1 Dirección General de Cultura y Educación
Subsecretaría de Educación
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL
La Plata, 13 de octubre de 2017
Comunicación conjunta
ESCUELAS SECUNDARIAS PLURILINGÜES:
LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA), ESPAÑOL, LENGUAS EXTRANJERAS EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
A LOS INSPECTORES JEFES REGIONALES de ambas gestiones, INSPECTORES JEFES DISTRITALES, INSPECTORES DE ENSEÑANZA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Y EDUCACIÓN ESPECIAL, A LOS EQUIPOS DE CONDUCCIÓN INSTITUCIONAL Y EQUIPOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS DE NIVEL SECUNDARIO, ESCUELAS ESPECIALES Y CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL de Gestión estatal y Gestión privada
La Dirección Provincial de Educación Secundaria y la Dirección de Educación Especial hacen llegar la presente comunicación conjunta a efectos de remitir el documento “ESCUELAS SECUNDARIAS PLURILINGÜES: LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA), ESPAÑOL, LENGUAS EXTRANJERAS EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES”.
Las escuelas LSA, español, lenguas extranjeras se constituyen como tales por una
necesaria convivencia de lenguas ante la presencia de estudiantes oyentes y Sordos hablantes de LSA en el mismo espacio escolar, ante lo cual se hace imprescindible profundizar las prácticas de enseñanza plurilingües y pluriculturales para todos los estudiantes.
En este sentido, ambas Direcciones han iniciado acciones conjuntas para el acompañamiento de estos proyectos a partir del conocimiento que se viene construyendo en las instituciones. Es por ello, que se alienta a profundizar el trabajo interinstitucional entre las escuelas de Nivel y Modalidad con la esperanza de generar mejores condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes.
Lic. Daniel G. Del Torto Lic. Carla Cecchi
Director Directora
2 ESCUELAS SECUNDARIAS PLURILINGÜES:
LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (LSA), ESPAÑOL, LENGUAS EXTRANJERAS EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
1. INICIO DE UNA CONVERSACIÓN
Este documento propone una conversación. En principio, presenta la implementación de escuelas secundarias que, en adelante, llamaremos plurilingües: LSA, español, lenguas extranjeras y que se constituyen como tales por una necesaria convivencia de lenguas ante la presencia de estudiantes oyentes y Sordos hablantes de LSA en el mismo espacio escolar. Fundamentalmente, se plantea continuar profundizando las prácticas de estas escuelas que ya estamos viviendo y que necesitarán de todos quienes las habitamos para crecer con mayor solidez. Por ello, la conversación continúa y queda abierta.
¿Quiénes estamos hoy en las escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires? Nosotros somos estudiantes oyentes y Sordos de diversas procedencias de Argentina y de otros países, seguramente, y sus familias; profesores también de distintos orígenes: algunos de ellos, de escuela secundaria y otros, profesores de Sordos; además, intérpretes de LSA-español, preceptores, directivos, bibliotecarios y muchas veces maestros Sordos, además. Todos nosotros fuimos constituidos por distintas historias de vida, edades, recorridos laborales, biografías lingüísticas individuales y hoy compartimos la vida escolar.
En nuestra jurisdicción, la participación de estudiantes Sordos e hipoacúsicos en el Nivel es una realidad desde finales de los años 80 cuando un número pequeño de adolescentes comenzó a cursar su escolaridad secundaria más allá de su grado de audición. Esta posibilidad viene creciendo exponencialmente desde 2006. Variando en sus características, estos proyectos interinstitucionales constituyen hoy una contundente realidad provincial, aunque aún no expresamente entendidas como se definen a lo largo de este texto.
En este tiempo, recogimos variada experiencia, aprendimos, fuimos más allá de lo imaginado, cometimos errores y volvimos a andar; creamos materiales, bibliotecas en LSA y mucho más. Los estudiantes fueron miembros parlamentarios del Mercosur, obtuvieron premios en ferias de Ciencia y Tecnología, ganaron Olimpíadas matemáticas, entre otras experiencias de inscripción social y educativa.
3 enseñado desde el enfoque de lengua extranjera y diferenciando los procesos de oralidad y escritura” (50). ¿Todo ello, por qué? Porque hemos mirado a estos estudiantes, porque nos abrimos a su mundo, porque nos dejamos afectar por sus vidas. Porque la escuela aloja multiplicidades de experiencias vitales y las hace propias y no ya extrañas.
Desde este reconocimiento, se avanzó en una serie de normas y acciones tales como:
● la creación de nuevos roles: maestros Sordos (RM 5296/08) e intérpretes (RM 2946/10);
● la modificación del Diseño Curricular de la Formación Docente Inicial (RM 1009/09). Además de sostener, como su antecesor, un paradigma educativo frente a un tradicional abordaje clínico, se incluyeron aspectos antes inexistentes como fruto de la realidad de las escuelas. Entre las incorporaciones más importantes están el incremento de la enseñanza de LSA a 3 años para los futuros docentes, y la enseñanza del español como lengua segunda-extranjera y su didáctica (en general), y aplicada a estudiantes sordos en años subsiguientes;
● Diseños Curriculares para la enseñanza de la LSA para Formación Profesional desde una perspectiva comunicativa y como lengua extranjera, incluyendo la enseñanza de fines específicos (en espera de aprobación);
● En 2017, la Disposición 3 de la Dirección de Educación Especial, cuyo Anexo 6 amplía las prácticas del lenguaje desde una perspectiva plural de lenguas e incluye la LSA y el español como lengua segunda e integra las lenguas extranjeras.
Otras medidas fuera del ámbito educativo:
● la formación de empleados en la administración pública provincial (ley 13804/07) a cargo del Centro de Formación de Empleados de la Administración Pública (CEFAP) en la ciudad de La Plata, desde 2009, y en muchos otros espacios de iniciativa municipal, inclusive con anterioridad a la citada ley.
En función del camino recorrido, creemos que es el momento de dar un paso mayor, un paso fundacional hacia escuelas que se identifiquen como de este particular plurilingüismo que estamos transitando. Entonces, buscaremos robustecer una identidad propia a la luz de los avances conceptuales y didácticos actuales y con nuestras propias creaciones, haciendo la escuela.
Por ende, nos invitamos a todos a construir un mejor vivir, aprender, hacer y a desarrollar conocimiento sobre esta particular forma de habitar la escuela secundaria.
2. LOS ESTUDIANTES SORDOS E HIPOACÚSICOS. ALGUNOS ASPECTOS CULTURALES
4 ¿Sordos, sordomudos o hipoacúsicos?
Un rasgo cultural de la grupalidad Sorda: la seña personal.
3. MODELO EDUCATIVO PROVINCIAL PARA LOS ESTUDIANTES SORDOS E HIPOACÚSICOS
Los modelos bilingües confirman que es la barrera de comunicación la que impide
construir conocimiento de altas expectativas y que, si se hace posible la presencia de un código lingüístico realmente eficaz, como es la LS, se consiguen aprendizajes realmente significativos (Lewis et. als., 1995; citado en Abadía Beltrán et als., 2002: 23-24). Los indicadores de equiparación curricular, acceso a niveles superiores de educación, mayores logros en la apropiación de la lengua escrita son los indicadores de avance del modelo educativo como el que se implementa en la provincia de Buenos Aires.
Algunos de estos modelos educativos, como en Suecia, dan a la lengua mayoritaria un tratamiento de lengua segunda en la enseñanza por haber demostrado que los grupos sordos/Sordos y extranjeros comparten las mismas necesidades ante lenguas que desconocen y por ende, se benefician de abordajes de enseñanza análogos: gradualidad en el acceso al discurso de la lengua de enseñanza, explicitaciones lingüísticas mediante enfoques que apunten a la forma (gramática) y al significado de la lengua como el que nosotros hemos elegido.
5 Los antecedentes del recorrido bilingüe que, como dijimos, se remontan a un período entre mediados de la década del 80 y finales de los años 90 cuando tuvieron lugar distintas iniciativas surgidas en forma autónoma en las escuelas de sordos de la provincia. Estas recomenzaron una búsqueda bilingüe desde los 2000, las que se recogieron como antecedentes de la planificación macroeducativa desde 2005; todo ello fue capitalizado en una solución de continuidad/ruptura de las mismas con sus aportes específicos.
El modelo educativo integra una dimensión intercultural, la cual recibe el tratamiento de perspectiva en la jurisdicción, orientación que atraviesa todos los Niveles y Modalidades integrada en los Diseños Curriculares con la posibilidad de elaborar propuestas pedagógicas particulares a partir de la declaración de la provincia como un ámbito plurilingüe. La Dirección de Educación Especial provincial integró la autodefinición del grupo, dado que una lengua es la expresión de un colectivo. Así, reconoció la rica vida cultural de los Sordos como grupo organizado y asumió el proceso recorrido en algunas escuelas en el contacto con distintas asociaciones, además de las demandas de los propios ex- estudiantes (Circular Técnica 1/07).
Fundamentalmente, esto se debe a que es imperioso garantizar el ingreso de los estudiantes Sordos en la conversación general de la educación para que puedan “participar en el debate cultural, educativo y de ciudadanía de la época, a partir del respeto y el reconocimiento de su singularidad y especificidad humana” (Skliar, 1998: 4).
En resumen, creemos en una visión de las lenguas como decisiones personales sin identidades decretadas por otros y en la posibilidad de elegir o no la pertenencia al grupo Sordo. Al hablar de una formación de y en más de una lengua, no desestimamos la educación oral, sino que la integramos desde una perspectiva pedagógica vinculada a los Diseños Curriculares sin negar que habrá intervenciones particulares que son necesarias. Finalmente, serán los estudiantes quienes elijan su orientación lingüística predominante, así como los usos según la situación que vivan.
El modelo educativo orientado a estudiantes Sordos e hipoacúsicos persigue objetivos educativos y lingüísticos plenamente integrados. Como en el Marco de la política educativa jurisdiccional, el objetivo educativo es garantizar la trayectoria integral de los estudiantes por la educación obligatoria con aprendizaje. Todos los estudiantes tienen el derecho de elegir la orientación de sus estudios; en épocas anteriores las que las opciones eran más acotadas para el grupo sordo. En cuanto a los objetivos lingüísticos, es nodal que los estudiantes puedan:
1. aprender a aprender lenguas y contenidos a través de ellas;
2. desarrollar la LSA para su progreso como sujetos, para la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje;
3. desarrollar la lengua escrita (LE) desde una visión de literacidad1 y la lengua oral (LO) en la medida de la posibilidad individual (repertorio posible);
6 4. aprender lenguas extranjeras: básicamente un repertorio escrito, mientras que la oralidad dependerá de las variantes individuales.
¿Por qué el español como lengua 2?
Diferentes investigaciones y también las nuestras confirman que las necesidades de los sujetos que aprenden una lengua extranjera y las de los sujetos Sordos e hipoacúsicos son equiparables, dado que estos no la adquieren únicamente por los intercambios con el entorno y, además, generalmente se realiza en espacios formales como la escuela u otros.
En el ámbito escolar, esta clase de enfoques de enseñanza ofrecen presentaciones intencionadas, muchas veces secuenciadas de la lengua en cuestión con explicitaciones que ayudan a integrar aspectos del idioma que, de otra forma, quedarían sin ser consolidados y,
que un hablante de una lengua desde el nacimiento no necesita. Por ejemplo, los hablantes nativos del español no razonamos cuándo debemos utilizar o no los artículos al expresar ideas como alcanzame
el agua o quiero tomar agua;
tampoco razonamos la diferencia de significado entre caminaba y caminó; de madera; de mi tía; de noche; de Italia; entre se dormía o se peinaba; o entre es delgado y está delgado. Aun cuando se
utilicen textos reales de circulación social, su abordaje difiere también.
En nuestro caso, se emplea la denominación lengua segunda para el español por ser la que circula en el entorno cotidiano, por ser la lengua del país. Cuando ello ocurre, las necesidades de dominio son vitales, dado que estas son sustanciales para ser integrado en los grupos primarios, en otros de pertenencia, y en la cultura en general. En cambio, cuando aprendemos la lengua de otro país (extranjera) probablemente no estemos obligados a usarla en forma cotidiana, o al menos, no hacerlo para las necesidades de desarrollo personal.
Aunque se suele distinguir una lengua extranjera de una lengua segunda, nosotros enfatizamos un tratamiento metodológico del español como L2, más allá de que el alumno hable oralmente y/o en LSA, ni el momento, ni el orden de su adquisición.
7 forma oral. Es decir, que la lectura puede ser la principal fuente de acceso al conocimiento del español como lengua al tratarse, además, de un código visual.
4. ESCUELAS SECUNDARIAS PLURILINGÜES
La provincia sostiene escuelas secundarias de orientación en lenguas extranjeras a partir del ciclo superior. En concordancia con los objetivos definidos en el Marco General para la Educación Secundaria, estas escuelas se proponen:
● ofrecer un modelo plurilingüe e intercultural que permita reconocer, aceptar y respetar la diversidad en todo sentido, consolidando fuertemente nuestra identidad;
● brindar a los estudiantes una formación que contribuya a un buen desempeño en el mundo del trabajo y/o en estudios superiores;
● generar espacios que permitan la convivencia respetuosa de las distintas culturas intervinientes en la escuela;
● propiciar la articulación con centros de idiomas y profesorados insertos en el territorio provincial y con centros formadores nacionales e internacionales.
LSA-español-lenguas extranjeras: escuelas secundarias plurilingües en vivo
Podemos establecer una concordancia entre las escuelas plurilingües provinciales y aquellas que aquí presentamos, aunque estableciendo ciertas diferencias. Por un lado, ambos proyectos se asemejan en su visión sobre la relación entre las lenguas y la vida y por otro, se distinguen sustancialmente porque el bilingüismo LSA-español planteado en este documento es un bilingüismo por necesidad y donde hablantes reales con necesidades cotidianas comparten el espacio escolar a diario.
Estas aulas albergan lenguas y culturas de ciudadanos argentinos y configuran espacios de uso, problemas, estrategias que los hablantes de diferentes lenguas experimentan en la vida cotidiana. No son espacios de laboratorio formal de enseñanza en vitro, sino en vivo (Calvet: 1998). Es decir que todos los problemas que allí se enfrenten son incomparables en su relevancia con aquellos que intentemos imaginar poniéndonos en el lugar de... (procesos valiosos también, por cierto, aunque de significatividad divergente).
8 Además, es importante aportar un dato sustancial. La lengua de nuestro país, el español, para algunos estudiantes del aula de secundaria será la L1 y para otros la L2, por lo que las vivencias serán diversas, ya que los desempeños, las necesidades difieren entre unos y otros. A su vez, la LSA deja de ser aquella propia de un grupo determinado, los Sordos, para ser una lengua de todos, donde se reconfiguran las asimetrías permanentemente.
En este sentido, variarán quiénes serán los hablantes más competentes en distintas situaciones. En algún momento, cada uno de nosotros experimentará la competencia, y también la dificultad, el saber y no saber, entender o no… Y ello, ¿tiene algún impacto didáctico?, claro que sí. Por lo tanto, será necesario reestructurar los objetivos, la planificación, las tareas, los procesos, los materiales de enseñanza, los tiempos.
5. ¿CÓMO ESTAMOS HACIENDO ESTA ESCUELA?
La escuela y el aula plurilingüe
Por lo dicho hasta aquí, el aula plurilingüe no es la misma que otras aulas que no lo son. Lo experimentamos a diario. Los usos lingüísticos interpersonales espontáneos difieren notablemente de los ocurridos en otras clases integradas solamente por miembros oyentes hablantes del español. También, difieren las situaciones de enseñanza, los tiempos de la clase y las interrelaciones, la calidad de los intercambios, la organización del espacio. Por ejemplo, para dialogar mediante una lengua visual como es la LSA, la disposición de los bancos tendría que ser en semicírculo.
Ahora bien, la coexistencia de distintas lenguas en la escuela no es un fenómeno aislado ni reciente. Las sociedades son también espacios cada vez más plurilingües. Basta caminar por la calle para escuchar variedad de lenguas y de acentos, como también es frecuente que todos nosotros tengamos, a diario, contacto con más de un idioma (en Internet, para estudiar, en las compras, en los entretenimientos, etc.).
Además, se viene dando un crecimiento de la asistencia a la escuela de sujetos que hablan otras lenguas o variedades del español. Sin duda, la presencia de hablantes de otras lenguas en el aula interpela de manera muy contundente aquello que consideramos “lengua”, tema que nos atañe a todos nosotros como miembros de una sociedad y, por supuesto, como comunidad educativa.
Para profundizar un poco la cuestión, diremos que la lengua no es solamente un sistema de signos, sino fundamentalmente es lo que nos constituye como sujetos en nuestros primeros años de vida; es instrumento de comunicación con otros, pero también con nosotros mismos y asimismo, vehiculizadora del desarrollo del pensamiento; nos atraviesa como sujetos.
9 políticas las que asociaron una lengua (y solo una) a un Estado en algún momento de la historia.
Unamuno (2003: 17) entiende que “se empobrece la cultura cuando se interpreta que el monolingüismo es lo natural y que hay algunas lenguas superiores a otras” (queriendo catalogarlas, en realidad, como “mejores”). Es preciso tomar distancia de la creencia de que algunas lenguas no son aptas para hablar de ciertos temas, como los científicos, o para desempeñar algunas funciones en la sociedad, como intervenir en discursos sobre tecnología que, por cierto, están tan asociados al inglés. Pero ello ocurre no porque alguna lengua sea mejor, sino por las relaciones de fuerzas que las posicionaron internacionalmente.
La variedad de lenguas da cuenta de la diversidad de modos de las que disponemos los humanos “para representarnos la realidad, de la flexibilidad de la mente y de la creatividad humana” (p.59). Todas las lenguas tienen recursos propios para crear nuevas formas para designar conceptos que hagan falta: utilizan palabras ya existentes, crean nuevas o toman palabras prestadas (préstamos) de otras lenguas (en español decimos “mail”; en matemática usamos muchas palabras que provienen del árabe, y podríamos citar muchísimos ejemplos más). Los préstamos nos hablan del contacto permanente entre lenguas y culturas.
En el aula, los usos lingüísticos son particulares (la lengua difiere de cómo es usada fuera de ella). Asimismo, ya nos referimos a los usos asimétricos entre ellas: por ejemplo, el desempeño en LSA de los estudiantes Sordos es muy desigual al de los miembros oyentes de la clase; el profesor de inglés tiene un conocimiento del idioma que difiere del de los estudiantes; pero ese mismo profesor tendrá menor competencia en español entre un grupo de adolescentes que esos jóvenes. Por lo tanto, en el aula, todos transitamos momentos de simetría/asimetría en el uso de la/s lengua/s. Sin duda, este tipo de aulas son espacios que se reconfiguran constantemente donde todos los hablantes tienen competencias variables oscilando entre la mayor o menor posibilidad y ello es muy bueno.
En este sentido, cada clase es una comunidad de práctica (CP)2 donde tiene lugar una extensa variedad de usos y actitudes y donde se presentan problemas comunicativos que sería muy bueno “didactizar”, algo mucho mejor que lo que programa un libro de texto. Tenemos la oportunidad de hacer lengua, de vivir las lenguas y las culturas, superando la idea unitaria de la enseñanza de la prescripción lingüística, es decir de “lo correcto”. Aún más, teniendo que superar la idea del trabajo sobre las partes de la oración y/o sobre clasificaciones de textos y sus partes sin incidencia en la vida comunicativa de los estudiantes también fuera de la escuela.
En este encuadre, el aula plurilingüe es una pequeña comunidad en la que se
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10 verifican actitudes como cambios en los usos sociales y lingüísticos. Unamuno (2003) describe algunos de ellos: los tiempos de reacción en la interacción, por ejemplo, se hacen más lentos dando tiempo a pensar; se profundiza el uso de la comunicación no verbal, intervienen hablantes que se manejan en más de una lengua, hablantes que prestan atención a qué se dice y también a cómo se dice. Es decir que los aprendizajes sociales de este tipo de clases son invalorables.
De esta forma, se amplía la competencia lingüística de estudiantes y profesores desde un punto de vista social que “nos hace miembros de una determinada comunidad y nos facilita la participación exitosa en diferentes situaciones de comunicación” (Unamuno, Op.cit. 90). Estos usos incumben a todos los estudiantes (Sordos y oyentes) y a los profesores, directivos, etc.
Inclusive, en la escuela, todos nos acercamos a usos lingüísticos particulares de otras comunidades de práctica como aquellas en las que participan los biólogos, los historiadores, los matemáticos; prácticas, discursos que todos los estudiantes tienen que aprender.
Sin duda todo lo que venimos comentando afecta los aprendizajes de todos los contenidos; no son problemas de las clases de Prácticas del Lenguaje o de las lenguas extranjeras solamente. En este sentido, el aula plurilingüe es un aula multitarea. Esto significa que será necesario y pertinente:
● Gestionar las lenguas
Al comienzo del año escolar, si se conforma un nuevo grupo clase, será necesario dedicar tiempos a la elaboración de una comunicación básica en el aula. Se trata de dar una acogida lingüística mutua en el seno de cada grupo. De todos modos, necesariamente y, aunque el grupo se sostenga generalmente a través de los años, nuevos profesores o compañeros precisarán conocer y llevar adelante nuevos acuerdos de convivencia y ello incluye la dinámica de las clases, y la/s lengua/s que vehiculizan los contactos interpersonales y las actividades escolares.
Para ello, muchas escuelas ya elaboraron algún material audiovisual que fue compartido en el servidor escolar para ser consultado cada vez que se necesite. De hecho, este se puede compartir entre las instituciones. Los profesores nuevos podrán que acceder a estas fuentes, incluso a través de códigos QR que pueden disponer en sus celulares cada vez que lo precisen.
11 En este apartado, podemos concluir que los cambios que actualmente manifiesta la matrícula escolar nos enfrentan a enseñar primera y segunda lengua, al mismo tiempo, como en la situación que configura la presencia de estudiantes Sordos y que podemos extender a la presencia de otros estudiantes extranjeros en la ES.
● Pasar de la lengua al repertorio
Según Nussbaum (2013), durante la segunda mitad del siglo XX, el foco de atención en contextos multilingües empieza a deslizarse desde las lenguas entendidas como entidades bien definidas, hacia los hablantes, sus prácticas socialmente situadas y el uso de sus recursos lingüísticos. Es en razón de las experiencias sociales que “se trata de estudiar el contacto de lenguas allí donde se produce, es decir, en las actividades de los hablantes, para determinar cuándo, cómo y para qué las personas emplean formas pertenecientes a más de un sistema lingüístico en un intercambio” (272).
Variedad de disciplinas dedicadas a la comunicación contribuyeron a nuevas comprensiones sobre el conjunto de medios disponibles para la comunicación, adoptando “perspectivas globales y no sólo atendiendo a los sistemas lingüísticos en particular”, destaca la autora.
En esta dirección, ya Gumperz3 (1972) definió el repertorio como el conjunto de recursos a disposición de las personas para actuar socialmente. El repertorio incluye variedades lingüísticas, dialectos, géneros discursivos, actos de habla habituales en cada grupo social y marcos interpretativos de las secuencias de actos (Gumperz, 1982: 155 en Nussbaum, Op Cit.). Además, comprende no sólo formas lingüísticas y configuraciones semánticas y pragmáticas para producir e interpretar significados situados y sociales, sino también formas de expresión multimodales incardinadas en el discurso y culturalmente reconocibles en cada comunidad (Goodwin, 2000; Goodwin, 2006; Mondada, 2004).
Desde la etnografía de la comunicación, Hymes (1972) formula que el repertorio es constitutivo de la competencia comunicativa, entendida como la capacidad de usar adecuada y eficazmente los recursos del lenguaje en circunstancias concretas. Actuar en contextos multilingües supondrá desplegar capacidades para emplear, interpretar y dar sentido al uso de todo tipo de recursos, incluidos aquéllos que, [...] podrían ser asignados a sistemas lingüísticos o variedades de habla distintos y a los cuales los hablantes pueden atribuir significados sociales.
Pasar de las lenguas en contacto a los usos plurilingües
Por lo expuesto, la competencia plurilingüe no deriva de la suma de competencias parciales en diversas lenguas, sino que constituye “una competencia nueva y original que contiene elementos estabilizados de variedades lingüísticas y de formas de comunicar, así como formas inéditas, acuñadas ad hoc por los participantes en
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12 instancias precisas de la interacción y para alcanzar propósitos prácticos” (Op. Cit. 274). Estas capacidades no son solo individuales, sino que se construyen en la interacción colectiva, por la manera de actuar de los participantes en las interacciones.
Desde esta perspectiva que, además, vemos plasmada en las aulas LSA-español de nuestra provincia, ya no hablamos de lenguas separadas que se contactan, sino de fenómenos peculiares, los cuales “incluyen la capacidad de mezclar o alternar el uso de recursos adquiridos en contextos diversos y también la capacidad de construirlos de forma innovadora en la interacción” (278).
En contextos de diversidad y en distintos momentos de la interacción, los hablantes producen tanto fenómenos en una sola lengua (recursos propios de un sistema determinado — hablar en LSA o en español —) como plurilingües (alternancias, mezclas, intercomprensiones, hablas en varias lenguas) según los propósitos buscados. Todo ello revela los recursos construidos que también es preciso didactizar. Sin duda que estos fenómenos también evidencian posiciones subjetivas asumidas. Cuando alguien habla LSA siendo Sordo lo hace desde esa identidad, aunque pueda hacerlo oralmente en español.
Propiciar agrupamientos variados
Durante las clases, es frecuente y necesario el trabajo en pequeños grupos. Por diferentes motivos, puede surgir la necesidad de proponer que estos se organicen de acuerdo con la lengua 1 de los estudiantes o en grupos mixtos. En cada caso, los objetivos y las ganancias de la propuesta para los jóvenes variarán.
Si se considera la necesidad de profundizar aspectos del español como lengua 2, por ejemplo, el agrupamiento de los estudiantes Sordos favorecerá este tipo de trabajo o bien, ante el requerimiento que una actividad suponga para el intérprete, o si cada uno de los grupos producirá material en su lengua 1, etc. Por otra parte, los grupos mixtos harán que los estudiantes colaboren entre sí, administren las lenguas, produzcan trabajos bilingües, etc. También, es preciso contemplar el libre agrupamiento para que la tarea se realice de manera gustosa de acuerdo con los vínculos interpersonales. Por supuesto, los grupos se podrán conformar de acuerdo con otros criterios que no estén vinculados con las lenguas sino con otras características que beneficien a los participantes de la clase.
6. PROPUESTA DE DESARROLLO CURRICULAR Y ORGANIZACIÓN
INSTITUCIONAL4
Equipos pedagógicos a cargo de la enseñanza
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13 Una propuesta educativa como la que estamos exponiendo en este documento ya está siendo implementada en nuestras instituciones. Algunas veces, se hace con bastante esfuerzo por parte de los estudiantes para compensar tareas sin comprensión ante la sorpresa de encontrarnos con algún tema que no se sabe cómo tratarlo, con respuestas de los estudiantes que no podemos interpretar adecuadamente o a quienes no favorece en su crecimiento, con materiales de los que no estamos del todo seguros. Así como también, encontramos clases que han tenido en cuenta todos los aspectos implicados y son llevadas adelante con enorme satisfacción para todos.
Nos guía el interés de dar mayor espacio a la planificación para que los momentos de trabajo sean más disfrutables. Para el desarrollo de clases más productivas desde un enfoque plurilingüe contamos a favor con la complementariedad de roles entre el profesor de ES, el maestro de estudiantes Sordos (SH) y el intérprete (SI), de modo que cada uno realiza una parte de la tarea total, la propia, y con la posibilidad de planificar anticipadamente su implicación concreta.
La posibilidad de institucionalizar la planificación aportará mayor seguridad a todos, y especialmente a los estudiantes, quienes podrán avanzar en el conocimiento
curricular y en su competencia comunicativa, que incluye el español, la LSA y las lenguas extranjeras. En este punto, es importante recordar el esfuerzo que ellos están realizando al trabajar más conscientemente sobre las lenguas y también, valorar el aporte de todos los miembros de la clase, inclusive de los profesores.
La planificación y el desarrollo de la enseñanza
Además de las acciones colaborativas entre docentes, es fundamental que los profesores de ES puedan comprender los procesos que transitan los estudiantes Sordos y también disponer de estrategias para planificar e intervenir cuando enseñan. Es decir que estamos planteando distribuir el conocimiento entre todos. Los distritos que cuentan con maestros Sordos también pueden incluir su participación, por ejemplo, en espacios específicos para la reflexión de la LSA que hasta podría ser grabada u online de modo sincrónico.
Será preciso planificar en forma colaborativa de manera presencial y/u online partiendo de que la enseñanza transcurrirá en dos lenguas. Por ende, tendremos que pensar de qué forma se van a implicar cada una de ellas y que es preciso dar un espacio para trabajar el español de los temas de estudio. ¿En todos los momentos, deberá participar el intérprete; cómo?; si se abordarán textos escritos, se buscará centralmente la lectura de los estudiantes Sordos, excepto que su complejidad requiera de sus intervenciones, etc. Se tendrá que prever la búsqueda y/o creación de
14 materiales específicos, accesibles, entre otras acciones.
El desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje supondrá la distribución de roles de los profesionales, la organización de las tareas de aprendizaje en grupos, la gestión de los tiempos, la diferenciación de actividades entre grupos de estudiantes, etc. Entre las actividades a desarrollar se incluye el espacio para el análisis de las lenguas en las diferentes áreas/materias.
Para la evaluación, habrá que considerar el diseño de tareas que permitan a todos evidenciar sus progresos en los contenidos y en las lenguas. Para los estudiantes Sordos, existirá la posibilidad de exponer en su lengua 1, y también de realizar tareas de lectura y producción escrita en español, además de la oralidad para aquellos para quienes esta opción esté disponible, según la elección subjetiva.5
En principio, es importante que la evaluación se vaya realizando en el recorrido, mediante las producciones de aprendizaje. Ahora bien, en las tareas específicamente pensadas para conocer los progresos y las dificultades, es importante definir cuál es el objeto de la evaluación: si se quiere evaluar la apropiación de un contenido; si se quiere evaluar, además, la producción escrita o ambas cuestiones, ya que se prevé que las instancias de evaluación deben dar curso a ambos aspectos.
Si la evaluación es oral para todo el grupo, los estudiantes Sordos podrán hacer la presentación en su L1 con el intérprete de LSA a español. Si la evaluación se realizará en LSA como lengua de la presentación, los estudiantes podrán elaborar la propia grabando la misma en el marco de la clase y entregar el video para que el profesor pueda corregirlo con la asistencia del intérprete y/o maestro a posteriori. En estos casos, la exposición oral que también incluye la LSA también debe ser trabajada previamente en sus particularidades expositivas, al ser un contenido que el Diseño Curricular prevé como tal, además.
Por ejemplo, en el distrito de 9 de julio, parte de una evaluación de biología sobre los sistemas de nutrición se realizó por medio de tareas que implican la lectura y la escritura y otras, a través de la LSA. La estudiante Sorda preparó una maqueta con material descartable y luego, expuso parte del tema en LSA para todo el grupo de compañeros. De similar forma, en Morón, una estudiante preparó un video donde lee en voz alta en LSA y, además, explica esos textos y añade material audiovisual. Bajo la misma modalidad, se elaboran trabajos prácticos.
Podemos pensar, entonces, variados instrumentos específicos (aparte de los habituales) para evaluar a los estudiantes de un aula plurilingüe, como por ejemplo:
consignas bilingües o en las diferentes lenguas para trabajar en grupos según su L1;
consignas en lengua extranjera escrita para todos los estudiantes;
consignas leídas por el docente con soporte visual (texto escrito) simultáneo;
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15 considerar la interpretación diferida para que cada lengua tenga su rol protagónico, es decir que se trata de sumar en lugar de complementar o sustituir.
Especialmente, proponemos las video-evaluaciones, es decir presentar en evaluaciones pregrabadas en video que se resuelvan de formas diferentes. Para ello, es fundamental planificar con antelación los dispositivos y recursos que se pondrán en uso al momento de evaluar.
Se prevé el empleo de videos, proyecciones simultáneas para la lectura en voz alta, la interpretación simultánea (siempre que se cuente de antemano con el material para elaborar la traducción y el análisis correspondiente en el equipo), códigos QR para utilizar con los teléfonos móviles, láminas y programas de exposición gráfica visual de apoyo, textos entregados previamente a los estudiantes Sordos e hipoacúsicos para agilizar los tiempos de lectura (individual o compartida).
A mediano y largo plazo, proponemos seguir pensando estrategias e instrumentos que faciliten la comunicación, los tiempos de aplicación y corrección de las propuestas de evaluación: formularios online, nuevas ofertas de trabajos colaborativos y tareas autónomas que igualen las oportunidades de participación, intervención, adquisición de conocimientos y reflexión.
Asimismo, para los estudiantes oyentes existirá la posibilidad de exponer sus conocimientos en LSA al ser lengua vehicular de la clase. En esta etapa de las instituciones, esta alternativa puede ser desarrollada en forma grupal mediante la constitución de grupos mixtos entre estudiantes Sordos y oyentes. Algunas escuelas ya han hecho avances en esta dirección.
Los materiales elaborados durante este proceso de construcción colectiva entre modalidad y Nivel más las realizaciones que vayan sumándose en la práctica podrán constituir un banco de contenidos para el uso y consulta según la necesidad.
7. UN ENFOQUE PLURAL EN LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS
Las Prácticas del Lenguaje
16 La adecuación hace al logro de los objetivos comunicativos que se propuso quien toma la palabra de alguna manera en particular: la relación entre el uso de determinadas formas lingüísticas y la situación interviene en el éxito comunicativo. Para esto, no se comparten únicamente elementos de la lengua, sino otros conocimientos de la cultura, del tema en particular y de mundo (conocimiento adquirido en experiencias previas, en la evaluación del comportamiento de los demás, entre otros).
Por ejemplo, sabemos el “guión” de determinadas circunstancias para poder interactuar: cómo se hace una compra y cómo se suele usar la lengua en ella; cómo proceder en un restaurante, etc. Muchas veces, no se tiene éxito en la comunicación porque no se comparten conocimientos ni experiencias de vida o el mismo marco cultural que es necesario explicitar y sobre los que es necesario dialogar críticamente.
Particularmente para los profesores de Prácticas del Lenguaje (PL), aunque no solamente, esta situación áulica de la presencia de la LSA y el español invita a la reflexión respecto de lo que consideramos una educación lingüística centrada en prácticas del lenguaje. Precisamente, se trata de prácticas del lenguaje y no, de clases de “lengua” ni mucho menos de una sola, el español. Como dijimos, todos participamos en diferentes comunidades de práctica (CP) y el aula es una de ellas en la que debemos aprender a participar, siendo parte.
Como ya fuera expresado anteriormente, este contexto bilingüe LSA-español se convierte en una valiosa oportunidad para “hacer lengua”, in vivo, al decir de Calvet, si damos un giro sociolingüístico (p. 24) a la enseñanza que pueda consistir en:
● visibilizar y valorar la variedad de lenguas de nuestro país y provincia y, por ende, la diversidad de experiencias de vida de distintos sujetos;
● asumir una visión crítica sobre los prejuicios lingüísticos y favorecer el cambio de actitudes hacia otras lenguas y fundamentalmente, hacia sus hablantes; ● dar espacio a la idea de que todos nos manejamos con distintos conocimientos
de varias lenguas para usos diversos en nuestra vida cotidiana;
● dar espacio a variedad de usos del español y a la reflexión sobre su existencia: las comunidades no son homogéneas y tampoco lo son los usos lingüísticos; ● reflexionar sobre la existencia de diferentes formas de decir lo mismo;
● enseñar a usar las lenguas de manera acertada con relación a la situación y a los objetivos;
● reflexionar sobre las decisiones discursivas y gramaticales que se pueden tomar para producir uno u otro efecto en la comunicación;
● trasponer la mirada exclusivamente oracional en la enseñanza; ● comparar la LSA, el español y lenguas extranjeras;
17 construidos y por ende, posibles de ser transitadas. Seguramente, el giro del que hablamos abarque clases más colaborativas con variedad de posibilidades de acción, más centradas en el hacer, y menos exclusivamente expositivas. Por ello, en adelante, ofreceremos un marco para la organización de escuelas y aulas plurilingües.
Una propuesta metodológica para todas las lenguas en las Prácticas del Lenguaje
A raíz de lo que venimos exponiendo, podemos deducir que planteamos una educación lingüística general que incluye todas las lenguas que se enseñan en la escuela. Todas las lenguas de la escuela demandan una visión común en la enseñanza y una interacción provechosa, aunque obviamente existirán espacios de focalización en cada una de forma hasta complementaria, inclusive tomando temas desde diversas perspectivas sin repetir lo mismo en cada una de ellas.
Un tema
problemático: la
lectura en voz alta para toda la clase
Si bien en la práctica la lectura en voz alta establece una relación entre dos
lenguas (para los oyentes: la escrita y la oral), cualquiera de los beneficios conocidos o de los objetivos que se proponga, parte del material escrito. Si el texto está traducido a la LSA por un intérprete, el vínculo de correspondencia se pierde y se establece una distancia que en el proceso implicado no existe; estaríamos frente a una traducción de la lectura, o de interpretación de la LO a la LSA. Y se establecen otras relaciones, las de intercomprensión entre lenguas.
Hablamos de distancia por varios motivos. Lo que se traduce podría permitir a los estudiantes Sordos volver sobre cierta idea del texto escrito, pero de ninguna manera estarían en vinculación directa con el texto, con todo lo que el texto escrito ofrece. A lo que se pierde en un proceso de traducción, se le suma la pérdida concreta de la experiencia sensorial (del que lee, no de los que escuchan), la conexión entre lectura y escritura, y otras.
En este sentido, es necesario pensar estrategias que ofrezcan este tipo de vivencias sociales y otras que faciliten el encuentro de los estudiantes Sordos con la lectura. Entonces, para promover la interacción con la materia escrita, estar inmersos en la experiencia intersubjetiva de compartir un relato, y hasta allanar el camino de entrada a los textos, se pueden presentar videos en LSA de textos ya analizados y traducidos con anterioridad a la actividad de lectura. También, la lectura en voz alta en LSA preparada y alternativa a la oral en vivo durante la clase, podría ofrecer una experiencia muy enriquecedora para todos sus participantes. De esta forma, todos
18 podrían prestar su atención a la musicalidad y recursos propios de cada una de las lenguas.
En cada ocasión, es sustancial tener claros los objetivos de las actividades que se diseñan para decidir entre las variadas formas de concretarlas.
Una propuesta: la lectura compartida
Si la lectura estuviera a cargo del profesor o de los estudiantes, podría ofrecerse una proyección del texto escrito en el frente para que los estudiantes Sordos puedan seguirlo con la vista, incluida la división en fragmentos y la distribución de los tiempos6. Si el encargado de la lectura en voz alta fuera un estudiante Sordo cuya LSA es su L1, la vivencia sería diferente: para que los estudiantes puedan interactuar con el texto, se deberá estimar un tiempo para el responsable de la lectura en voz alta con las pausas necesarias para que los compañeros puedan establecer una relación entre lo que éste lee y lo que allí está escrito. Aquí coincidirían las dos modalidades de lectura (en voz alta y silenciosa).
También pueden coincidir la lectura en ambas lenguas en el mismo espacio de acuerdo con la disponibilidad del grupo y evaluando los resultados de la actividad. Esta propuesta podría constituir un espacio de lectura con la forma de taller para poder sistematizar la experiencia y poder analizarla luego con relación al conjunto de los estudiantes: Sordos y oyentes.
La lectura compartida también supone momentos de síntesis y reflexión respecto de lo leído; su desarrollo podría favorecer a todos los estudiantes. Esta ronda de intercambio transcurrirá en dos lenguas que se podrán gestionar de formas divergentes.
La lectura silenciosa
Aunque esté inscripto en procesos grupales y su fin pueda ser colectivo, la lectura es un proceso que involucra una dimensión individual y que posibilita a los estudiantes sordos tomar contacto con un material ajeno a la producción cultural de su comunidad y así, continuar enriqueciendo el español. Por lo tanto, es importante que no se vean obligados a saltearlo.
En este sentido, tener en consideración la lectura en silencio como alternativa supone que se estructure la duración de la dinámica de la clase de manera que estos cuenten con el tiempo suficiente para tomar contacto con un material presentado en su lengua segunda, ya que es probable que necesiten más tiempo. Asimismo, los momentos de lectura en silencio pueden ser andamiados por el profesor, el docente SH o el SI, de ser necesario.
6
19 El enfoque AICLE en las áreas y materias distintas de Prácticas del Lenguaje
La existencia de diversidad de lenguas (involucrando grupos, usos, adecuación) nos ayuda a advertir que los jóvenes disponen de un capital lingüístico conformado por usos extraescolares de la/s variedad/es de lengua/s de la/s que dispone/n y asisten a la escuela por las situaciones de comunicación que esta propone (Op. Cit.: 91).
En este sentido, los estudiantes Sordos hablantes de LSA disponen de un enorme capital y son aprendices del español como L2, por lo cual es mayor la necesidad de explicitar el discurso involucrado en otros conocimientos que la escuela distribuye. El español viene siendo aprendido como lengua general y analizado también en las áreas distintas de PL desde primaria.
En la ES, las disciplinas de estudio son los espacios más oportunos y propios para aprender las lenguas involucradas, que, por cierto, se emplean de manera particular y que suponen
reestructurar conocimientos ya disponibles, pero en este momento para otros usos, mientras que otros conocimientos son absolutamente nuevos. Así es que el enfoque AICLE tiene sentido y se hace necesario.
En principio, se parte del reconocimiento de la singularidad en el discurso, registro y léxico de las disciplinas, además de que, por supuesto, se compartan conocimientos generales de la lengua en cuestión y de que se deban considerar los puntos de partida de los estudiantes y sus habilidades lingüísticas que no se pueden generalizar (en todo su repertorio, es decir, en todos los conocimientos que tienen en diferentes lenguas). Esta concepción viene a modificar la planificación de la enseñanza, los tiempos, las tareas de enseñanza, las evaluaciones, y los materiales empleados.
Para Halidey (1993), el lenguaje científico tiene características bien determinadas: es preciso, riguroso, formal, impersonal donde hasta en la gramática la función de verbos y nombres es diferente a la del lenguaje cotidiano.
20 También, es central el concepto de género para el abordaje en cada área/materia, dado que distintas
disciplinas suelen manejar ciertos discursos y textos en particular que todos los estudiantes deben aprender a afrontar (por ejemplo, seguramente vamos a leer novelas en Literatura, crónicas en Historia, infografías en Física), aunque no siempre.
Como sabrán, los DC de ES se refieren a la necesidad de realizar tareas propias de la lengua, solo que, en este caso, hemos de agregar la diferencia de que las reflexiones corresponden a las
propias de un enfoque metodológico de lengua 2 y que, entonces, tendrán que hacer foco en otros aspectos. Siguiendo los DC, podemos ver las implicancias textuales y cognitivas en algunas materias:7
BIOLOGÍA GEOGRAFÍA FISICA HISTORIA
Textos prototípicos: explicaciones, descripciones, argumentaciones, puntos de vista del autor, referencias históricas y datos precisos.
Estrategias necesarias: buscar algunos datos puntuales y leer procesos.
Entre los textos expositivos, explicativos, descriptivos prototípicos, etc. se incluye el estudio de casos: género discursivo diferente, entre otros. Deberán enfrentarse en la lectura al contraste de diversas Las prácticas discursivas resultan fundamentales para establecer acuerdos durante la tarea, expresar disensos o precisar ideas, hipótesis o resultados, vinculados a los conceptos de Fisicoquímica.
Actividades como: trabajo de
Prácticas del lenguaje: leer para reconstruir las características del contexto histórico estudiado.
Toma de notas a partir del manejo de fuentes. Registros que diferencien una reconstrucción ficcional del
7 Cuadro publicado en el Documento de Apoyo 3/09 de la Dirección de Educación Especial. Si un profesor de lengua pide a sus alumnos que expliquen una película, está pidiendo un texto expositivo o narrativo que exponga los hechos de manera ordenada. Si en historia se pide explicar las causas de un conflicto, se solicita un texto argumentativo donde se expongan argumentos según diferentes interpretaciones y puntos de vista. Explicar cómo se resolvió un problema en matemática demanda un texto instructivo que describa ordenadamente el procedimiento utilizado. En Ciencias, la petición de explicar algún
fenómeno requiere una justificación, ya que se deberá hacer referencia a algún modelo teórico que nos diga, en definitiva, el porqué del porqué.
21 Se escribe o expone
para: comunicar a otros lo aprendido, para describir un procedimiento, para realizar informes de observación; para la experimentación, para plantear un punto de vista propio y sostenerlo con argumentos; para explicar hechos y observaciones utilizando los modelos estudiados. fuentes, por ejemplo periodísticas. Prácticas del Lenguaje: leer, discutir, intercambiar la información de las fuentes trabajadas y construir
resúmenes, informes, cuadros y otros tipos de textos que permitan la organización de la información
a pares, en pequeños grupos o los debates generales.
hecho histórico de la historia real.
Participación en plenarios de debate a nivel áulico, de manera que se aproximen a la comprensión de los conceptos puestos en juego.
Elaboración de textos e informes individuales y/o grupales adecuados al propósito
comunicativo de los mismos.
Exposiciones de productos grupales como los trabajados o formatos
alternativos.
Construir criterios de selección y jerarquización en base a todo el material de estudio. Actividades como: participación en instancias de intercambio de información.
22 , que luego se expande hacia:
.
Sin embargo, hay una noción metafórica que subyace entre todos estos conceptos alejándonos del vaso original: un continente para un contenido, y puede resultar importante poner esa idea en evidencia para el recuerdo del concepto y su nombre. La modalidad AICLE se desarrolló en torno de la enseñanza de lenguas extranjeras, es decir que se considera una novedad en el ámbito de la educación de estudiantes Sordos para la L2, la lengua mayoritaria. Esto constituye, a su vez, una sustancial diferencia en función de que su enseñanza está motivada por una necesidad de dominio de la lengua propia del país y lengua de la escuela para los estudiantes Sordos a diferencia de estudiar una lengua extranjera como el inglés, francés o portugués.
Principios del enfoque AICLE
Pavesi et als. (2001)acuerdan algunas características fundamentales del enfoque: 1. cantidad, calidad de exposición y motivación para aprender: si bien la investigación ha demostrado que es trascendental el tiempo que se le dedica, también es importante la calidad de actividades realizadas. Cuando se utiliza una L2 para entender y aprender cualquier materia, una amplia gama de procesos cognitivos se activan en la L2 (p. 112).
2. motivación para aprender: el aprendizaje del idioma es mucho más efectivo si se aplica directamente a lo que ocurre en la clase y satisface las necesidades inmediatas. En este sentido, AICLE proporciona una multitud de oportunidades para que se produzca el aprendizaje incidental (ocurre cuando la atención del alumno se centra en algo diferente de lo que se enseña) y también, planificado: el que se produce típicamente en el aula, al cual no pretende sustituir.
3. input verbal y no verbal: antes de que el alumno aprenda nuevos aspectos de la L2, el mensaje se debe presentar dentro de un contexto significativo que integrará aquello que se deberá aprender en la L2 y la variedad de recursos no lingüísticos (gestos, imágenes, acciones) contribuyen ampliamente con el objetivo de enseñanza.
4. explorar distintos tipos de texto: todas las disciplinas requieren la exploración de todo tipo de textos, de forma tal que proporcionan una herramienta excelente para enseñar al alumno a discutir, opinar, defender posturas etc. en la L2.
23 disciplinas se apoyan en el lenguaje general, se puede hacer una distinción entre ciencias humanas por un lado y materias técnicas y científicas por el otro. El tipo de discurso que encontramos en el primer grupo se aproxima más al lenguaje general: el que se lee en los periódicos, el que se utiliza en una conversación, se oye por televisión etc. El lenguaje técnico y científico, por otro lado, es rico en palabras más circunscriptas a un campo específico y tiene además sus propias estructuras gramaticales. Hay que aprender estas expresiones especializadas para poder desenvolverse con los temas específicos de cada campo (p. 114).
6. tipo de evaluación: habrá que decidir objetivos, contenidos, actividades para evaluar el contenido sin comprometer la L2, mediante L1, y aquellos propios de la L2. Según Pavesi et als. (2001), el AICLE requiere fundamentalmente metodologías más activas, un manejo cooperativo de la clase y un énfasis especial en todo tipo de comunicación lingüística, visual y kinestética (de movimiento).
Considerando las experiencias con AICLE en diferentes países, se identifican algunas características metodológicas comunes que se pueden vincular con los logros en el aprendizaje. Entre ellas:
● la presentación de los contenidos con recursos visuales en forma preponderante.
En muchas experiencias, se hace hincapié en la importancia de un apoyo visual y multimedia para solventar problemas derivados de un lenguaje especializado;
● la vinculación de AICLE a la materia curricular: se puede definir y practicar permanentemente la lengua ligada al contenido;
● el planteamiento de objetivos y resultados esperados: se deben definir con claridad, a priori, los modos de acceso a los contenidos y su apropiación, además de las actividades específicas sobre la lengua meta que posibiliten progresivos niveles de mayor dominio de esta. Esto incluye definir objetivos, tareas de enseñanza y evaluación que serán abordadas en L1 y aquellas que serán trabajadas en la L2.
Para Coyle (1999), en una secuencia AICLE, debe tenerse en cuenta la planificación de la comunicación: a) lengua para interactuar y para aprender; b) el contenido: andamia el progreso en el conocimiento de una o varias áreas/materias y las destrezas necesarias para su apropiación; c) la cultura: permite interactuar con conocimientos compartidos y perspectivas variadas que nos hagan más concientes de uno mismo y del otro; d) la cognición: favorece el desarrollo de la integración entre destrezas cognitivas, lenguas y conocimientos.
En nuestro caso, si la lengua de intercambios es la LSA, esta se convierte también en objetivo para todos los integrantes de la clase, en principio, por la incorporación a partir de interacciones, dadas las necesidades de comunicación. También es probable que haya situaciones de intercambios en español (lengua oral) que inclusive los estudiantes Sordos incrementen.
24 aprendizaje y no solo espontáneas y es en ellas donde se necesitan algunas previsiones.
Es indudable que aprender disciplinas en la escuela en una lengua que también se está aprendiendo es un desafío mayor, ya que ello involucrará ambos conocimientos. Por ende, esto debe ser considerado tanto en la planificación como en el desarrollo de la enseñanza, ya que se pretende el aprendizaje de los contenidos de las áreas/materias y el incremento de la competencia comunicativa de los estudiantes Sordos en español (escrito, fundamentalmente y oral, según las posibilidades), además de la LSA. Nobuscamos acceso a los contenidos solamente.
Aportamos algunos breves ejemplos de trabajo sobre el contenido y la lengua 28. Si un texto dijera:
¿Gracias a qué indicios que da la lengua ustedes pueden identificar la información que se pide en el siguiente cuadro?
Propiedades Usos Claves en la lengua
Es resistente a
En este sencillo ejemplo, podemos advertir que es posible identificar propiedades y usos por las pistas que brinda el texto, aun si no se conoce el vocabulario como puede ser el caso de la palabra corrosión. Muchas veces, los estudiantes pueden quedar detenidos porque hallan palabras que no conocen. Sin embargo, la lectura de textos de temas que se están aprendiendo supone la incorporación de nuevos términos para cualquier estudiante. Por esta razón, es importante ayudarlos a ir hacia las palabras del entorno de aquella desconocida (hacia las dos o tres anteriores y posteriores). En las oraciones presentadas, las preposiciones son muy útiles para diferenciar usos y propiedades, entre otros elementos de la lengua.
En el texto siguiente, ¿qué diferencias de conceptos es necesario realzar?; ¿cómo haríamos para que se advierta la diferencia?
8
Los materiales presentados a continuación formaron parte del curso AICLE virtual para escuelas secundarias con estudiantes Sordos y las escuelas especiales con las que articulan el trabajo y que fue realizado en 2015.
El aluminio es resistente a la corrosión. Se usa en construcciones, utensilios de cocina.
25 Fuente: http://es.slideshare.net/noilyarroyo/organos-de-la-planta
A continuación, retomamos el texto sobre el artista Muniz e identificamos sólo algunos aspectos que puede ser interesantes de revisar con los estudiantes luego de que ellos hayan concretado una primera lectura. Ustedes pueden reconocer otros, también a partir de los comentarios que realicen los alumnos.
26 a. Párrafo 1: en la oración,
Por eso, Vik Muniz la identifica como una “postal de ningún lugar”. ¿A qué se
debe por eso y las comillas?
b. Párrafo 2: seguramente tendremos que hacer una breve referencia a Scalabrini Ortiz.
c. Párrafo 4: podemos detenernos en
años atrás habíamos expresado la necesidad de internacionalización de nuestro arte […]. Hoy, el nivel de colaboración y vinculación de nuestra institución con las más representativas de Europa, Asia y América demuestra lo acertado de nuestro planteo.
Cambiaron los términos que indican el tiempo y también el tiempo verbal. ¿se podría dibujar la idea para explicarla?
d. ¿Qué pasa con expresiones más metafóricas?; ¿se pueden dibujar para explicarlas?
La obra Buenos Aires muestra una imagen que nos llena de satisfacción.
La necesidad de internacionalización de la Universidad para romper lo que Presentación
La obra Buenos Aires muestra una imagen que tiene un profundo significado y que nos llena de satisfacción.
Esta postal de Buenos Aires que refleja un paisaje típico de nuestra ciudad está construida, sin embargo, con infinidad de fragmentos fotográficos de otros lugares. Por eso, Vik Muniz laidentifica como una “postal de ningún lugar”.
Sin embargo, es nuestra imagen, la imagen deesa ciudad tradicionalmente aislada del mundo a pesar de
estar a las puertas del océano, habitada por hombres,
inmigrantes, la gran mayoría, que están solos y
esperan, al decir de Raúl Scalabrini Ortiz…
Y por qué digo que nos llena de satisfacción; porque al comenzar a pensar la idea de la creación del
MUNTREF, no solo nos planteamos que fuera el vehículo apto para difundir entre los sectores más desfavorecidos las expresiones más altas de la cultura visual moderna y contemporánea, sino que también
aspirábamos a que fuera un instrumento de internacionalización de nuestro arte. […]
En este sentido, años atrás, al poner en
funcionamiento la UNTREF, habíamos expresado la necesidad de internacionalización de la Universidad para romper lo que llamábamos el carácter insular y provincial de la educación en la Argentina. Hoy, el nivel de colaboración y vinculación de nuestra
institución con las más representativas de Europa, Asia y América demuestra lo acertado de nuestro planteo.
¿Quién escribe y dónde se publica?
¿Qué voces dialogan en el texto? ¿A qué se deben los cambios de personas? (según subrayado): nos llena de… nuestra ciudad nuestra imagen están solos digo nos planteamos aspirábamos nuestro arte habíamos expresado nuestra institución nuestro planteo
Otro aspecto central es cómo se van
27 llamábamos el carácter insular y provincial de la educación en la Argentina.
Ante los textos, los docentes podemos anticipar los aspectos nodales para la comprensión y prever las áreas de dificultad. A veces, será necesario simplemente indagar si están comprendiendo y, en caso de presentarse dificultades, esclarecer lo necesario. Es importante ofrecer espacio en el aula para las consultas personales de los estudiantes respecto de lo que ellos encuentran como núcleos problemáticos: géneros, tipos de texto, gramática, léxico, contenido curricular. También, es esperable que se puedan brindar informaciones de este tipo que ayudarán, sin duda, a todos los estudiantes (Sordos y oyentes). Luego, la sistematización de los nuevos/problemáticos contenidos de la lengua podrá ser profundizada mayormente en el contraturno, aunque no en forma exclusiva.
Es importante aclarar que las sistematizaciones como L2 que precisan los estudiantes sordosapuntan más al uso que proviene del significado esencial de las unidades de lengua y a la ubicación en el texto y/o en la oración de las formas gramaticales que las tradicionales explicaciones gramaticales. Por ejemplo, es muy útil y necesario conversar sobre: ¿por qué se escribe en presente este texto?; esta parte que está en subjuntivo, ¿qué quiere decir?; en este caso, se usa el plural para generalizar (cuando vemos “los animales….”, no hablamos de muchos animales, sino de todos), etc.; acá no se usa artículo porque…
Con referencia a la multiplicidad de significados, también es constatable que toda palabra adquiere un significado específico en función de las palabras con las que se combine y, por ello, es necesario dedicar un tiempo a su reflexión (Howard, 1988).
Ej. comida fuerte/ persona fuerte/madera fuerte (Higueras, 2004: 47).
Otro ejemplo sobre el trabajo de lengua y contenido:
Una de las decisiones de la enseñanza está en la distinción entre los textos que los alumnos leerán solos porque cuentan con los recursos para hacerlo y aquellos que el profesor tomará para leer y analizar en conjunto.
resistente fuerza física
28 8. PROSPECTIVA
En resumen, las notas esenciales de una escuela plurilingüe se definen: en primer lugar, a través de una actitud que valora las diferencias lingüísticas y de la identidad de los grupos. En segundo lugar, mediante prácticas que afectan las interacciones espontáneas y de enseñanza, su planificación, desarrollo y evaluación.
Para profundizar en el diseño del aula plurilingüe y compartir ejemplos de desarrollo didáctico, invitamos a que se dirijan a la Disposición 3/17 de la Dirección de Educación Especial, cuyo Anexo 6 se convierte en un documento curricular obligatorio para la enseñanza orientada a los estudiantes Sordos e hipoacúsicos y que complementa los Diseños Curriculares de nuestra jurisdicción. También, disponemos de documentos de la Dirección de Educación Especial publicados en 2009 que invitamos a re/considerar.
Asimismo, compartimos algunas propuestas en elaboración en el Nivel Central como apoyo a la iniciativa promovida en este documento:
29 espacio virtual donde se pueda trabajar colaborativamente en el uso, el diseño y la implementación. Las acciones son:
a. Desarrollo de secuencias y proyectos plurilingües para su implementación y como fuente de inspiración de los propios:
i. serie de literatura (en desarrollo con maestros Sordos desde el mes de mayo);
ii. secuencias ya elaboradas por profesores en forma colaborativa en 2015 y otras recientes en elaboración con profesores curricularistas provinciales.
2. Fortalecimientos Pedagógico Situados.
3. Reedición del curso de enseñanza de tipo AICLE. 4. Futuros documentos.
Mucho más queda por ser descubierto y dicho a través de la experiencia de cada uno de nosotros en los tiempos institucionales individuales, de modo tal que la conversación está abierta y continúa. Avanzamos en un camino muy interesante para generar conocimiento, ser protagonistas y gestarnos oportunidades.
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