intelectual, sentido intelectual de justicia y confianza en la razón. También, se dan cuenta de que sin importar la forma en que son calificados como pensadores.

Asimismo, siempre pueden mejorar sus habilidades de razonamiento, aunque a veces pueden caer presos de los errores en el razonamiento, la irracionalidad, los prejuicios, predisposiciones, distorsiones, normas sociales y tabúes aceptados (sin un apropiado juicio), autointerés y por intereses creados. Estas personas se esfuerzan por mejorar el mundo en cualquiera de las formas y piensan que pueden contribuir a una sociedad civilizada más racional. De igual forma, nunca se esfuerzan en pensar de un modo simplista sobre cuestiones complicadas y siempre consideran los derechos y las necesidades de los demás. También, reconocen la complejidad en el desarrollo como pensadores y se comprometen a una práctica a lo largo de la vida hacia el mejoramiento de sí mismos. Ellos encarnan el principio socrático: una vida sin examinarse no vale la pena vivirla porque se dan cuenta de que muchas vidas no examinadas en conjunto dan como resultado un mundo peligroso, sin sentido crítico e injusto.

2. ¿Por qué los estudiantes deberían aprenderlo y desarrollarlo en la escuela?

Si tuviéramos que hablar con los estudiantes, les diríamos que en este mundo muy complejo es demasiado fácil tomar decisiones que podrían conducirnos a una dirección que luego lamentaríamos. Con cada decisión que tomemos, habrá opciones que rechazaremos. Por ello, con cada decisión que aceptemos, daremos la espalda a otras. ¿Cómo vamos a saber si estamos tomando las decisiones correctas o si éstas son las mejores?

La mejor manera para hacer frente a todos los problemas y para saber tomar decisiones es por medio de una visión crítica. Con esto no quiero decir que deba mejorar su capacidad crítica, ya que la mayoría de nosotros sabe cómo hacerlo bien. Me refiero a que cada uno debe pensar de forma crítica sobre los problemas y las oportunidades que enfrenta. Para hacer esto, debe entender algunas cosas básicas: la mente humana “sin la disciplina y el rigor” está propensa a pensar con la mala calidad. Curiosamente, muy a menudo se prefiere no tener que pensar y en su lugar se es impulsivo. Sin embargo, a pesar de no ser reflexivo por naturaleza, se es plenamente capaz de transformar y mejorar la forma en que opera.

3. ¿El pensamiento crítico también le ayudará al profesor?

Muchos educadores han sido educados de manera deficiente. Muchos confunden los temas y las preguntas, se desvían fácilmente de lo pertinente a lo irrelevante. Muchos carecen de una filosofía educativa. Además, el entorno educativo dominante en las escuelas no es tradicionalmente propicio para el pensamiento crítico o para el desarrollo de un aprendizaje mayor por parte de maestros y administradores. Asimismo, gran parte del desarrollo profesional para los maestros es episódico, intelectualmente no presenta retos y está fragmentado.

Eso no es todo, el tipo de instrucción que prevalece en todos los niveles es la instrucción didáctica. El tipo de pruebas que predomina es de selección múltiple que está enfocado a hacer memoria. La mayoría de los estudiantes pasan sus cursos basándose en la memorización e incluso la mayoría de profesores universitarios pasó la mayor parte de los cursos de la misma manera, es decir, memorizando. Me parece que los modelos de pensamiento y de evaluación de pensamiento presentados en las escuelas son en general muy deficientes, y la razón de esto se debe a que es sistémica.

4. ¿Qué pueden hacer los profesores?

Ante esto, los profesores comprometidos deben poner énfasis en la disciplina intelectual y el razonamiento en el currículo escolar. Se puede solicitar (y ayudar a) diseñar el desarrollo del pensamiento crítico y razonamiento a largo plazo. Pueden traer al aula normas intelectuales, así como involucrar a los padres. Se debe trabajar con otros profesores para fomentar un ambiente escolar donde se acepten las normas de razonamiento y disciplina intelectual. Lo más importante, es que ellos puedan habitualmente pedir y dar buenas razones en el aula, fomentar la motivación de los estudiantes de disciplinas como Historia, Matemática y demás. Asimismo, se puede asegurar que los estudiantes evalúen periódicamente su propio trabajo intelectual, utilizando las normas.

5. ¿Cree usted que el pensamiento crítico es una moda educativa?

El pensamiento crítico es una necesidad universal en la educación, pues es esencial en todos los niveles de grado y en todas las materias. Cuando entendemos el pensamiento crítico en un nivel profundo, nos damos cuenta de que tenemos que enseñar contenidos a través del pensamiento, no al contrario. Nosotros modelamos el pensamiento que los estudiantes necesitan dominar, si van a tomar posesión del contenido enseñamos Historia, como pensamiento histórico y Biología, como pensamiento biológico. Hay muchos problemas asociados con el uso de la expresión del pensamiento crítico en la educación. En primer lugar, casi todos los profesores creen erróneamente que lo entienden y practican, y que el problema es fundamentalmente de sus estudiantes. En segundo lugar, el pensamiento crítico es comúnmente confundido con muchas cosas que no son, por ejemplo, con el aprendizaje cooperativo, el constructivismo, la taxonomía de Bloom, el método científico, el sentido común, el juicio mental, la negatividad, etc.

6. ¿Cuál es la relación entre la sociedad y el pensamiento crítico? El problema del pensamiento sociocéntrico

antropólogos identifican a esto como el estado de ser “cultura obligada”. Este fenómeno es causado por el pensamiento sociocéntrico que incluye:

I. La tendencia acrítica a poner a la cultura, nación o religión por encima de todos los demás.

II. La tendencia acrítica a seleccionar descripciones positivas egoístas de nosotros mismos y descripciones negativas de aquellos que piensan diferente a nosotros. III. La tendencia acrítica de grupo para interiorizar las normas y creencias, asumir

identidades, grupos y actuar como se espera sin el menor sentido de que lo que estamos haciendo (razonablemente) pueda ser interrogado.

IV. La tendencia a ciegas de conformar restricciones de grupo (muchos de las cuales son arbitrarias o coercitivas).

V. El hecho de no pensar más allá de los prejuicios tradicionales de la cultura.

VI. La falta de estudio y de interiorización de las ideas de otras culturas (mejorar la amplitud y profundidad de su pensamiento).

VII. La falla en la distinción de la ética universal que proviene de los requisitos culturales relativistas y tabúes.

VIII. El hecho de no darse cuenta de que los medios de comunicación en cada cultura elaboran las noticias desde el punto de vista de esa cultura.

IX. El fracaso de pensar históricamente y antropológicamente (y, por ende, el estar atrapados en las formas de pensamiento actual).

X. El hecho de no ver al pensamiento sociocéntrico como un obstáculo significativo para el desarrollo intelectual.

El pensamiento sociocéntrico es un sello distintivo de una sociedad acrítica. Puede decrecer solo cuando es reemplazado por el pensamiento imparcial. Es esencial ir más allá del estrecho sociocéntrico y del pensamiento centrado en el grupo. Esto, lamentablemente, es la perspectiva más común en el mundo de hoy. La siguiente cita refleja bastante bien lo que estamos alcanzando como intento de fomentar las sociedades críticas a través de nuestro trabajo: “El hábito de pensamiento crítico si es usual en la sociedad, difundirá todas sus costumbres porque es una manera de asumir los problemas de la vida. Los hombres educados en ella no pueden ser impresionados por oradores callejeros... Ellos son lentos para creer, pueden mantener las cosas como posibles o probables en todos los grados, sin certeza y sin dolor. Pueden esperar alguna evidencia para sopesar las pruebas, poco influenciadas, el énfasis o la confianza sobre las afirmaciones que se hacen de un lado o el otro. Pueden resistir el llamamiento a sus prejuicios más costosos y a todo tipo de halagos. La educación en la facultad crítica es la única educación que realmente dice que nos hace buenos ciudadanos” (Graham Sumner 1906).

Los seres humanos tienen la capacidad de ser racionales y justos, sin embargo, esta capacidad debe desarrollarse. Esto se logrará solo si las sociedades emergen. Para que las sociedades críticas se desarrollen se debe de cumplir una serie de premisas:

I. El pensamiento crítico sea considerado esencial para una vida razonable e imparcial.

II. El pensamiento crítico sea habitualmente enseñado, es decir, constantemente fomentado.

III. Las problemáticas del pensamiento sea una preocupación constante.

IV. El cierre de espíritu desalienta sistemáticamente, en cambio, la apertura de espíritu alienta sistemáticamente.

V. La integridad intelectual, la humildad intelectual, la empatía intelectual, la confianza en la razón, y el coraje intelectual son valores sociales.

VI. El pensamiento egocéntrico y sociocéntrico son reconocidos como la ruina en la vida social.

VII. Los derechos y las necesidades de los demás son iguales a los nuestros. VIII. Se fomenta una visión mundial multicultural.

IX. Las personas se animan a pensar por sí mismas y se desaniman de aceptar acríticamente el pensamiento o el comportamiento de los demás.

X. La gente habitualmente estudia y disminuye el pensamiento irracional. XI. La gente interioriza las normas intelectuales universales.

XII. Si queremos sociedades críticas nosotros debemos crearlas.

7. ¿Es difícil para los adultos utilizar o aplicar el pensamiento crítico en su vida diaria?

Sí, y podemos comprenderlo cuando somos conscientes de nuestra tendencia irracional natural. Todo el mundo piensa, por el contrario, que gran parte de nuestro pensamiento en sí es parcial, distorsionado, mal fundado o prejuicioso. Éste nos conduce a tener problemas en nuestras vidas. Por supuesto, la mente no solo piensa, sino que también siente y quiere. ¿Cuál es la conexión? Nuestro pensamiento forma y determina cómo nos sentimos y qué queremos.

Al mismo tiempo, poderosas emociones o deseos influyen en nuestra manera de pensar, ya sea para ayudar o dificultar. En cualquier momento, nuestras mentes pueden estar bajo la influencia de nuestro egocentrismo innato o nuestro raciocinio potencial. Cuando somos guiados por nuestras tendencias egocéntricas vemos el mundo a partir de una perspectiva estrecha y egoísta. Nosotros no estamos verdaderamente interesados en cómo nuestro comportamiento afecta a los demás. Estamos fundamentalmente interesados en obtener lo que queremos con la validación de nuestras creencias y opiniones.

La clave para comprender el pensamiento humano, entonces, es comprender su dualidad esencial: la capacidad de egocentrismo y la capacidad de raciocinio. A pesar que el pensar, sentir y querer son “en principio” igualmente importantes, es solo por medio del pensamiento que tomamos el mando de nuestras mentes, y es a través de la reflexión que desciframos lo que está equivocado en nuestro pensamiento. Es decir, es a través del pensamiento que desciframos cómo tratar con las emociones destructivas, y a través de la reflexión que cambiamos los deseos improductivos en productivos. Es el raciocinio de una mente justa, que nos libera de la esclavitud intelectual.

un régimen diario, podemos tomar las medidas que conduzcan a una potenciación como pensadores.

Otra manera de ver el reto que afrontan las personas en el desarrollo de sus habilidades de pensamiento crítico se logra a través de los mecanismos de lentes de defensa. La mente humana habitualmente se involucra en los procesos inconscientes que están egocéntricamente motivados, y que influyen nuestro comportamiento. Cuando funcionan egocéntricamente tratamos de conseguir lo que queremos, vemos el mundo desde una perspectiva estrecha y egoísta, sin embargo, también nos vemos a nosotros mismos manejados por motivos puramente racionales. Por lo tanto, disfrazamos nuestros motivos egocéntricos con aquellos que parecen racionales. Este disfraz exige un autoengaño.

El autoengaño se logra por medio de mecanismos de defensa (este concepto fue desarrollado por Sigmund y Anna Freud). Los mecanismos de defensa se superponen y están interrelacionados con patologías intelectuales, así como con falacias informales.

Estos son algunos de los mecanismos de defensa más comunes:

Negación. Se manifiesta cuando una persona se niega a creer indiscutibles pruebas o hechos a fin de mantener una imagen favorable de sí mismo o un conjunto de creencias favorables. Por ejemplo: un jugador de baloncesto puede negar que haya un verdadero defecto en su juego con el fin de mantener una imagen de sí mismo como altamente calificado para el baloncesto. Un “patriota” puede negar, es decir, puede ocultar evidencia de que su país nunca viola los derechos humanos o actos de manera injusta.

Identificación. Se nota cuando la persona toma para sí las cualidades y los ideales que admira en otras personas o instituciones. A través de la identificación sociocéntrica que eleva su sentido de valor. Ejemplos: un fan de fútbol experimenta una sensación interior de triunfo cuando su equipo gana, los padres experimentan un triunfo en el éxito de sus hijos, un elevado sentimiento ciudadano por el triunfo de las fuerzas armadas de su nación.

Proyección. Se hace aparente cuando una persona atribuye a otra persona lo que siente o piensa con el fin de evitar pensamientos y sentimientos inaceptables. Por ejemplo: una mujer que no ama a su marido puede acusarlo de no amarla (cuando realmente él si la ama) a fin de hacer frente inconscientemente a su falta de honradez en la relación.

Represión. Se manifiesta cuando los pensamientos, sentimientos o recuerdos inaceptables para un individuo le impiden llegar a la conciencia. Esto a menudo se produce cuando los recuerdos se consideran demasiado dolorosos para traerlos a la memoria. También puede ser una forma de “olvidar” porque la persona no quiere recordar algo

desagradable (como por ejemplo una cita dental).

Racionalización. Se hace visible cuando una persona da razones (a veces buenas) de su comportamiento “aunque no las verdaderas razones” porque sus acciones se derivan de motivos inconscientes que no puede aceptar conscientemente. Por ejemplo: el padre que maltrata a sus hijos puede racionalizar su conducta diciendo que lo está haciendo por el “propio bien” de sus hijos, así que ellos llegarán a ser más disciplinados; cuando la verdadera razón es que ha perdido el control de su comportamiento.

Estereotipo. Se hace notorio cuando una persona agrupa a otras sobre la base de algunas características comunes, formando una percepción sesgada y rígida del grupo y los individuos en el grupo. Una forma de los estereotipos proviene de un sesgo cultural en la que la persona asume que las prácticas y creencias en su cultura son superiores a las de otras culturas por el mero hecho de ser parte de esa cultura. Él tiene su grupo que está a la medida de todos los grupos y personas.

Chivo expiatorio. Se manifiesta cuando una persona trata de evitar la crítica de sí misma por culpa de otra persona, grupo o de sus propios errores y defectos.

Sublimación. Se hace aparente cuando una persona desvía instintiva, primitiva o socialmente sus deseos inaceptables dentro de las actividades socialmente aceptables. Por ejemplo: un sargento sexualmente insatisfecho puede sublimar su energía sexual a través de un comportamiento agresivo y dominante hacia los nuevos reclutas.

Pensamiento de deseo o ilusión. Se hace visible cuando una persona inconscientemente desvirtúa los hechos a fin de mantener una creencia. El pensamiento de deseo o ilusión conduce a falsas expectativas, y por lo general implica ver las cosas más positivamente que razonables, de acuerdo a la situación.

8. ¿Cómo pueden los padres aplicar el pensamiento crítico en casa?

PEDAGOGÍA CRÍTICA: ALGUNOS COMPONENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS.

Mirabal Patterson, Anita (2010). Pedagogía crítica: algunos componentes teórico-metodológicos

La Pedagogía Crítica constituye la cúspide de las vertientes pedagógicas desde sus componentes teóricos–metodológicos y la necesidad de asumirla como opción dentro del mundo desigual y globalizado en que nos encontramos. Tiene componentes éticos, políticos metodológicos y vitaliza al hombre como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación dialógica, en la que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo (y co-construido).

Un diálogo que signifique construcción colectiva de conocimientos, que se aleje de las concepciones emisor receptor, y en el que, en cambio, los sujetos del proceso sean “emirec” (emisores-receptores al mismo tiempo).

La Pedagogía crítica supone un crecimiento personal de educadores y educandos, no es puro formalismo o activismo con acciones sin sentido, sino que supone un accionar reflexivo y transformador.

La dialogicidad de esta corriente pedagógica implica que educador y educando intercambien activa y reflexivamente sus conocimientos, no que sea solo el educador quien de antemano decida sobre qué tema brindará su conferencia, sino que indague en los intereses de los educandos y desde esa posición se construyan, desde la práctica y la realidad de los educandos, el conocimiento y la reflexión crítica del mundo. Un educador que respete a sus educandos y no los subvalore. La humildad, el amor y el respeto son parte de los principios de esta pedagogía crítica.

Un educador asertivo y revolucionario es quien caracteriza a esta pedagogía, en la que el respeto al diferente y a la diversidad constituye una de las principales bases. No es posible transformar al mundo pretendiendo establecer relaciones de poder entre opresores y oprimidos, entre educador y educandos, en las que los primeros representen a una minoría que pretenda reproducir un sistema desigual, injusto, marginador.

La Pedagogía crítica es esperanzadora en tanto brinda la posibilidad de construcción de un mundo nuevo, luego de reconocerlo dentro de cada contexto y con respeto a las tradiciones culturales.

En muchos países de América Latina, la Educación Popular se ha diseminado y está logrando espacios cada vez más diversos en tanto supone una pedagogía crítica con énfasis en la participación, una participación real, cuyos principios sean tener parte, tomar parte y formar parte. Se está superando aquella tradición educativa que supone que el profesor es el que tiene el conocimiento y se lo brinda a los alumnos, y que estos lo asimilan como una verdad dada a la que no critican.

Nos encontramos ante realidades que necesitan de un diálogo constante, en el que los revolucionarios de hoy tengamos claro que aunque nuestras intenciones sean buenas no podemos manipular a las poblaciones; estas deben dejar oír su voz, participar, buscar soluciones propias adecuadas a sus contextos.

Freire nos conmina a formar sujetos críticos y reflexivos, con conciencia colectiva de cambio, de transformación; a que se parta de su práctica concreta, se vaya a la teoría y se vuelva a la práctica transformada.

Esta propuesta de Pedagogía crítica es traspolable a todos los ámbitos de la vida. Es pedagogía de la vida. No podemos obviarla ni como educadores ni como educandos, pues en ocasiones reproducimos estereotipos en nuestra vida cotidiana, en la que muchas veces nos comportamos de diferentes maneras según el contexto. Es usual que en ocasiones asumamos posiciones respetuosas, dialógicas en nuestros círculos políticos o de amigos, y relaciones de poder con nuestros hijos, padres, hermanos, etc., olvidando dialogar, preguntarles cuáles son sus preferencias, deseos, sentimientos, y necesidades, imponiéndoles lo que nosotros queremos o pensamos que es mejor para ellos. Se demuestra así la incongruencia de un proceso que requiere de preceptos éticos que apunten a su necesaria coherencia. La Lógica indica que debemos ser coherentes, una persona crítica y dialógica en todos los momentos. Como dice Freire: los oprimidos de hoy no pueden convertirse en los opresores del mañana.

Lo mismo puede suceder en el plano jefe-subordinado, donde el primero asume el poder para imponer y no para dialogar; también se ve en las relaciones médico-paciente, en las relaciones de pareja hombre-mujer, reproducen relaciones verticales y no horizontales.

Desde mi punto de vista, es sumamente importante lo que Freire refiere acerca de la humildad de los hombres necesaria para el diálogo. Y, en este sentido, los interrogantes planteados por él resumen la esencia de esta pedagogía crítica. ¿Cómo puedo dialogar si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en el otro y nunca en mí? ¿Cómo puedo dialogar si me admito como un hombre diferente virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros yo? ¿Cómo puedo dialogar si me siento participante de un gueto de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son esa gente o son nativos inferiores? ¿Cómo puedo dialogar si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar? ¿Cómo puedo dialogar si me cierro a la contribución de los otros, lo cual jamás reconozco, y hasta me siento ofendido por ella? ¿Cómo puedo dialogar si temo la superación y si con solo pensar en ella sufro y desfallezco? (Freire-1970).

La Pedagogía crítica se opone a la pedagogía bancaria que aún coexiste con esta primera. La Pedagogía bancaria en el contexto actual sirve de base y manipulación a los gobiernos que pretenden perpetuar las diferencias entre los hombres.

sentido a los conocimientos diversos es que los hombres deben erigirse para defenderse y revelarse. Estas cuestiones se encuentran en el pensamiento de Freire cuando plantea que todos los hombres tenemos un saber, un conocimiento, que no estamos totalmente vacios tal y como la pedagogía bancaria pretende.

Gabriel Kaplún (2002), el educador y comunicador popular uruguayo, también a tono con el pensamiento de Freire, ha planteado, a partir de sus experiencias prácticas como docente y revolucionario –la importancia del diálogo y el respeto a las identidades culturales. Ha escrito mucho sobre realidades diversas de trabajos comunitarios, repletos de buenas intenciones, en los que la ausencia del diálogo con las masas ha traído como consecuencia que los procesos de cambios y transformaciones hayan fracasado por el simple hecho de no partir de las realidades de las comunidades , de los deseos de estas, de tener en cuenta sus criterios respecto a los proyectos , y en los que la escasa participación de los implicados ha llevado al fracaso de proyectos cargados de autoritarismo y poder a pesar de tener objetivos transformadores en muchos casos. Ello demuestra que no es posible llevar ideas preconcebidas y dadas a las personas, hay que construirlas en conjunto para que así los proyectos perduren.

Resumiendo, la propuesta metodológica de la Pedagogía crítica no debería obviar, para su desarrollo transformado, los siguientes elementos: El principio de práctica-teoría-práctica, el saber popular, la construcción colectiva del conocimiento, el proceso educativo que debe partir de la práctica, el respeto a la identidad cultural, el respeto al diferente, al diálogo como base educativa, el respeto al conocimiento del educando, la coherencia, el reconocimiento del mundo y del hombre dentro de este, el establecimiento de relaciones horizontales, la humildad, el amor, la fe y el compromiso, la posición del hombre como sujeto de los procesos de cambio, la asertividad del educador, la reflexividad.

A partir de los elementos anteriores, me gustaría hacer énfasis en alguno de ellos como ejes imprescindibles de la Pedagogía crítica. Debe ponerse significado en la formación de actores que interactúen con su realidad y desarrollen una recepción crítica de los procesos educativos, y de esta forma asuman el proceso de aprendizaje desde la práctica concreta de cada educando; que reconozcan los puntos de contacto de sus prácticas con los elementos teóricos de cada proceso teniendo la posibilidad de confrontar estos con la teoría referida al proceso de trabajo, aportándoles elementos de legitimidad y validación e incluso de mejoramiento de lo empíricamente demostrado. Una vuelta a la práctica mejorada a partir de la incorporación de esos elementos teóricos reconocidos y aprehendidos.

Resulta importante para el trabajo educativo y transformador el énfasis en el saber popular. Un saber relacionado con los elementos prácticos y de experiencias cotidianas, que resultan efectivos y legitimados por los actores que lo producen y llevan a la práctica. El saber no es propiedad absoluta de los intelectuales académicos.

De la misma manera, la construcción colectiva del conocimiento debe enfocarse desde la pedagogía crítica a partir de que el saber se desarrolla desde el diálogo y la reflexión colectiva dentro del propio proceso educativo, no en forma individual, sino con el aporte de

todos, tomando en cuenta las experiencias diversas de los educandos, orientados por el coordinador.

La Pedagogía crítica es un eslabón imprescindible para la construcción de un hombre nuevo constructor de un mundo nuevo, teniendo en cuenta que este hombre es el sujeto principal del proceso de cambio.

A modo de reflexiones generales podríamos decir que el diálogo es el elemento articulador de una pedagogía revolucionaria, transformadora, democrática, y popular, y además es una base de sustentabilidad para todos los proyectos humanos. Sustentabilidad vista desde el sentido práctico como garantía de preservación, de continuidad de posibilitar cambios según el contexto teórico, de mantenimiento de tradiciones culturales. Un diálogo que permita relaciones horizontales entre los diferentes grupos, ya sea a nivel micro o macro.

El diálogo se convierte en el punto de encuentro donde se construye conocimiento y se legitima el mismo dentro de la diversidad de realidades en la que se edifica y se rehace necesariamente.

El diálogo es un componente ético y político que supone la igualdad, la fraternidad, la lealtad, el respeto y el compromiso, y que no debe admitir estereotipos preestablecidos que lo limiten y lo trunquen, ni prejuicios relacionados con raza, religión, clase; aunque sí es preciso tener en cuenta estas cuestiones para respetarlas en todos los sentidos.

El diálogo es un arma noble que educa desde la esencia humana y puede contribuir a hacer realidad las utopías posibles y un mundo mejor.

SOBRE DIDÁCTICA CRÍTICA

Sobre didáctica crítica, Profra. Adiaz Ortasac; Rivera Uruguay, 2008

La escuela crítica surge en la segunda mitad del siglo XX. Cuestiona las corrientes didácticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrática, que se relaciona con la modernidad a partir de los años 50; y propone la reflexión colectiva maestros y alumnos) sobre problemas comunes. Parte de la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso que revalora la formación docente y propone nuevos elementos para el proceso de aprendizaje. La relación maestro-alumno se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación social.

En cuanto a la situación social y política en que surge dicha corriente hay que aludir a los rasgos más sobresalientes de la globalización neoliberal, entre los que se destacan las siguientes características:

1. Los movimientos financieros de los últimos años se han disparado espectacularmente y han perdido paulatinamente su relación con los movimientos de bienes. Han aumentado las transacciones, se han incrementado las inversiones directas en el exterior, se han hecho presentes los grandes capitales foráneos en los mercados financieros y ha aumentado el comercio mundial.

2. Los flujos especulativo-financieros han propiciado una concentración del capital. La fusión de numerosas empresas ha originado un volumen de operaciones mayor que el producto interno bruto de muchos estados.

3. La movilidad de los capitales ha propiciado la integración de ambiciosas cadenas de producción y distribución. Este proceso ha originado el fenómeno de la deslocalización, de tal manera que esas empresas se han desplazado a lugares ventajosos para ellas. 4. Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economía global ha exigido y conseguido una política de desregulaciones o supresión de reglas limitadoras de la libre circulación de capitales. Aunque más que de desregulación universal habría que hablar de regulación unilateral de los mercados por el capital dominante.

5. El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del “todo vale” como principio que gobierna la “ética” del mercado. Las empresas planifican sus actividades productivas y comerciales y se autorregulan por sí mismas.

6. La doctrina que prima la propiedad privada, reduce la acción de los estados y permite al mercado obrar sin cortapisa alguna.

7. Con tal poderío económico e ideológico, la globalización neoliberal y quienes la defienden se presentan ante los pueblos como la clase social que otorga “a sus pensamientos forma de universalidad” y los representa “como los únicos razonables, los únicos universalmente válidos” (Marx y Engels, 1970).

La didáctica crítica es un proceso de acciones comunicativas informadas por la Teoría crítica, con el fin de analizar la práctica docente, descubrir el contexto y las teorías que la atraviesan, purificar las distorsiones subyacentes en su aplicación y mejorarla con vistas a la emancipación de los individuos y de la sociedad.

La escuela crítica (o didáctica crítica) establece la enseñanza y el aprendizaje como una cualidad inseparable para introducir al hombre en un proceso de formación que le permita solucionar sus problemas haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación utiliza como medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a las “técnicas grupales de aprendizaje” para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigación. Entre estas técnicas grupales de aprendizaje citamos: la

exposición activa, el interrogatorio, la demostración, la investigación bibliográfica y práctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusión dirigida, el foro, el sociodrama, la enseñanza en grupo (o team teach), el seminario, el Philips 66 y el brainstorming. Para aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica convirtiéndolos en instrumentos de apoyo para la discusión reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el análisis crítico.

Los supuestos de esta visión crítica son:

1. La enseñanza es una actividad práctica, se trata de hacer algo.

2. Es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo menos esa es su intención.

3. Tiene una intención conscientemente realizada. 4. Es entendida en tanto se le da sentido.

5. La construcción de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificación que pueda ser compartido, hecho público, y que permita antes que nada pensar la propia acción.

6. La teoría es, justamente, esta asignación de comprensión y sentido. Es la capacidad de entender lo que se está haciendo, de descubrir las creencias, lo ideológico o idiosincrático, que puede estar más o menos solapado en las prácticas, tal vez por múltiples o fuertes tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la propia actividad.

7. La transición que se espera no es de la teoría a la práctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y el análisis, y si es posible, un paso más hacia la reflexión.

8. Los que son capaces de hacer esta teorización son los propios maestros.

9. La teoría y la práctica son mutuamente constitutivas, mutuamente autorreferenciales. Digo lo que hago, en la medida que lo entiendo.

10. Las teorías que se generan no son teorías formales, generales sino sustantivas. Responden a un caso único y se validan en la consecución de una acción mejor, no en su posibilidad de ser generalizada. Esto permite realmente un proceso de mejora de la educación.

11. El sujeto es parte fundamental de la producción teórica y del objeto de estudio. Es parte constitutiva del mismo. Por lo tanto se desplaza la pretensión de objetividad por la subjetividad fundamentada, por la rigurosidad en el tratamiento del tema.

12. La configuración o construcción metodológica, es una singularidad dentro de la regularidad de la acción de enseñar, una versión personal, inédita, dentro de una forma más o menos general de hacer las cosas.

prácticas nuestras tradiciones de formación: en principio la propia escuela que vivimos como alumnos (es lo que más influye), el instituto de formación, y lugar donde se empieza a trabajar.

Esta didáctica nos ayuda a tomar conciencia de cuáles son las prácticas con las que desvalorizamos nuestra profesión. La construcción metodológica de la clase (no una simple planificación por casilleros de modo de facilitar el control) permite que afloren, además de las regularidades, lo singular, lo que les es más propio. El desafío es ayudar a los alumnos a decir lo que hacen y lo que piensan que deben hacer. Así el análisis didáctico le permitirá adueñarse de sus prácticas y poder explicar por qué hace lo que hace, prever, dominar, dar razones.

Es un tipo de análisis profesional que busca relacionar al sujeto con las personas, la institución y la situación en la que está. Analizar una situación educativa implica ver las teorías que atraviesan esa situación. En una didáctica de sujetos. La posibilidad de hacer compartido y público el proceso permite una comunidad de representaciones y por lo tanto de un proyecto compartido.

Puesto que la didáctica es sociocrítica, debe de analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar críticamente el orden social imperante significa no estar de acuerdo o con todo el sistema o con varios de sus elementos. En efecto, la didáctica crítica enfoca la disciplina de la acción didáctica desde los planteamientos de la teoría crítica y por tanto interpreta al orden social neoliberal como la última fase del capitalismo. Concretamente, se opone a la globalización neoliberal a la que denomina globalización parcializada, a la escuela capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa. La escuela crítica es una institución no una organización. Una institución que escribe sus finalidades en el mármol de los valores humanos y no una organización que circunscribe sus planteamientos educativos a la formación de servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la sociedad que es su beneficiaria.

La didáctica crítica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y a la didáctica capitalista, propia del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que busca actuar positivamente como un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, métodos específicos y naturaleza de auténtico planteamiento didáctico.

El conocimiento social crítico tiene consecuencias metodológico-didácticas de la teoría sobre la enseñanza:

1. Se sitúa en el campo de la teoría de la acción. Y dentro de ella, en la acción comunicativa.

2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios.

3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son éticas, y por tanto educativas. Pero podrían estar distorsionadas, por lo cual se impone la

reflexión y la crítica acerca de la acción. Las acciones que se necesitan son las acciones críticas, no cualquier actividad.

4. Por lo tanto, la acción didáctica es una acción transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de realidades físicas.

5. La acción cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la acción, lo cual requiere un lenguaje o de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la acción personal y particular en hecho público, ya que la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos, consensuados a través del lenguaje y del diálogo.

6. La teoría coopera con la construcción de sentido; pero debe ser contrastada con la práctica y ésta siempre puede mejorarse, luego la construcción de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale mientras vale. Tiene un valor histórico, aunque real y demandante.

7. La teoría y la práctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la construcción del sentido de la acción.

8. La pretensión de verdad que se supone a la acción se fundamenta en la relación sujeto-objeto-sujeto, es decir, en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodología grupal.

9. La rigurosidad metodológica exige la investigación de la acción, lo cual requiere, a su vez, utilizar bien las fases de recogida de datos, el análisis y la validación de los mismos.

10. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las técnicas grupales de comunicación eficaz, la autonomía personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaños, las alienaciones y los influjos perversos del poder. Sólo así se podrá tomar decisiones que transformen a mejor las prácticas docentes y de aprendizaje.

11. La acción didáctico-crítica es interacción entre el profesor y los alumnos y comunicación de éstos entre sí.

12. La mejor metodología de la didáctica crítica se percibe cuando ésta usa la investigación como instrumento para la enseñanza. “Aprender investigando” pudiera ser un buen lema metodológico de la didáctica crítica.

concepción de lo técnico, y cuando se intenta describir esta concepción, uno se enfrenta de manera muy clara a las concepciones que tenemos más instaladas cuando hablamos de los hechos educativos. A saber, considerarlos medios para determinados fines, representados generalmente en objetivos que alcanzar, y que están fuera de la acción del maestro, ya que se depositan en el otro sujeto de la relación que es el alumno. Termina sucediendo entonces que se concibe una relación de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseñanza y el aprendizaje. La naturaleza de la enseñanza es enseñar, y su consecuencia es la acción de enseñar, esto es lo que puede ser analizado crítica y reflexivamente, ya que ésta es la acción del sujeto profesor. La otra actividad, la de aprender, tiene una relación ontológica con la enseñanza, ya que es parte de la naturaleza del acto de enseñar que haya alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, no es una acción posterior y fuera de ella. La concepción práctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino múltiples decisiones que tomar en el marco de intervenciones razonadas, prudentes, éticas, amparadas en la búsqueda de hacer lo mejor.

La asunción de un enfoque práctico de la didáctica supone compartir un camino de apropiación de un concepto, pero sobre todo de una práctica de la propia didáctica, que implica un recorrido histórico y personal que supone una actitud de compromiso e implicación muy grande del propio sujeto.

Currículo es un proyecto diseñado para una situación educativa. Sirve de orientación para la acción pedagógica. Ilumina la intervención de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar. Define los contenidos que se intentan transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias metodológicas y los recursos didácticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseñanza y, por fin, señala criterios de evaluación. Según que se sostenga una u otra fundamentación epistemológica de la enseñanza y de la educación, el currículo puede ser más o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monolítico que tiene que ser aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un patrón.

El currículo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El término “currículo” ha sido originariamente más empleado en al educación formal que en la no formal. Pero, actualmente, se emplea el nombre indistintamente tanto en la enseñanza reglada como en la no reglada.

¿Qué significa currículo crítico? ¿En qué sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtiéndose así en sociocrítico?

En primer lugar se entiende por currículo crítico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situación educativa con la intención de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situación social educativa. Cambiar implica pasar de un estado a otro, de una interpretación a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a exigir la comprensión y dominio de materias instrumentales, académicas, escolares y vitales.

Los fundamentos epistemológicos del currículo crítico están en lo que suele entenderse por teoría crítica. En efecto, por teoría crítica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisión del paradigma científico-filosófico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolución conceptual ha corrido pareja a la crítica de la modernidad y de la postmodernidad.

En síntesis:

 El currículo sociocrítico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del conocimiento.

 El currículo sociocrítico debe de tener en cuenta la adquisición de competencias que garanticen la inclusión social.

 El currículo sociocrítico se empeña en formar mentes estructuradas que sepan dar razón de los acontecimientos de la modernidad, al revisarlos críticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos creíbles con las piezas fragmentadas que

abundan en los medios de comunicación.

• El currículo sociocrítico destaca los valores universales y educa en comportamientos éticos para tomar decisiones.

 El currículo sociocrítico cree y utiliza la pedagogía de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo.

¿Qué lugar tiene en esta corriente la investigación educativa? En el sentido de la Didáctica Crítica, dos condiciones tendrán que cumplir la investigación en el aula:

 Diluir la diferenciación entre el sujeto y el objeto; los profesores y los alumnos deberán mantener una distancia suficiente con respecto a los hechos y procesos motivo de estudio, pero también experimentar directamente el efecto de las acciones emprendidas, del trabajo realizado. Así, los profesores y los alumnos son sujetos que investigan una realidad de la que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigación.

 Propiciar un juego simultáneo y alterno de reflexión y acción según lo exija la problemática respectiva: de elaboraciones teóricas o conceptualizaciones y de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende transformar...

enseñar a hacerlo. La didáctica crítica está ligada a las Pedagogías Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje y, por supuesto, la propuesta liberadora del conocido educador Paulo Freire.

PARADIGMA CRÍTICO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Extracto del marco teórico del proyecto del colectivo de la Mesa Técnica del nivel de primaria general; Junio 2009:FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES CRÍTICOS, ANALÍTICOS Y REFLEXIVOS: UN ELEMENTO PARA CONCIENCIAR SU REALIDAD SOCIAL.

La teoría crítica de la educación es una construcción teórica con supuestos filosóficos bien definidos que se intentan reflejar en la practica en un proceso denominado de relación dialéctica, observando siempre una coherencia entre las formas de concebir el mundo, la sociedad, al sujeto y en si todas las relaciones que se dan en el proceso en las acciones que el docente concretiza sus actividades con los alumnos siempre en busca de una nueva realidad más racional y humana. Es un intento de conseguir una forma específica e integrada de entender el mundo y la actividad pedagógica.

“Los profesores necesitan reconstruir su experiencia y conseguir que no sea la única “razón” de su trabajo profesional” (Derridá); Se necesita reflexión y contraste de opiniones; construir un contexto en el que haya elementos nuevos, criterios que doten de significado diferente a nuestro trabajo. No se trata de conseguir nuevas “recetas” sino hacerlas innecesarias. Que cada situación profesional se considere como un reto a la creatividad. Que el objetivo no sea la aplicación de lo aprendido, sino que sea una ocasión de aprender (Teoría Crítica y Educación, Andrés Ángel Sáenz del Castillo. Material digital).

No basta solamente aprehenderse de la realidad o conocerla de la forma en que se nos presenta, tenemos que criticarla (entonces las personas adoptan una posición epistemológica) y superan el desarrollo de su perspectiva actuando así sobre el mundo dando respuesta a las exigencias sociales de comportarse de una forma autónoma con madurez y sentido crítico; y lo que es más importante actuando sobre sí mismo, decidiendo sobre sus necesidades y lo que es indispensable para superarlas.

Si un profesor está consciente de que su búsqueda es su autonomía se estará actuando en consecuencia, darnos cuenta de lo que necesitamos, darnos cuenta de lo que puede funcionar mejor significa que estaremos en constante búsqueda, sabremos que las cosas no están acabadas y que no es la única opción que acatar.

Este proceso como ya mencionamos es permanente y al mismo tiempo dialéctico pues relaciona la reflexión crítica sobre la acción pasada y con la acción que continua.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la perspectiva crítica implican la actuación consciente y comprometida del individuo ya no solo el alumno espera a que se le brinde el aprendizaje, sino, que él es juez y parte de su proceso. Es un cambio de roles que permiten la interacción entre los actores principales: maestro, alumno y objeto de conocimiento. Las estructuras mentales son desarrolladas para actuar sobre el mundo real donde se ubica el ser social. “La educación democrática debe ser un tipo de educación que proporcione a los individuos un interés personal por las relaciones sociales y el control social y por los hábitos mentales que aseguren el cambio social sin introducir desorden” (APPLE, Pág. 11).

Existe una gran urgencia por realizar prácticas emancipadoras en escuelas donde en principio de cuentas se practique la democracia tanto en su estructura funcional como en los factores humanos que en ella intervienen. No podemos catalogar este enfoque como una utopía sin antes dar la oportunidad de ponerlo en práctica. “El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación” (Paulo Freire).

Para hablar de calidad en el servicio educativo se deben considerar las condiciones reales en que se desarrolla esa práctica, es decir desde la ubicación de la escuela, las características de la comunidad, considerar la multiculturalidad del alumnado hasta las particulares de desempeño profesional, etc., y estas características no pueden ser cuantificables mediante pruebas o test. Así de acuerdo a todos estos factores se determinan los requerimientos de la educación para ese lugar o escuela determinados, por lo consiguiente al cubrir con esas necesidades se podrá valorar si existió la calidad o no. A estas alturas se ha visto que la educación no se puede dar igual para todos, cada uno tiene diferentes necesidades, igualar la educación de esa manera no sería democratizarla. Más bien esto se daría en brindar oportunidades equivalentes y no tanto en ofrecer la igualdad de oportunidades a la educación, ya que unos pueden necesitar más apoyo que otros, dependiendo de la situación en que se desarrolle el proceso educativo.

La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza que actúa tanto a favor de la continuidad social como del cambio social que, aunque compartida con unos y limitada por otros, siguen estando en gran medida en manos de los docentes. Mediante el poder de la práctica educativa, los docentes desempeñan una función vertebral en la transformación del mundo en que vivimos.

En la propia práctica educativa, desde el currículo mismo lleva implícita una filosofía a la par de una política educativa, esa filosofía está influenciada en menor o mayor medida por la ideología de los profesores, pues ellos finalmente eligen el método para enseñar, diseñan las actividades que se pondrán en práctica y recrearán el ambiente que se percibirá en las aulas, aunque los docentes guían a los alumnos hacia lo que ellos creen que serán lo más relevante en cuanto contenidos curriculares y se pierde de vista que, los hombres son filósofos, en la medida en que participan en la actividad, porque en su actividad práctica, esta implícitamente contenida una concepción del mundo (Gramsci, 1971 citado por Carr Wilfred. Pág.77).

En la actualidad ya no basta enseñar a los alumnos lo que deben saber sino que también se les debe enseñar el cómo saber, es decir desarrollar a la par de los conocimientos también las habilidades y capacidades del pensamiento integrando dichas habilidades a los contenidos a abordar, los docentes no solo planificaran los temas o contenidos, sino que además, tomarán en cuenta el cómo (que tipo de actividades), se desarrollarán para involucrar al alumno en un aprendizaje crítico, analítico y reflexivo.

La didáctica crítica es una propuesta en construcción que se va configurando sobre la marcha, por lo consiguiente no hay cabida para las respuestas terminadas, por ello se hace necesario romper con los esquemas de los modelos anteriores en donde el docente se ha caracterizado por ser, más el técnico responsable de la eficaz aplicación de procedimientos, pues se ha preocupado por renovar y perfeccionar su instrumentación que por indagar sus supuestos teóricos, esa postura ha apuntado a ser técnicamente mejor docente que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didáctica.

La didáctica crítica no es una propuesta que trate de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar críticamente la práctica docente, la dinámica de la institución, los roles de sus miembros y el significado ideológico que subyace en todo ello.

Así dentro de esta concepción podemos apuntar los siguientes elementos:

ROL DEL DOCENTE

Ayuda a los alumnos a desarrollar su propio pensamiento. Toma conciencia de las diversas tareas morales que se dan en el aula, antes de que lo haga con los propios alumnos. Coloca al alumno en conflicto para que este utilice sus habilidades cognitivas en la resolución de problemas que van más allá del aula.

Forma colectivos para resolver obstáculos en su práctica pedagógica. Tiene claros los propósitos que pretende con sus alumnos para que pueda derivar de manera coherente la estructura de su práctica.

ALUMNO

Sujeto activo en su aprendizaje comprende la naturaleza de la actividad científica que es, sobre todo, una forma de tratar las cosas, de interrogar la realidad, de dudar de las explicaciones generalmente admitidas y de examinar las consecuencias.

PROCESOS DE

ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE

Se concibe al aprendizaje como un proceso dialéctico (se sustenta en que el movimiento que recorre el alumno al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. El alumno al apropiarse de un aprendizaje pone en juego todo lo vivido, su presente y su futuro, no es un sujeto abstracto, el proceso de aprendizaje está enfocado a enseñar a pensar.

ESCUELA

Establece relaciones de poder igualitario, estimula a los alumnos a pensar por sí mismos, se pretende crear aulas democráticas con un alto grado de cooperación entre los alumnos y maestros, se prioriza los procesos que valoriza el desarrollo de todas las facultades del ser humano.

La concepción del aprendizaje determina el manejo que se haga de todos los componentes de una planeación o programación didáctica (objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aprendizaje, evaluación, etc.).

Dentro de esta concepción de la didáctica crítica entendemos como planeación didáctica (instrumentación) a la organización de los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a fin de facilitar en un tiempo determinado el desarrollo de las estructuras cognoscitivas, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno. Aunque la planeación pudiera parecer como una actividad de carácter estático en realidad la entendemos como un quehacer docente en constante replanteamiento, susceptible de continuas modificaciones, producto de revisiones de todo un proceso de evaluación, esto nos lleva a pensar tres situaciones básicas en la que se desarrolla:

 Un primer momento: Es cuando el maestro organiza los elementos o factores que incidirán en el proceso, sin tener presente al sujeto (alumno).

 Un segundo momento: El que se detecta la situación real de los sujetos que aprenden y se comprueba el valor de la planeación como propuesta teórica, tanto en sus partes como en su totalidad.

 Un tercer momento: Se rehace la planeación a partir de la puesta en práctica de las acciones o interacciones previstas (MORAN, Pp. 137).

Dentro de cada uno de los momentos en el desarrollo de la planeación preexisten los tres tiempos metódicos aplicados a la organización de situaciones de aprendizaje como son:

PROBLEMÁTICA DE LA EVALUACIÓN EN LA DIDÁCTICA CRÍTICA

La evaluación es un proceso permanente, trasformador, holístico, se concibe como una actividad que convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda la práctica pedagógica, no perdiendo de vista las concepciones que se tienen de aprendizaje y de enseñanza para encontrar la coherencia entre ese proceso y lo que se evalúa, así también se hace la distinción entre la evaluación y la acreditación siendo esta última la necesidad institucional de certificar los conocimientos anteponiendo una escala de valor. El docente debe interpretar los resultados arrojados por la evaluación para valorar la eficacia y pertinencia de los métodos, recursos, formas de evaluación y estrategias utilizadas.

En este sentido si los estudiantes demuestran niveles de aprovechamiento y desempeño acordes con los objetivos planteados, el maestro puede inferir que está haciendo uso de herramientas y estrategias metodológicas adecuadas, por el contrario los logros de los estudiantes no se acercan significativamente a los objetivos planteados, el maestro deberá revisar su proceso de planeación y su estrategia metodológica.

Desde la perspectiva del estudiante, la evaluación del aprendizaje se constituye en una herramienta que puede orientar su propio proceso de aprendizaje. Con base en los resultados obtenidos y en su autoevaluación, el estudiante debe estar en capacidad de revisar sus aciertos y fallas en cuanto a su método de estudio, dificultades específicas, logros obtenidos y con base a ello establecer nuevas estrategias orientadas al logro de los objetivos.

La evaluación es vista como un interjuego entre una evaluación individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar tanto al docente como al alumno sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar éste con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje.

INSTRUMENTOS PARA EL PLAN DE EVALUACIÓN

a) Observación participante.

El observador profesor deberá observar selectivamente lo más que pueda, participar en todo lo que considere pertinente para, posteriormente, describir, explicar, analizar y reflexionar sobre lo observado.

La investigación de la práctica educativa, por parte del propio docente, es un proceso encaminado a la descripción, explicación y valoración de aquello que sucede en el aula.

Uno de los medios de que se puede valer el profesor para lograrlo es la observación participante, misma que implica un papel activo del investigador y/o profesor como sujeto cognoscente.

La investigación de la práctica educativa, requiere del estudio técnico y práctico de los comportamientos sociales implicados en los procesos de enseñanza. Explica “en vivo” la experiencia del grupo.

Es fundamental definir los aspectos a observar; por ejemplo, respecto al alumno-participante se pueden cuestionar aspectos como los siguientes: quién es, cuáles son sus expectativas, cómo se comporta con el grupo, qué relación hay entre los intereses de los alumnos y los objetivos que la institución y el maestro persiguen, el vínculo profesor-alumno, hacia qué tipo de sociedad apunta la práctica educativa, cómo se concibe y se aborda el conocimiento, etc. la observación participante es ante todo una técnica de interacción.

b) Investigación participativa o investigación acción

Es un proceso de estudio, investigación y análisis de teoría y práctica, donde los investigados e investigadores (en nuestro caso participante y coordinador) son parte del proceso que modifica o transforma el medio en el cual acontece.

Los factores esenciales en la investigación participativa aplicada a un proceso de grupo, son los siguientes:

 Participación. entendida como un derecho de los individuos a intervenir en las acciones que son necesarias para el desenvolvimiento individual y grupal, concebida como fenómeno social, es un proceso dinámico, que en su devenir canaliza una serie de factores significativos en el proceso de desarrollo personal y social de los individuos.

 Análisis. es una condición necesaria en la investigación participativa siempre que lleve al diálogo, como constante, y se acompañe de algunas de las siguientes cualidades: a) que sea descriptivo, que señale un conocimiento válido del significado, y que este sea fidedigno y verificable. b) que sea dialéctico, es decir que con un razonamiento crítico siga el ritmo de reflexión-acción, enriqueciéndose al continuar el ciclo y al relacionar conceptos y hechos; c) que sea crítico, es decir que tomando el procedimiento dialéctico, en cada contradicción se haga una pregunta sobre alternativas; d) histórico, es decir, que se entiendan los hechos del pasado y del presente, ubicando la realidad actual en la historia; e) biográfico, que la persona o grupo reflexione sobre la historia de su grupo y del entorno del grupo en un recuerdo biográfico que retrocede en el tiempo; f) que sea autoevaluativo, porque hemos aprendido muy bien la lección para ser críticos con los otros, pero muy rara vez con nosotros mismos.

c) Entrevista

La entrevista es un fenómeno grupal, ya que aun con la participación de un solo entrevistado, su relación con el entrevistador debe ser considerada en función de la psicología y de la dinámica grupal.

La entrevista debe ser provechosa en las situaciones de docencia y, por ende obtener información muy valiosa respecto a las expectativas del alumno y del grupo, sobre situaciones en el proceso de aprendizaje, sus ansiedades, sus miedos, etc.

d) Análisis de situaciones grupales.

Esta estrategia grupal de revisión y evaluación de la práctica docente, consiste en detectar, analizar, discutir y elaborar grupalmente, tanto los aciertos o alcances como las situaciones conflictivas y/o problemática que se suscitan en todo el grupo sometido a cualquier proceso de aprendizaje.

El análisis de problemas en grupo tales como: resistencias, conflictos, evasiones y complicidades, abordados y resueltos oportunamente, pueden resultar una experiencia muy provechosa en la medida en que coadyuve a mejorar el proceso grupal, el abordaje de la tarea y consecuentemente la consecución de los aprendizajes.

Pueden también utilizarse otros instrumentos como:

Examen a libro abierto, Examen temático o de composición, Ensayos o Trabajos de investigación.

C

Cazares González, Fidel G., Estrategias cognitivas para una lectura crítica, Ed. Trillas, 2000.

ACTIVIDAD: Piensa y discute con algunos compañeros qué hacen cuando se disponen a leer algún libro, una revista, el periódico, etc. Para esto escribe en el siguiente espacio las ideas que te hayan parecido interesantes.

Reflexión grupal. Ejercicio integrador

Describe el concepto de lectura desde un punto de vista muy particular. Puedes usar las ideas que compartiste con tus compañeros.

Lectura:

Lo que hago cuando leo…