para construir
una cultura
de paz
y solidaridad
“Los Estados Partesconvienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;
UNICEF
va
a la escuela
para construir
una cultura
de paz
y solidaridad
UNICEFva a la escuela para construir una cultura de paz y solidaridad
Coordinación del proyecto Elena Duro
Autoras Ana María Acevedo Elena Duro Inés María Grau
Colaboración Fernanda Barranquero
Procesamiento didáctico Celia Rosemberg
Coordinación editorial Área de Comunicación
UNICEF- Oficina de Argentina
ISBN: 987-9286-20-0
Ilustraciones Daniela Kantor
Diseño de cubierta e interiores as-estudio, Diseño y Comunicación
UNICEF- Oficina de Argentina Maipú 942, piso14º
(C1006ACN) Ciudad de Buenos Aires Agosto de 2002
Contenido
Para crecer en paz
y con solidaridad
1.
Por la paz
. . . .12Paz es que no haya guerra
. . . 14Paz es defender una vida enmarcada en los derechos humanos
. . . 15La violencia invisible
. . . 162.
Consenso y conflicto en una cultura de paz
. . . .19Consenso y conflicto según los grandes pensadores
. . . 19Consenso y conflicto en la vida democrática
. . . 223.
Educar para la paz
. . . .25El
UNICEFy la paz
. . . 25Trabajar los conflictos en el aula
. . . 26Trabajar los conflictos en la institución escolar
. . . 274.
Solidaridad
. . . .30Escuela y solidaridad
. . . 33Página 11
Estrategias para
el trabajo en el aula
1.
Actitudes y habilidades para el diálogo
. . . .36Habilidades de comunicación
. . . 37Presentación
Unicef va a la escuela es un aporte a la comunidad educativa en favor de la reflexión,
promoción y efectivización de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes en la institución escolar.
La Convención sobre los Derechos del Niño constituye un instrumento jurídico que modifica en forma profunda la concepción de la niñez y obliga al Estado, las instituciones, la familia y la comunidad a establecer nuevas formas de pensar y actuar sobre la infancia y la adolescencia.
La escuela es un ámbito de socialización prioritario y es, por lo tanto, fundamental para la for-mación de ciudadanas y ciudadanos. En los últimos tiempos, la escuela se ha ido modificando y se ha convertido en un espacio con canales de participación y comunicación más flexibles que promueven nuevas formas de enseñanza. En este marco y con el objeto de colaborar en el for-talecimiento de las prácticas democráticas, el proyecto Unicef va a la escuela brinda herramientas para incentivar la reflexión sobre diversos temas relacionados con los principios establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño, a través de una serie de materiales dirigidos a directivos, a docentes y a la comunidad educativa.
Mediante esta propuesta,UNICEF- Oficina de Argentina se propone apoyar las acciones que tiendan a hacer realidad en la escuela los derechos de la infancia y de la adolescencia. El ejercicio de los derechos es la mejor preparación para una ciudadanía responsable y democrática. En la escuela, los niños y adolescentes tienen una posibilidad única de desarrollar las competencias necesarias para integrarse y contribuir a consolidar una sociedad democrática, justa y solidaria. A ustedes, que educan, guían y orientan a los niños, niñas y adolescentes –y también a ellos– está dirigido este aporte.
Edward Madinger Representante Delegado
UNICEF- Oficina de Argentina
Bibliografía
. . . .67Convención sobre los Derechos del Niño
Ley 23.849
. . . .70Preámbulo
. . . .71Parte I
. . . .72Parte II
. . . .84Parte III
. . . .87Página 69
Comprender la perspectiva del otro
. . . 45Resolución de conflictos
. . . 48Actividades referidas a situaciones bélicas
. . . 55del niño y funciona como documento base para el tratamiento de los cuadernillos restantes. Cada cuadernillo contiene un cuerpo teórico, presentado en forma amena, y recomendaciones de ejercicios para el aula y la escuela. En el presente cuadernillo, Unicef va a la escuela para construir una cultura de paz y solidaridad, se trabajarán los diferentes aspectos de los conceptos de paz y solidaridad con el fin de promover en chicos y chicas actitudes que propicien la convivencia, el respeto de los derechos humanos, la búsqueda de soluciones para los conflictos y la prevención de la violencia. Otros temas abordados son la participación de niños, niñas y adolescentes en pequeñas y grandes comunidades democráticas, y el ejercicio de la libertad y la igualdad entre chicas y chicos responsables y autónomos, temas que, en función de los conflictos vigentes en el contexto nacional e internacional, consideramos junto con los docentes como relevantes. La serie continuará con temas referentes a los factores asociados al aprendizaje escolar; mediante ellos serán tratadas las diversas dimensiones del hecho educativo.
Unicef va a la escuela sólo pretende acercarles materiales para la reflexión y algunas sugerencias de trabajo para el aula y la escuela que se relacionan directamente con el respeto y con la pro-moción, protección y efectivización de derechos. Éste es un camino que recién se inicia y su éxito dependerá, sin duda, del valor que ustedes le otorguen. Sabemos que esto no resolverá los problemas que hoy atraviesan las políticas públicas para la infancia y la adolescencia –déficit que, en un sentido, afecta muy especialmente a la escuela pública– pero sí consideramos que puede convertirse en una forma de cooperar con el trabajo que cotidianamente realizan en las aulas.
Junto con esta propuesta expresamos un gran reconocimiento a los directivos y docentes por su labor cotidiana y esperamos iniciar un camino de interacción y fortalecimiento mutuo.
Elena Duro Consultora en el Área de Educación
UNICEF- Oficina de Argentina
Introducción
Unicef va a la escuela es una propuesta pensada para desarrollar en todas las escuelas del país. Mediante una serie de cuadernillos, trabajaremos temas vinculados con la protección de los dere-chos de la infancia y la adolescencia y, muy especialmente, aquellos que promueven el derecho que todos los niños, niñas y adolescentes tienen a recibir una educación de calidad.
La oficina de UNICEFcontiene distintas áreas y una de ellas es la de Educación. Desde este lugar, nuestra misión consiste en promover la protección de los derechos de la infancia y de la ado-lescencia en este campo específico. Lo hacemos cooperando con el gobierno Nacional, los gobiernos Provinciales y Municipales, las organizaciones de la sociedad civil e instituciones intermedias, y desarrollando investigaciones y diversos estudios que aporten conocimiento y líneas de acción en favor de una educación de calidad para todos.
Entre las distintas acciones que llevamos a cabo diseñamos Unicef va a la escuela, un proyecto que constituye la primera propuesta que UNICEF- Oficina de Argentina crea directamente para la comunidad educativa. Nuestro objetivo mediante estos materiales es acercarnos más directamente a ustedes, que son los actores clave en la formación y socialización de la infancia y adolescencia.
En esta propuesta participan especialistas en educación y docentes de EGBy del Nivel Medio y/o Polimodal, que conviven cotidianamente con una realidad similar a la suya. Conocemos y comprendemos la difícil situación que transitan las escuelas y, por ende, muchos docentes y alumnos. La escuela no es impermeable a los profundos cambios sociales y económicos y a la crisis que atraviesa el país. Por el contrario, dentro del abanico de instituciones sociales, ésta es una de las que más padece sus impactos. Nadie deja de reconocer el rol determinante de la escuela en el desarrollo de las generaciones y de la sociedad democrática, rol que, por otro lado y en estas circunstancias, se acrecienta y simultáneamente se complejiza. Sin embargo, debemos reconocer que –paradójicamente– esta valoración de las escuelas proveniente de todos los sectores sociales no suele estar acompañada de acciones directas que la fortalezcan.
Por otro lado, reconociendo el hiato existente entre los estudios provenientes del campo aca-démico de la educación y el conocimiento que efectivamente llega a los docentes, esta propuesta también intentará acercar los resultados de investigaciones educativas, con el propósito de reducir esta brecha en el campo del conocimiento. Discutir, entonces, acerca de los factores asociados con el aprendizaje y los problemas del fracaso escolar, acercar a las escuelas prácticas exitosas llevadas a cabo por docentes del sistema, introducir problemáticas para la discusión y el abordaje de nuevas prácticas pedagógicas y didácticas también constituyen objetivos de esta propuesta.
Muchos niños –demasiados– viven inmersos en una “cultura de la violencia”.
Es nuestro deseo contribuir a paliar su sufri-miento. Creemos que todo niño puede descu-brir por sí mismo que la violencia es evitable. Si empezamos a perfilar y construir una nueva cultura de la no violencia, estaremos sembran-do la esperanza de un munsembran-do mejor, no sólo para los niños, sino para toda la humanidad.
Por este motivo, apelamos solemnemente a todos los jefes de Estado que representan a los países miembros de la Asamblea General de las Naciones Unidas. En sus manos está:
•que la primera década del nuevo milenio, la comprendida entre los años 2001 y 2010, se declare “Década de fomento de una cultura de paz”;
•que en el umbral del nuevo milenio, el año 2000 se declare “Año de la educación para la no violencia”;
•que a lo largo de dicha década, se fomente en todos los niveles de nuestras sociedades la enseñanza de los principios de la paz, con el fin de inculcar a los niños del mundo el
signi-ficado real y práctico del rechazo a la violencia, así como los beneficios que esto supone en sus vidas cotidianas. El objetivo es reducir la violencia –y el consiguiente sufrimiento– del que son víctimas los niños y la humanidad en general.
Juntos podemos construir una nueva cultura de la no violencia capaz de devolver la espe-ranza a toda la humanidad y, muy en parti-cular, a los niños de nuestro mundo.
Con el máximo respeto, los Premios Nobel de la Paz.
Han firmado el llamamiento:
Mairead Maguire Corrigan, Nelson Mandela, Madre Teresa de Calcuta, Aung San Suu Kyi, el décimocuarto Dalai Lama (Tenzin Gyatso), Mijaíl Sergeyevich Gorbachov, Simón Peres, Elie Wiesel, obispo Desmond Mpilo Tutu, Adolfo Pérez Esquivel, Yasser Arafat, monseñor Carlos Felipe Ximenes Belo, José Ramos-Horta, Norman Borlaug, UNICEF, Oscar Arias Sánchez, Frederik Willem de Klerk, Betty Williams, Lech Walesa, Joseph Rotblat, Henry Kissinger, Jody Williams, John Hume, David Trimble, Rigoberta Menchú y la American Friends Society.
Actualmente, nos encontramos en la “Década Internacional de una cultura de paz y no vio-lencia para los niños del mundo”, pues así ha sido declarado a pedido de un grupo de Pre-mios Nobel de la Paz. Este grupo redactó el Manifiesto 2000 por una cultura de paz y de no violencia. Su intención es promover una con-ciencia pública mundial y un clima espiritual y social general que propicie la paz, así como también buscar soluciones para afrontar y su-perar las acciones de violencia. En este marco, se propone especialmente el desarrollo de una nueva educación para los niños, niñas y
ado-lescentes, ya que se trata de las personas más indefensas ante el avance de la violencia y por-que es a ellos a quienes debemos proteger y formar para la construcción
de un futuro mejor.
Por la paz
La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó al año 2000 como “Año Internacional
de la Cultura de Paz”, con el propósito de llevar adelante acciones que crearan un clima de
paz que tendiera a poner término no sólo a las guerras sino también a todas las formas
de violencia que implican injusticia y opresión para las personas.
PARA LOS NIÑOS DEL MUNDO Llamamiento lanzado por los Premios Nobel de la Paz
Destinatarios:jefes de Estado de todos los países miembros de la Asamblea General de las Naciones Unidas.
Remitentes:galardonados con el Premio Nobel de la Paz.
Hoy, en todos y cada uno de los países del mundo, muchos son los niños que padecen en silencio los efectos y consecuencias de la violencia.
Éste es el significado original que se da al con-cepto desde la Antigüedad. Actualmente, en cambio, la paz como ausencia de guerra asume dos formas: una referida a la paz interior-social de un país (orden, control, seguridad) y otra que remite a la defensa militar exterior y que privilegia intereses de orden internacional.
En el marco de esta concepción, prevalece la idea de que la paz depende de resoluciones de los gobiernos y de su competencia y voluntad política para llevar a cabo acuerdos. En estas decisiones la sociedad civil carece de protago-nismo. Sin embargo, los conflictos se han in-crementado en todas las regiones del planeta.
Una cultura de paz implica no sólo que no haya guerra sino también la
supresión de toda forma de violencia y el respeto de los derechos humanos.
Las manifestaciones artísticas sobre la guerra
“El arte ha reflejado, a lo largo de la historia, el sentimiento de la humanidad ante las guerras. Pablo Picasso refleja, en su obra Guernica, las pulsiones de un tiempo de plomo y ceniza. Es la expresión pura, la crudeza desesperanzada del siglo XX, donde nadie se salva y todo es destrucción ciega.
Picasso aceptó a principios de 1937 el encargo de pintar una obra para el pabellón español de la Exposición Uni-versal de París, que habría de celebrarse durante el verano, pero durante unos meses no supo qué podía hacer. El 26 de abril varias escuadrillas de aviones alemanes ametrallaron y amenazaron con bombas incendiarias la población vasca de Guernica, que era un objetivo de nulo interés militar. Hitler y Franco ensayaban así, por pri-mera vez, las técnicas nazis de la destrucción
total del territorio enemigo, antes de su even-tual ocupación. Las descripciones y las foto-grafías de los periódicos de aquella masacre gratuita estremecieron al mundo entero: Picasso ya tenía un tema y se puso a trabajar en él de un modo febril.”
J. A. Ramírez,
Picasso, El mirón y la duplicidad, Madrid, Alianza, 1995.
La paz puede ser definida, en cierta forma, por aquello que no es.
En este sentido, la paz es ausencia de guerra.
La paz también puede definirse en función de lo que sí es.
Desde esta perspectiva positiva, la paz es defender los derechos
humanos como la mejor y más justa manera de convivir y de
erradicar o reducir toda forma de violencia que atente contra ella.
Los niños y la guerra
“En los últimos dos decenios, se estima que unos dos millones de niños han perdido la vida en conflictos armados en todo el mundo, y que una cantidad tres veces superior de ellos han quedado gravemente heridos. En las guerras contemporáneas, los niños constituyen casi la mitad de las víctimas. Por otra parte, en los campos de refugiados la mayoría son niños.”
UNICEF,Las repercusiones de los conflictos armados sobre los niños,1996.
Les proponemos que investiguen junto con sus alumnos.
Realicen un recorrido por los conflictos bélicos más importantes de la historia de la humanidad. Traten de identificar cuáles fueron en cada caso las formas de lucha durante esos enfrentamientos.
Busquen otras expresiones artísticas (música, escultura, obras de teatro, poesía) que den cuenta de esas guerras. Analicen la posición que asume cada artista frente a los conflictos bélicos.
1.Bourdieu, P., 1998.
Les proponemos que reflexionen sobre la violencia.
Muchas veces nos sorprendemos del sometimiento que padecen las mujeres de otras culturas. Pero en todas las culturas se dan situaciones de maltrato. Traten de identificar situaciones de discriminación, subordinación e injusticia dentro de la propia cultura o comunidad.
Toda vulneración de los derechos humanos implica una agresión a la dignidad de la persona. El agravio es particularmente grave cuando se trata de niños, niñas y adolescentes. Se ejerce violencia sobre los niños cuando se vulneran sus derechos.
•
maltrato•
tortura•
abuso•
prostitución•
explotación•
trabajo infantil•
comercio de niños•
drogodependencia•
analfabetismo•
deserción escolar•
repitencia•
censura•
injusticia social•
inequidad•
exclusión•
contaminación•
discriminación Integridad física-psíquicaSalud
Educación
Libertad de expresión
Bienestar y desarrollo
Ambiente sano
Igualdad
La violencia invisible
Se habla frecuentemente de una cultura de la violencia y se alude a situaciones de maltrato, violación, guerra, muerte, es decir, a situaciones que se comentan en las noticias policiales de los periódicos. Estas situaciones conmueven a las personas porque irrumpen en la normalidad de la vida cotidiana y se vuelven perfectamente visibles; sin embargo, detrás de la violencia que se enuncia bajo la forma de “hechos policiales”, existen otras formas de violencia más cotidia-nas e invisibles para el gran público: no tener dinero para enviar a los chicos a la escuela, no conseguir trabajo por ser mujer, ser discrimi-nado por el color de la piel, entre otras.
Pierre Bourdieu1sostiene que en la sociedad hay una ley de conservación de la violencia: quienes tienen conductas violentas probable-mente han sido víctimas de la violencia. Por lo tanto, si se quiere disminuir verdaderamente la violencia más visible –crímenes, robos, viola-ciones, atentados– es necesario intentar reducir la violencia invisible.
Un individuo a quien no se le reconocen y respetan sus derechos se ve inmerso en una situación de degradación. Esta situación, sin duda, se caracteriza por la angustia y la deses-peranza, y puede eventualmente trasladarse a una relación conflictiva y violenta con su en-torno y su comunidad. La exclusión en tanto expulsión de la comunidad de derechos –de aquel conjunto de obligaciones y responsabili-dades con y para el conjunto– coarta las posi-bilidades de las personas de decidir y de desa-rrollarse plenamente.
Desde esta perspectiva, atender sólo al segmento visible del problema es reconocer sólo una parte
muy pequeña de la realidad. Se tiende a señalar la brutalidad de algunos comportamientos y se olvida la violencia social o estructural in-visible que se ejerce sobre algunas personas. En este sentido, no se debe olvidar que hay violencia por acción directa, indirecta e, in-cluso, por omisión. Este último caso es el de la ausencia de acciones para solucionar pro-blemas de trabajo, discriminación, vivienda, salud, justicia y educación.
La violencia invisible, cotidiana, lleva a que se acepten de modo “natural” situaciones de sometimiento (de género, de edad, de relaciones laborales) sin que
los propios protagonistas tengan conciencia de que se están doblegando
ante la autoridad y voluntad de otros.
La violencia se ejerce con el objeto de intentar dominar la voluntad de una persona, para hacer que se pliegue al poder, a la autoridad, al modo de ser de otra. Los hechos de violencia (física, emocional, social) coartan las opciones individuales y la autonomía personal de los seres humanos. De este modo, determinan que sus realizaciones físicas o psíquicas estén por debajo de sus potencialidades.
Sometimiento de género
“El sometimiento de la mujer es una pauta de educación interiorizada que la determina como ser oprimido. Todo lo que en ella aspira al sometimiento la convierte en sostenedor de un sistema que la secundariza y la denigra.
La mujer está condicionada por la cultura, por la educación y también por la ‘fuerza de la costumbre’ a asumir responsablemente tareas que son consideradas como ‘parte de su natu-raleza’: el marido, los hijos, la casa, los ancianos de su familia, además de trabajar fuera para ayudar al sostén económico de todos ellos. Se la ubica marginalmente en la escena política y se restringe su crecimiento intelectual y creativo.”
En Ética a Nicómaco, el autor se refiere al con-cepto de “homonoia” cuando los ciudadanos persiguen los mismos fines en lo que concierne a la polis y cuando concuerdan sobre cómo deben ser designados los gobernantes. El tér-mino homonoia, entonces, se referiría a la idea de acuerdo-consenso. Por otro lado, en Los procesos de conflicto y consenso sostienen
o ponen en cuestión el orden político estatal y global. Estos procesos han sido objeto de es-tudio en el marco de la teoría del Estado y la democracia, y abordados desde la filosofía, el derecho político, la sociología, las ciencias polí-ticas y la teoría política en relaciones interna-cionales desde sus distintas ópticas. A lo largo de la historia, y desde los pensadores políticos de la antigüedad, la idea de conflicto y consenso ha estado presente, aunque no fuera identificada con estos nombres.
Consenso y conflicto según los grandes pensadores
2
2.Aristóteles, ed. 1981. Les proponemos
que reflexionen con sus alumnos.
Busquen ejemplos de situaciones en las que se violen algunos de los derechos expresados en el cuadro de la página anterior. ¿Cuáles creen que son las causas de esta situación?
A partir del siguiente texto conversen con sus alumnos sobre las situaciones de violencia visible y de violencia invisible que se mencionan. ¿Cuáles consideran que son las “estructuras profundas” que generan esta violencia?
Cómo defender los derechos humanos
“(…) será necesario cambiar las estructuras profundas que dan lugar todos los años a la muerte de diez millones de niños, en muchos casos debido a la desnutrición y a varias enfermedades evitables, algunas de ellas erradicadas desde hace mucho tiempo en los países industrializados. Unas estructuras que encadenan a la pobreza a millones de niños, que mantienen más de 100 millones de niños (60% de ellos, niñas) fuera de la escuela y que son una de las causas subyacentes de que 250 millones de niños menores de 15 años tengan que trabajar. Unas estructuras, en fin, que permiten que millones de niños sean asesinados o sufran lesiones y traumas en las guerras y que colocan a los niños y a las mujeres más pobres del mundo en condiciones muy vulnerables a los estragos del VIH-sida.”
UNICEF,Informe Anual de Unicef 2001.
La violencia sobre los niños les roba su infancia presente y ensombrece su futuro.
Las Naciones Unidas han asumido su postura en favor
de la Paz. Nos encontramos en la Década Internacional
de una cultura de paz y no violencia para los niños del mundo. El objetivo
es propiciar una cultura de paz que implique no sólo evitar las guerras,
sino fomentar la defensa de la vida enmarcada en los derechos humanos.
Se trata de erradicar la violencia visible –guerras y crímenes– pero también
la violencia invisible que tiene lugar cuando los derechos humanos
–la educación, la salud, el bienestar– se vulneran en la vida cotidiana.
considera que consenso y conflicto, en un mo-delo de democracia constitucional, subsisten como sustento de los dos aspectos que carac-terizan a toda comunidad viva: el orden y el movimiento. Todas las instituciones sociales y políticas se encuentran necesariamente en tensión, en lucha, en conflicto, pero, al mismo tiempo, dependen recíprocamente unas de otras y constituyen, por lo tanto, los mecanismos de creación y mantenimiento del consenso.
En su obra Manifiesto comunista escriben que la historia de toda sociedad no ha sido sino la historia de la lucha de clases. Como corolario, la idea de coexistencia del consenso y del con-flicto es imposible, ya que el primero sería la máscara de la dominación de una clase y, por lo tanto, el oscurecimiento de la realidad del conflicto. Por otra parte, el consenso real sólo sería posible con la desaparición de las clases, lo que significaría la supresión del conflicto por la desaparición de sus protagonistas. Para el marxismo, entonces, o existe el conflicto o existe el consenso al ser suprimidas las causas del conflicto.
En la edad contemporánea prevalece un nuevo enfoque del problema sobre el equilibrio entre conflicto y consenso.
Plantea la relación entre conflicto y consenso en estos términos: el conflicto y la política na-cieron como gemelos inseparables. Conflicto y consenso son ambos aspectos importantes en cualquier sistema político. Las personas que viven juntas nunca están de acuerdo en todo,
pero si quieren continuar viviendo juntas, no pueden estar completamente en desacuerdo respecto de sus objetivos.
Establece que la política lleva consigo un ele-mento de conflicto, pero también supone un elemento de acuerdo, pues si las diversas po-líticas, es decir, los fines perseguidos por los individuos o grupos en el seno de una colecti-vidad, fuesen rigurosamente contradictorias, se entablaría una lucha sin cooperación posible y la colectividad dejaría de existir.
Hace una distinción entre lo que significa discrepar o disentir, por una parte, y lo que significa la discordia como oposición a la con-cordia, por otra. “Divergencias de opinión en los estratos superficiales o intermedios produ-cen disensiones benéficas, porque las luchas que provocan se mueven sobre la tierra firme de la concordia subsistente en los estratos más profundos. La discrepancia en lo somero no hace sino confirmar y consolidar el acuerdo en la base de la convivencia.(...) Distinta es la dis-cordia, lo opuesto a la con-cordia: un co-razón que se escinde en dos. La sociedad se convierte en dos, y dos sociedades dentro de un mismo espacio social son imposibles.”
Para terminar esta pequeña reseña histórica introductoria que –por supuesto– no agota el tema en lo expuesto, cabe destacar el modo como las ideas de consenso y conflicto, tanto como la problemática de los procesos de con-flicto y consenso en la sociedad y en el Estado, han sido abordados por distintos pensadores su obra Política, Aristóteles prestó atención a
las causas y a las modalidades de los cambios políticos con la intención de hallar los factores que perturbaban la estabilidad política. Esta teoría aristotélica de los cambios políticos po-dría considerarse aplicable a la idea de conflicto.
En De República emplea el término “concor-dia” –que quiere decir unión de corazones, de sentimientos– como fundamento del Estado-Nación, ya que el origen de la sociedad se debe a la necesidad de los hombres de defenderse de enemigos más fuertes. Cicerón, entonces, define a la república no como cualquier con-junto de hombres, sino como una colectividad unida por un acuerdo de derecho, por una comunidad de intereses. En la base o funda-mento de todo Estado debe encontrarse la con-cordia de sus ciudadanos; sin ella, el Estado se destruiría.
También expone la síntesis de los procesos de conflicto y consenso en alusión a la república romana. En 1734 publicó Considerations sur les causes de la grandeur et la décadence des Romains, donde expresa que en un Estado que pretenda ser una república siempre habrá un nivel de conflicto. Según este pensador, la unión en un cuerpo político es una unión de armonía que hace que todas las partes, por muy opuestas
que parezcan, concurran hacia el bien general de la sociedad, del mismo modo que las diso-nancias en la música concurren en el acorde total. Por lo tanto, puede haber unión en un Estado en el que sólo se vea agitación, una ar-monía que resulte por las acciones de unos y las reacciones de otros.
Algunos pensadores políticos han desarrollado sus teorías acentuando el conflicto o el consenso.
En el Leviatán, subraya la tendencia del hom-bre en estado de naturaleza, es decir, anterior a la existencia de la sociedad y del Estado, a vivir en conflicto. El hombre tiene como único objeto la satisfacción de sus deseos y su propia conservación; es por eso que no repara en lu-char contra los demás hombres en disputa por los bienes escasos. Esta idea implica la gue-rra de todos contra todos y el conocido lema “homo hominis lupus” (el hombre es el lobo del hombre).
En su obra República excluyó totalmente la idea de conflicto en el ideal de la polis justa.
En el siglo XIX, la idea de coexistencia del con-senso y el conflicto está presente en la teoría del autor de La democracia en América. Allí se 3
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3.Cicerón, M.T., ed. 2000. 4.Montesquieu, C., ed. 1920. 5.Hobbes, T., ed. 1950. 6.Platón, ed. 1998. 7.Tocqueville, A., ed. 1997. 8.Marx, C. y Engels, F., ed. 1932. 9.Dahl, R., 1968. 10.Aron, R., 1968. 11.Ortega y Gasset, J., 1960. 7
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La relación entre los derechos humanos y la democracia moderna es indivisible. Con la Re-volución Francesa, la Declaración de los Dere-chos del Hombre se convierte en un marco de referencia para los regímenes democráticos que empiezan a formarse y, a la vez, la democracia se erige en el mejor marco para el desarrollo y la promoción de los derechos.
En las sociedades democráticas,
que permiten la libre expresión de
opiniones, el consenso es menos visible
en la superficie que los elementos de
disenso y conflicto, sobre todo, en el caso
del consenso en relación con principios
de raíces tan profundas como los que
sostienen el vínculo entre la democracia
y los derechos humanos.
de manera diferencial según cuales fueron las ideas preponderantes de la época que les tocó vivir. Resumiendo lo expuesto:
•consenso fue acuerdo o concordia;
•conflicto fue guerra o tensión o discordia;
•la coexistencia de ambos procesos también se llamó orden y movimiento;
•el equilibrio entre consenso y conflicto se denominó armonía.
Consenso y conflicto en la vida democrática
12.Lefort, C., 1985.
participantes. Un conflicto no es más intenso porque sea violento. La violencia no se vincula con la intensidad sino que constituye una modalidad no deseable.
Los conflictos tienen que ser resueltos durante instancias de regulación, mediación y arbitraje. En ellas no se otorgan respuestas definitivas ni un solo modo de acordar, por el contrario, cada situación es única. La democracia promueve y defiende estas instancias.
La práctica democrática como constante bús-queda del consenso se realiza mediante:
•conjuntos de reglas o procedimientos que son permanentes, por ejemplo, la división de poderes (Poder Ejecutivo, Legislativo y Judicial);
•la alternancia periódica, determinada por la voluntad electoral de las personas que ponen en práctica estos procedimientos.
La resolución de conflictos
Tanto la permanencia de los procedimientos como la alternancia de los actores que los ponen en práctica constituyen un fenómeno que im-plica la institucionalización del conflicto,12es decir, el encauzamiento hacia prácticas sociales. Un conflicto que no pueda entrar en cauce es sólo eso: pugna, oposición. Si no se logra su re-solución mediante el consenso, la convivencia se fractura, se aísla, se rompe.
La mejor manera de resolver los conflictos es el diálogo y la confrontación pacífica de ideas. Para ello, es imprescindible crear un campo de participación en el que los conflictos se pongan de manifiesto, se discutan y se orienten. La idea es crear un marco de respeto donde las dife-rencias sean no sólo toleradas, sino celebradas.
El intento de suprimir el conflicto implica el re-chazo mismo de la diversidad, de la diferencia, que es la sustancia misma de la democracia. Por el contrario, el autoritarismo busca imponer un orden que no tolera disonancias ni disidencias. El consenso denota la existencia de un acuerdo entre los miembros de una unidad social tanto acerca de principios, valores y normas como respecto de la “deseabilidad” de ciertos objetivos de la comunidad y de los mejores medios para lograrlos. El consenso se pone de manifiesto mediante creencias relativamente compartidas por los miembros de una sociedad.
Como el consenso total es improbable, sino imposible, el término debe entenderse en sen-tido relativo. Más que de presencia o ausencia de consenso debería hablarse del grado de con-senso existente en una sociedad determinada.
Consensuar no es consentir en el sentido de resignar las capacidades de decisión del ciudadano. Se trata de una pugna de voluntades mediante la cual las individualidades deben acomodarse para conformar una nueva identidad
global donde uno cede en algunos aspectos para incorporar la propuesta
de las otras personas y finalmente conformar una nueva identidad colectiva.
Por su parte, desde un punto de vista individual, el conflicto es una situación eminentemente humana, ya que somos seres incompletos, so-mos seres que continuamente nos construiso-mos. Las personas tienen libertad de elegir, de tomar partido, pero esta libertad no es absoluta, por-que las elecciones se realizan en condiciones que no siempre pueden ser elegidas. Estas elec-ciones nos construyen como personas.
Toda acción implica una elección, una toma de partido. La política es, precisamente, la disputa por las perspectivas elegidas. De ahí que la po-lítica, en tanto ejercicio de la voluntad humana, sea constitutivamente conflicto. La vida en sociedad desencadena permanentemente con-flictos que no se solucionan negándolos. De-bemos permitir el desacuerdo para construir positivamente a partir del proceso de resolu-ción del conflicto.
En la organización del Estado, el conflicto tiene lugar entre individuos, grupos, organizaciones y colectividades. El objetivo es el control de los recursos escasos –territorio, recursos naturales– que se presentan bajo formas de poder, riqueza y prestigio.
Existen diversos niveles y tipos de conflictos, que se distinguen entre sí por características objetivas:
•la dimensión del conflicto, que está indicada por el número de participantes;
El
UNICEF
y la paz
La posición del UNICEFestablece que la educa-ción para la paz tiene lugar en todas las socieda-des y no sólo en los países que experimentan conflictos armados o emergencias. Dado que los cambios de comportamiento permanentes de los niños y de los adultos ocurren a lo largo del tiempo, para que una educación para la paz sea efectiva se debe respetar un proceso a largo plazo y de ningún modo las acciones deben reducirse a una intervención breve y urgente. Aun cuando la educación para la paz se dé prin-cipalmente en la escuela y en otros contextos de aprendizaje, sería provechoso que se pongan en juego estrategias que promuevan la participa-ción de toda la comunidad.13
El UNICEFconsidera que la educación para la paz es parte integral de una educación básica de calidad. En este sentido, la Declaración Mun-dial de 1990 “Educación para Todos” (Decla-ración de Jomtien) señala claramente que las necesidades básicas de aprendizaje compren-den no sólo saber leer y escribir y los conoci-mientos básicos de aritmética, sino también
La educación para la paz es un proceso mediante el cual se promueven los conocimientos,
las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para lograr cambios de comportamiento
que permitan a los niños, adolescentes y adultos resolver los conflictos de forma pacífica,
prevenir la violencia y contribuir a crear las condiciones para la paz.
13.Fountain, S., 1999.
Las sociedades pluralistas
Las sociedades pluralistas modernas se desa-rrollan buscando el consenso y la cohesión social, enfrentando así el desafío de:
•integrar a grupos étnicos, lingüísticos y religiosos. El grado de homogeneidad y heterogeneidad social, política y cultural es importante para el logro de una convivencia armoniosa;
•contribuir a superar los residuos de prácticas y costumbres autoritarias que, tanto en el nivel de la organización política como en el de la sociedad civil, dificultan la instauración de una convivencia plural y pacífica;
•cuestionar las ideologías rígidas que tienden a formar un falso consenso por imposición y adoctrinamiento.
En esta búsqueda, las sociedades pluralistas se valen de mecanismos de socialización que son las matrices pedagógicas desde donde se forma a los individuos en la adhesión a ciertos valores. Es por ello que es imprescindible una educa-ción para la paz y la convivencia democrática en defensa de los derechos humanos.
El interjuego entre los procesos
de conflicto y de consenso da
lugar al equilibrio del orden
social y político. La búsqueda de
consenso que caracteriza a la
vida democrática no resulta de la
supresión del conflicto sino de su
encauzamiento por medio de
prácticas institucionalizadas de
regulación, mediación y arbitraje.
Estas prácticas garantizan la
participación periódica de
actores que representan distintas
voces, en la creación de una
identidad colectiva.
Les proponemos que reflexionen sobre el conflicto.
¿Cuál consideran que es el lugar del conflicto en los regímenes autoritarios? ¿Por qué?
¿Cuál es el vínculo entre conflicto y ciudadanía participativa?
Trabajar los conflictos en el aula
El aula y la escuela ya no permanecen ajenas a las problemáticas y conflictos sociales que sacu-den a la comunidad. Pero, además, en el aula se presentan situaciones de conflicto específicas vinculadas, por una parte, con el conocimiento y, por otra parte, con la vida grupal.
Pueden producirse conflictos en relación con el conocimiento cuando, por ejemplo:
•los alumnos no se encuentran motivados, ni comprenden las consignas;
•no responden como los docentes esperan, tanto en lo que hace a la atención como al nivel académico;
•se carece de los recursos necesarios para trabajar con una población heterogénea;
•los padres sienten que sus hijos han sido mal evaluados o no fueron debidamente considerados en sus particularidades.
Los conflictos en relación con la vida grupal, por otro lado, se refieren a la convivencia. En este sentido, un grupo puede, por ejemplo, ser cooperativo, tender a la discriminación, inte-grar o expulsar a sus miembros, promover o anular las individualidades. Para trabajar los conflictos, tanto de conocimiento como aque-llos relativos a la vida grupal, el docente debe
escuchar y observar al grupo con el objetivo de captar lo que éste demanda y tomar decisio-nes estratégicas que permitan una resolución positiva.
Esta propuesta implica un modelo de trabajo que prioriza el conocimiento y la relación gru-pal como ejes de la actividad escolar. De ahí que, cuando surjan conflictos que obturen uno u otro aspecto, el docente deberá trabajarlos. Sin embargo, no debe hacerlo de un modo impro-visado, respondiendo al aquí y ahora, sino desde su función pedagógica y en forma planifica-da. Por lo tanto, incluso cuando se plantee la
necesidad de que el docente se detenga a solu-cionar este tipo de conflictos, esto de ningún modo significará asumir un modelo de trabajo que suponga el abandono de un encuadre re-gido por objetivos y contenidos previstos. El trabajo con los conflictos ha de ser integrado a la dinámica del trabajo cotidiano de la clase. Si la propuesta pedagógica no se nutre del trabajo que conlleva asumir y afrontar los conflictos grupales y de conocimiento efectivamente vigentes en la realidad del aula, la función pedagógica dejará de existir para convertirse en una ficción donde “todos hacen como que enseñan y aprenden”.
los conocimientos, las destrezas, las actitudes y los valores que se requieren para vivir y tra-bajar con dignidad y participar en el desarrollo. La Declaración de Jomtien también señala que la satisfacción de estas necesidades conlleva la responsabilidad de promover la justicia social, la aceptación de las diferencias y la paz.
Reforzando los conceptos expuestos hasta aquí, cabe destacar que quienes impulsaron la redac-ción de la Convenredac-ción sobre los Derechos del Niño concibieron la promoción de la com-prensión, la paz y la tolerancia a través de la educación como un derecho fundamental de todos los niños y no como una actividad extra-curricular u opcional.
¿Cómo educar, entonces, para la paz y la tolerancia en la escuela? Enfrentando, discutiendo, trabajando
y resolviendo los conflictos en el aula y en la institución escolar.
Les proponemos que reflexionen con sus alumnos.
Antes de continuar con el tratamiento del tema “aprender a convivir en una cultura de paz”, les proponemos que busquen ejemplos de situaciones de conflicto interpersonal, grupal, nacional o internacional y que imaginen y planteen las posibles vías para su solución pacífica.
Las instituciones escolares se diferencian de acuerdo con el modelo de gestión escolar que adoptan.14En este sentido, se pueden distinguir:
•instituciones que asumen la gestión como “una cuestión de familia”;
•instituciones que consideran la gestión como “una cuestión de papeles o expedientes”;
•instituciones que asumen la gestión como “una cuestión de concertación”. Este modelo representa una alternativa superadora de los anteriores.
Trabajar los conflictos en la institución escolar
14.Frigerio, G. y Poggi, M., 1993. Les proponemos que reflexionen sobre los conflictos dentro del aula.
Identifique situaciones conflictivas referidas a la vida grupal y al conocimiento que hayan tenido lugar durante su educación básica, su formación profesional y su ejercicio como docente. Analicen cuáles han sido las modalidades de resolución de estos conflictos.
Les proponemos que reflexionen con sus alumnos.
Identifiquen ejemplos de situaciones conflictivas que generalmente tienden a resolver por medio de la concertación. ¿Qué consecuencias se presentan a partir de implementar esta estrategia?
¿Qué canales de expresión y participación facilitan la concertación en la escuela donde ustedes se desempeñan?
Con el objeto de desarrollar una educación para la paz debemos entender a la escuela como una institución donde el proceso de toma de decisiones es el resultado de una amplia expo-sición de alternativas, de una exhaustiva re-flexión sobre éstas y de un consenso o de una
decisión mayoritaria sobre aquellas alternativas que sean más eficaces. El objetivo es lograr una escuela que concerte, que llegue a acuerdos, posicionándose frente al conflicto y desarro-llando estrategias para su resolución. Algunos aspectos que deben ser tenidos en
cuenta por la conducción de una escuela para gestionar el conflicto son:
•comprender que resolver el conflicto es una ayuda para mejorar la calidad educativa que ofrece la institución;
•asumir una actitud mental positiva ante los conflictos;
•tener serenidad y respeto por las partes involucradas;
•buscar lugares adecuados para reunir a las partes si se intenta mediar (nunca en la puerta de la dirección o en el patio, sino en un lugar cómodo y neutral); Se suele pensar que la conducción o el equipo
de gestión debe evitar el conflicto. Sin embargo, el conflicto puede ser una fuerza motivadora, una causa, un concomitante o una consecuen-cia del cambio.15Por estas razones, incluirlo como un factor de progreso o, por el contrario, suprimirlo, siempre implicará adoptar una postura.
Una escuela sin conflictos es utópica; es mejor trabajarlos, aprendiendo
a afrontarlos y a discutirlos.
En una institución escolar existen distintos actores (padres, alumnos, docentes, directivos, no docentes) y ellos pueden tener posiciones diferentes. Estas diferencias están sin duda vin-culadas no sólo con el lugar que ocupan en la institución, sino también con la perspectiva que tengan respecto de los problemas. Frente a las diferencias, el equipo de gestión es el responsable de escuchar las voces de cada uno de los actores.
Escuchar todas las voces, en un marco de con-tención que permita que todos los protagonis-tas puedan sentirse seguros y cómodos para dar su opinión, es el punto de partida para ins-titucionalizar el conflicto. Sin embargo, si se pretende instaurar una escuela democrática,
será necesario tener en cuenta que no siempre las voces más fuertes representan la voz de la mayoría.
El equipo de gestión no puede ni debe impo-ner su opinión personal sobre la cuestión en conflicto. Por el contrario, debe articular en forma neutral e imparcial las distintas posturas. Gestionar democráticamente en una cultura de paz significa interpretar todas las voces. De este modo, “traducir” significa traducir las demandas y las propuestas de las distintas par-tes y encauzarlas en un camino conjunto, un camino que se considere el más apropiado en ese momento para esa especial realidad insti-tucional con sus particulares condicionantes coyunturales y estructurales.
La escuela debe institucionalizar los meca-nismos para que la expresión de las diversas voces no dependa exclusivamente de la buena voluntad de los directivos. Garantizar la libre expresión no es un gesto de generosidad, sino una responsabilidad de la institución. La insti-tucionalización de los procedimientos implica la existencia de espacios y de mecanismos ade-cuados y la necesidad de que éstos sean cono-cidos por todos.
Institucionalizar el conflicto implica:
•transparentar la dinámica de funcionamiento;
•respetar las jerarquías necesarias que se seguirán para lograr la resolución de los problemas;
•tener en cuenta la división de las funciones en cada sección administrativa o pedagógica.
Si todos estos factores no son atendidos, pueden convertirse en un obstáculo para gestionar una escuela que se base en el consenso.
15.Galtung, J., 1981. 16.Taschetta, A. M., 2000.
Les proponemos que reflexionen sobre la institución escolar.
Identifique cuáles son los procedimientos aquí señalados que más utiliza la coordinación de su institución.
•poner atención, demostrar a las partes interés por la problemática, tomar nota de los relatos;
•recoger información de todas las partes implicadas;
•deslindar los conflictos y abordar su resolución en forma independiente;
•tener una actitud de colaboración;
•saber, sentir y asumir que la condición humana nos hermana con las otras personas;
•respetar las diferencias entre las personas;
•asumir la responsabilidad hacia los otros, y ante la historia, de construir y compartir un mundo mejor.
Es posible distinguir dos modos de considerar la solidaridad y, para describirlos, podemos em-plear los modelos denominados “paradigma de los objetos de derecho” y “paradigma de los sujetos de derecho”. Como se trata de construc-ciones teóricas, no los hallaremos en la realidad en estado puro. Sólo son esquemas para com-prender el complejo entramado de las rela-ciones sociales. Cada modelo considera: una concepción de sociedad y una concepción de la solidaridad.
Se parte de una concepción atomística de la sociedad, en la que se reconoce sólo el indivi-duo con intereses como principio básico orga-nizador de toda asociación humana. Aquí, el arquetipo de modelo es el “hombre económico”, el que maximizando su beneficio personal automáticamente beneficia al conjunto social.17 La idea de sociedad se explica mediante la metáfora del “mercado”. Éste es un espacio donde confluyen los objetivos personales de todos los individuos. Por un mecanismo de
autorregulación, las ofertas y demandas parti-culares se equilibran logrando el bien general. Las desigualdades existentes son consideradas naturales, propias de los individuos y, por ello, se actúa en forma focalizada para corregirlas. Así, por ejemplo, ante la situación de pobreza, se plantea un tratamiento en términos abso-lutos y no relativos, lo que se constituye en un obstáculo que no permite plantear el problema de cómo se distribuye el ingreso de la riqueza en la comunidad.
En este esquema, la representación de la soli-daridad que tienen los actores se funda sobre una “ética de la compasión”.18Se sostiene en un altruísmo mediante el cual, independientemen-te de qué sea aquello que se ofrece o a quién se beneficia, lo que importa es la “actitud desin-teresada”. Las personas son “asistidas” y reciben ayuda en casos considerados de urgencia. Se las considera víctimas y no se percibe que son sujetos capaces de reclamar por sus justos de-rechos como ciudadanos. Ésta es una pro-puesta donde los individuos son considera-dos objetos receptores de protección, donde se intensifica una relación asimétrica que coarta la autonomía de los individuos y genera rela-ciones de dependencia.
En el marco de este modelo, la sociedad se con-cibe como una red de hombres libres e iguales que son sujetos de derecho en un espacio co-mún. “No se niega a los individuos pero hay sociedad y en consecuencia hay esfera pública, en el sentido de una preocupación por lo co-mún, por lo compartible, por el interés del conjunto. El nosotros coincide con lo social como asociados, como el conjunto de socios
Solidaridad
17.Bustelo E. S., 2000. 18.Bustelo E. S., op. cit. En la vida cotidiana se hallan los rudimentos de
la paz y de la solidaridad, que constituyen la base de la única democracia posible para la plena y auténtica vigencia de los derechos humanos. La paz es fruto de la solidaridad. La convivencia en una sociedad y la convivencia internacional necesitan del compromiso y de la participación de todos los hombres y mujeres en la cons-trucción conjunta, corresponsable, unida, de un mundo mejor.
Educamos para la paz y para la tolerancia cuando enfrentamos,
discutimos y trabajamos los conflictos en el aula y en la institución escolar.
El conflicto atañe, por propia definición, a la diversidad. En el aula se
vincula con el conocimiento y con la vida grupal. En la institución escolar
el conflicto surge naturalmente por las posiciones de los distintos actores
y es el equipo de gestión el que debe hallar un camino de concertación.
Nuestros actos cotidianos en el aula y en la escuela, por medio de los
cuales escuchamos, dialogamos y somos solidarios con los otros
–alumnos, maestros y directivos–, son la matriz primaria de la paz.
La paz no puede basarse en acuerdos políticos y económicos
sino en la solidaridad moral que las personas asuman como una responsabilidad
Escuela y solidaridad
Desde 1998, el Día de la Solidaridad se celebra cada 26 de agosto, pues se recuerda el naci-miento de la Madre Teresa de Calcuta. Esta efemérides ha sido incorporada al calendario escolar por el Ministerio de Educación de la Nación. Se trata de un importante recurso pa-ra instalar el tema de la solidaridad de manepa-ra vivencial en el ámbito escolar, pues como suce-de en todo festejo se convoca a una situación especial de solidaridad plena. En toda fiesta hay una condensación de los valores simbólicos propios del evento. Es un día de festejo pero, además, es una ocasión de autorreflexión que permite problematizar nuestras prácticas co-tidianas. Es un día para reconocer que nuestro potencial creativo se desarrolla mejor si se hace en conjunto.
En muchas escuelas, se intenta ir más allá de la celebración del Día de la Solidaridad y se promueve la realización de acciones solidarias. En todos los casos, se busca que las acciones aisladas no sean sino la consumación de un aprendizaje realizado a lo largo de varios años. Si bien muchas de las acciones que se pro-mueven en las escuelas son de tipo asistencialista, esto no quita que puedan constituir-se en el punto de partida para
tomar conciencia de las necesidades de los otros y para iniciar acciones que defiendan y promuevan los derechos de los niños, niñas y adolescentes.
“Entramos en una nueva era de lo social, pero al mismo tiempo de lo político. La refundación de la solidaridad y la redefinición de los dere-chos implican, en efecto, una mejor articulación entre la práctica de la democracia, es decir, la invención de las reglas del vivir juntos y la deliberación sobre la justicia, y la gestión de lo social.”20Los derechos humanos se erigen como el mejor marco para promover la solidaridad, pues son su punto de partida
pero, además, su meta. Como señala Ernesto Laclau, “la ‘hu-manidad’ ya no es vista como fundamento sino como pro-yecto”.21Esto quiere decir que la humanidad se construye per-manentemente en conjunto.
El hábito del desamparo
“Hay un concepto claro que es el desamparo aprendido. Los pobres estructurales consideran que las grandes decisiones de su vida no pasan por su voluntad. Saben que están a merced de los ricos, los patrones. Y están convencidos de que su destino sólo puede mejorar con un hecho fortuito.”
Alejandro Piscitelli,Zona Clarín, 19 de septiembre de 1999.
Hay dos modos posibles de considerar la solidaridad: uno basado
en la asistencia a personas individuales y el otro centrado en el
reconocimiento y el respeto de los derechos humanos. Las acciones
solidarias que se promuevan en la escuela pueden convertirse en el
punto de partida para propiciar el respeto de los derechos humanos.
“Solo quienes sean capaces de encarnar la utopía serán aptos para el combate decisivo, el de recu-perar cuanto de humanidad hayamos perdido.”
Ernesto Sábato,Antes del fin. Bs. As. Séix Barral, 1999. solidarios en una propuesta de cooperación
mutua compartida.”19La idea (o el ideal) del bien social es permanentemente discutida por el conjunto. Por ello es sólo articulable demo-cráticamente a partir de las distintas voces. En este sentido es que existe una esfera pública. El bien del conjunto se plantea como punto de partida para el desarrollo del bien individual y no a la inversa. Se considera que la desigual-dad es un producto de determinadas relaciones sociales, por lo tanto, se promueve el ejercicio de la equidad (como compensación de las desi-gualdades) para ejercer o promover “el princi-pio” de igualdad.
En este modelo también se promueve el altruis-mo pero se priorizan aquellos derechos que han sido reconocidos socialmente. Ser solidario en este marco implica comprometerse en el
intento de que todos puedan gozar de los dere-chos civiles, sociales y políticos que les corres-ponden por pertenecer a una comunidad. La solidaridad social se basa en una relación de cooperación, reciprocidad y simetría que posi-bilita el desarrollo de sujetos activos capaces de escoger y gobernar su propia existencia. Ser solidarios es participar formando parte y tomando parte. Toda definición de políticas, de programas, la identificación de situaciones que vulneren los derechos de determinados grupos o cualquier tipo de acciones solidarias no pueden basarse en la suposición de lo que el receptor necesita; por el contrario, se debe otor-gar el debido espacio participativo que consi-dere a las personas como sujetos activos de derecho. Se trata de una propuesta centrada en la protección de los derechos más que en la protección de las personas.
19.Bustelo E. S., op. cit. 20.Rosanvallon, P., 1995. 21.Laclau, E., 1990.
Les proponemos que reflexionen sobre la solidaridad.
Practicar la paz
Algunas de las habilidades y actitudes funda-mentales para favorecer el diálogo son:
•la capacidad para establecer comunicaciones no ambiguas;
•la sensibilidad hacia el lenguaje no verbal;
•la expresión de sentimientos mediante la palabra;
•la comprensión de la perspectiva del otro;
•la reflexión sobre los comportamientos bélicos.
También se incluyen sugerencias para abordar el tema de la solidaridad, pues las acciones soli-darias no sólo constituyen la contrapartida de
las conductas de agresión y violencia sino que, además, contribuyen en buena medida a redu-cirlas y a compensar sus efectos negativos.
Si bien las actividades se encuentran organi-zadas en secciones que abordan por separado las distintas habilidades y actitudes, debemos recordar que sólo mediante el trabajo conjunto, sistemático e integral podremos concretar, en el aula, los principios, valores y conceptos desa-rrollados a lo largo de este módulo.
Aquí les presentamos –a modo de sugerencias y de guía orientadora– algunas ideas que pueden resultar útiles para emplear en clase. Luego, cada docente podrá recrearlas de acuerdo con el contexto en el que esté trabajando.
Actitudes y habilidades
para el diálogo
La dificultad para resolver conflictos en forma pacífica y el recurso de la violencia se originan,
en parte, ante la imposibilidad de crear situaciones de diálogo real que faciliten la negociación.
En esta sección, les proponemos estrategias que promueven el desarrollo de habilidades y
acti-tudes que contribuyen a crear verdaderas situaciones de diálogo.
El diálogo es la herramienta fundamental para iniciar procesos de resolución de conflictos en forma pacífica, para evitar las agresiones y los actos de violencia. La violencia encierra un mensaje que no ha podido ser mediado a través de la palabra. Por este motivo, adquiere vital importancia desarrollar en los alumnos todo el potencial para comuni-carse abiertamente mediante un diálogo sincero e incentivar en cada uno de ellos la escucha atenta del otro. Las verdaderas situaciones de diálogo no admiten agre-siones y buscan generar empatía y acuerdos con el interlocutor. A fin de promo-ver el desarrollo de estas habilidades, les proponemos las siguientes actividades.
Comunicándonos
Procedimiento
Se propone analizar situaciones de comunicación ex-traídas de una película o programa de televisión selec-cionados por el docente, o de un video de la propia clase registrado durante los días previos a la actividad.
Se organiza una sesión de cine o video para toda la clase. Con la participación de todo el curso, se analizan las imágenes vistas a partir de preguntas como las si-guientes.1
•¿Cuáles son las principales características de
quienes intervienen en la situación de comunicación elegida (edad, sexo, actividades que desempeñan, etc.)?
•¿Qué tipo de lenguaje utilizan los participantes para dirigirse unos a otros?
•¿Se trata de una situación de diálogo, de monólogo, de enfrentamiento o de discusión?
•¿Qué características tiene el lenguaje gestual de quienes intervienen (mirada, sonrisa, posición del cuerpo, de las manos)?
•¿Se observan actitudes, gestos o expresiones de agresión? ¿Cuáles?
•¿Se observan actitudes, gestos o expresiones tendientes a la escucha activa, la contención, la empatía, la valoración positiva del otro o de aquello que el otro dice? ¿Cuáles?
Objetivo
Analizar situaciones de comunicación identificando los gestos, las actitudes y las formas de dirigirse al otro que favorecen o entorpecen el diálogo.
Destinatarios
Alumnos del tercer ciclo de EGB y Polimodal.
Tiempo
Dos horas de clase, como mínimo.
Recursos
Video o filme especialmente seleccionado para la actividad.
Se seleccionan al menos dos situaciones de comunicación del video: una situación donde pre-domine la agresión y una situación de diálogo verdadero. La selección puede ser hecha por el docente o puede realizarse mediante la votación de los alumnos.
Se comparan las características de las dos situaciones, basándose en las preguntas previas o en otras plateadas por el grupo y que el docente considere pertinentes. Los comentarios de los alum-nos se registran en un afiche dividido en dos columnas, una para cada situación.
Luego se propone que los alumnos, en pequeños gru-pos, reflexionen en torno a ambas situaciones pensado en temas como los siguientes.
•¿Qué cuestiones podrían modificarse para convertir una situación de comunicación agresiva en una de diálogo?
•¿Qué hubiera hecho yo si hubiera estado en el lugar de alguno de los participantes de la situación de comu-nicación observada?
•Habitualmente, ¿vivo situaciones de comunicación que se parecen más al primero o al segundo caso?
•¿Por qué considero que se producen situaciones de comunicación agresiva? ¿Cómo reacciono cuando esto sucede?
•En esta clase, ¿cuándo se dan situaciones de comunicación agresiva y cuándo instancias de diálo-go? ¿Pueden ejemplificarlas? ¿Qué podemos hacer para mejorar o evitar las situaciones agresivas?
Cada grupo expondrá sus respuestas y entre todos comentarán las semejanzas y diferencias.
El cuerpo nos habla
Muchas veces, no prestamos atención a todo lo que “dice” nuestro cuerpo cuando estamos hablando con alguien. Sin embargo, el lenguaje corporal manifiesta más de lo que creemos. Por ejemplo: cuando no miramos al otro durante una conversación o cuando repiqueteamos los dedos impacientemente mientras el otro habla, emitimos mensajes aun sin saberlo. Estos mensajes crean efectos en el interlocutor e inciden en la comunicación. Tomar conciencia de este lenguaje corporal permitirá a los alumnos interpretar mejor los mensajes del otro y evitar ambigüedades en la comunicación.
Objetivo
Analizar la modalidad y los efectos del lenguaje gestual en la comunicación.
Destinatarios
Alumnos del segundo ciclo de EGB.
Tiempo
Dos horas de clase.
Recursos
Escenario o aula con espacio para la representación.
Procedimiento de la actividad 2
Los alumnos, organizados en grupos de dos o tres inte-grantes, deberán recrear –a la manera del juego “dígalo con mímica”– una situación de comunicación sobre un tema a elección. La situación de comunicación será representada mediante el lenguaje gestual utilizando las expresiones de la cara, movimientos corporales, etc. Una alternativa es que cada “interlocutor”, sin que los demás alumnos lo sepan, asuma una actitud o rol específico, por ejemplo: el indiferente, el furioso, el que escucha atentamente, el que no deja espacio para intervenir, etc.
Luego de cada actuación, entre todos analizarán las características del lenguaje gestual de cada participante y/o de cada rol, poniendo especial énfasis en la signifi-cación de los gestos y expresiones y en los efectos que éstos producen en el interlocutor.
Al finalizar la clase, se propone a los alumnos tratar de identificar las características del lenguaje corporal en los diálogos cotidianos que presencian o en aquellos en los que participan, especial-mente, en los diálogos que se desarrollan en la escuela.
Sugerencia: otra propuesta para analizar el lenguaje gestual es seleccionar cuadros de historietas de diarios o revistas y observar la importancia que tienen las expresiones del rostro y los gestos ilustrados para producir un efecto humorístico o para transmitir un mensaje. Se solicitará a los alumnos que recorten viñetas que se destaquen por el uso del lenguaje gestual. Cada alumno deberá mostrar las historietas seleccionadas a su grupo, explicar por qué las eligió y a qué tipo de situación de comunicación responden.
Teléfono descompuesto
El “teléfono descompuesto” es un juego muy popular que muestra cómo se modifica el mensaje original a partir de los cambios que se producen en su recepción, transmisión e interpretación. Es importante que luego de jugar, se oriente a los alumnos hacia la reflexión sobre los procesos de comunicación y hacia las condiciones que contribuyen a reducir las alteraciones en la recepción, transmisión e interpretación de mensajes.
Objetivo
Identificar cómo las alteraciones que se producen en un mensaje durante el proceso de transmisión afectan la comunicación.
Destinatarios
Alumnos del segundo ciclo de EGB en adelante.
Tiempo
Comunicación cotidiana
Procedimiento
La clase tendrá un “diario” (similar a un diario íntimo pero de toda la clase) que estará en un lugar accesible y al que todos deberán sumar su aporte.
En el diario quedarán registradas las situaciones de
comunicación vividas por el grupo durante la semana. Se incluirán, en especial, las situaciones que hayan resultado significativas para sus protagonistas por haber implicado la resolución de
Procedimiento de la actividad 3
Se invita a un alumno a que, sin que los demás se en-teren, recuerde una anécdota de su infancia. Se reti-ran siete alumnos del aula. El resto del grupo será es-pectador de todo lo que suceda.
Se hace entrar a uno de los alumnos que estaban fue-ra del salón y el primer alumno deberá referirle con abundantes detalles la anécdota de su infancia.
Se hace ingresar al aula a un segundo alumno y el ni-ño que escuchó la historia deberá relatársela. Quien contó la historia en primer lugar no podrá aportar datos ni corregir a sus compañeros. El alumno que escucha el relato deberá contarlo a otro de sus com-pañeros que está fuera del salón y así, sucesivamente, se repite el procedimiento hasta que la historia haya circulado por los siete alumnos que habían salido del aula. El último deberá contar la historia a toda la clase.
Luego, se analizará entre todos:
•si la anécdota original fue modificada durante el proceso de transmisión;
•las razones que llevaron a la alteración del mensaje (la atención puesta en la escucha, la atri-bución diferente de significados a las mismas palabras, los diferentes marcos de referencia de los alumnos y cómo éstos determinan el recuerdo de algunos detalles y no de otros, las diferencias en la interpretación, etc.);
•las condiciones o factores que facilitaron la fidelidad en la transmisión del mensaje;
•las consecuencias que tienen los equívocos, las diferencias de interpretación y las condiciones de transmisión sobre los procesos de diálogo.
un conflicto mediante el diálogo, porque en ellas tuvie-ron lugar conductas de escucha y contención o porque fueron vividas como desafortunadas, agresivas, etc.
Al finalizar la semana, el diario será leído entre todos y se analizarán las situaciones de comunicación registra-das, proponiendo alternativas de solución para aquellas que hayan sido negativas y enfatizando la importancia de las conductas y actitudes puestas en práctica en las situaciones consideradas positivas.
Objetivo
Analizar situaciones de diálogo del grupo, en la escuela.
Destinatarios
Alumnos del tercer ciclo de EGB.
Tiempo
Una hora de clase.
Recursos
Cuaderno y lapicera.
Muchas veces los adultos tenemos dificultades para expresar nuestros sentimientos. A los niños, niñas y adolescentes también les sucede algo similar. Sin embargo, la expresión de los sentimientos es fundamental a la hora de resolver conflictos. La identificación de los propios senti-mientos, la percepción de los sentimientos del otro, la corroboración de estas percepciones y las diversas formas como los sentimientos pueden expresarse son algunos de los aspectos que juegan un rol fundamental en los procesos de mediación y resolución de conflictos. Reconocer, explicitar y valorar los sentimientos que se ponen en juego ante un problema común es una de las vías más directas para llegar al consenso y, consecuentemente, a una buena resolución de los conflictos.
Análisis de películas
El cine tiene un gran poder para convocar las emociones, por lo tanto, es especialmente interesante para trabajar la identificación y la expresión de sentimientos.
Procedimiento
Proponemos organizar una sesión de cine a partir de un filme seleccionado especialmente por su temática y emotividad. Se busca identificar preferentemente aquellas escenas donde los personajes manifiesten, oculten o repriman sus sentimientos. Se trata de ana-lizar cómo estas conductas influyen en el desarrollo de la trama argumental.
Objetivo
Promover la identificación de sentimientos y valorar la importancia de su expresión.
Destinatarios
Alumnos de todos los ciclos de EGB y del Polimodal.
Tiempo
Dos horas, como mínimo, para la sesión de cine. 40 minutos para el análisis de la película.
Recursos
