Programa mnémico cognitivo para mejorar los procesos de la memoria de los alumnos del primer año de las escuelas académico profesionales de educación inicial de las facultades de educación de la unt, upao y ucv

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(1)UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSTGRADO PROGRAMA DOCTORAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. PROGRAMA MNÉMICO COGNITIVO PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE LA MEMORIA DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE LAS ESCUELAS ACADÉMICO PROFESIONALES DE EDUCACIÓN INICIAL DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN DE LA UNT, UPAO Y UCV. TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. AUTORA : Mg. MARIELA HERLINDA POLLIO ROJAS ASESOR : Dr. LORENZO EDUARDO MATOS DEZA. TRUJILLO-PERÚ 2008 Nº de Registro………..

(2) UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSTGRADO PROGRAMA DOCTORAL DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. PROGRAMA MNÉMICO COGNITIVO PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE LA MEMORIA DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE LAS ESCUELAS ACADÉMICO PROFESIONALES DE EDUCACIÓN INICIAL DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN DE LA UNT, UPAO Y UCV. TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTORA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. AUTORA : Mg. MARIELA HERLINDA POLLIO ROJAS ASESOR : Dr. LORENZO EDUARDO MATOS DEZA. TRUJILLO-PERÚ 2008 Nº de Registro………..

(3) SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR. ………………………………….. Dr. Ulises Calderón Infantes Presidente. …………………………………... Dra. Loreley Vásquez Correa Secretaria. …………………………… Dr. Lorenzo Matos Deza Miembro.

(4) DEDICATORIA. A la memoria de mi mamá Mariela, quien forjó mi vida y mis aspiraciones.. A mi abuelita Herlinda, quien con su cariño me estimuló para culminar mis estudios..

(5) AGRADECIMIENTO. A Dios, por haberme. A mis tíos Esmidio y Carlos,. concedido la oportunidad. por su apoyo permanente en. de seguir estudiando. mis estudios.. y la dicha de haber culminado tan ansiado sueño.. A el Dr. Lorenzo Eduardo. A mis profesores, quienes. Matos Deza, por su. me brindaron sus. asesoramiento y sus. conocimientos en mi. valiosos aportes para. formación profesional.. hacer realidad este trabajo de investigación..

(6) ÍNDICE DE CONTENIDOS PÁGINA Dedicatoria……………………………………………………………………………….i Agradecimiento………………………………………………………………………….ii Índice de contenidos…………………………………………………………………….iii Índice de tablas y figuras………………………………………………………………..ix Resumen………………………………………………………………………………..xii Abstract………………………………………………………………………………..xiii I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….1 1. Antecedentes y justificación del problema………………………………………….1 2. Problema…………………………………………………………………………….7 3. Marco teórico………………………………………………………………………..7 3.1. Concepción de memoria………………………………………………………..7 3.2. Bases anatomofisiológicas de la memoria……………………………………...9 3.3. Procesos de la memoria……………………………………………………….10 3.3.1. Codificación…………………………………………………………….10 3.3.2. Almacenamiento………………………………………………………..11 3.3.3. Recuperación…………………………………………………………...11 3.4. Tipos de memoria……………………………………………………………..11 3.4.1. Memoria sensorial……………………………………………………...11 3.4.2. Memoria a corto plazo………………………………………………….12 3.4.3. Memoria a largo plazo………………………………………………….13 3.4.3.1. Concepción…………………………………………………….13 3.4.3.2. Tipos…………………………………………………………...14 3.4.3.2.1. Memoria de destrezas (memoria procedimental)…...14.

(7) 3.4.3.2.2. Memoria de hechos (memoria declarativa)…………14 3.4.3.2.2.1. Concepción……………………………..14 3.4.3.2.2.2. Tipos……………………………………14 3.4.3.2.2.2.1. Memoria semántica………14 3.4.3.2.2.2.2. Memoria episódica………15 3.4.3.3. Implicaciones. de la. memoria. a largo. plazo. para el. aprendizaje……………………………………………………..15 3.4.3.4. Recomendaciones para hacer más eficiente la memoria a largo plazo……………………………………………………..16 3.5. Concepción de Aprendizaje…………………………………………………...17 3.5.1. Ausubel…………………………………………………………………17 3.5.2. Gagné…………………………………………………………………...18 3.5.3. Piaget…………………………………………………………………...20 3.6. Memoria y aprendizaje………………………………………………………..21 3.7. Memoria y método de estudio………………………………………………...22 3.8. La memoria comprensiva y su influencia. positiva en el aprendizaje. universitario…………………………………………………………………...24 3.9. Recomendaciones para el docente universitario, para que mejore la memoria de sus alumnos……………………………………………………………………25 3.10. Fundamentos neuropsicológicos de la activación cerebral y el entrenamiento de la memoria………………………………………………………………..25 3.11. Recomendaciones para expandir substancialmente las dendritas, fabricar neurotrofinas y mejorar la memoria…………………………………………26 3.12. Estrategias mnémicas………………………………………………………..27.

(8) 3.12.1. Concepción…………………………………………………………..27 3.12.2. Tipos…………………………………………………………………28 3.12.2.1. Estrategia de trocear la información……………………….28 3.12.2.2. Estrategia de agrupar la información………………………28 3.12.2.3. Estrategia de los acrónimos y acrósticos…………………..28 3.12.2.4. Estrategia de la asociación…………………………………28 3.12.2.5. Estrategia de la historia…………………………………….28 3.12.2.6. Estrategia de la cadena…………………………………….29 3.12.2.7. Estrategia del teclado (para vocabulario extranjero)………29 3.12.2.8. Estrategia de la organización………………………………29 3.12.2.9. Estrategia de los lugares…………………………………...29 3.12.2.10. Estrategia de la palabra-pinza…………………………….30 3.12.2.11. Estrategia. de la imagen y el nombre (para recordar. nombres)………………………………………………….31 3.12.2.12. Estrategia para recordar textos…………………………...31 4. Fundamentación epistemológica…………………………………………………..31 5. Fundamentación filosófica………………………………………………………...33 6. Hipótesis…………………………………………………………………………...36 7. Objetivos…………………………………………………………………………...36 7.1. Objetivo general………………………………………………………………36 7.2. Objetivos específicos………………………………………………………….36 II. MATERIAL Y MÉTODOS…………………………………………………………37 1. Material……………………………………………………………………………37 1.1. Población……………………………………………………………………..37 1.2. Muestra……………………………………………………………………….37.

(9) 1.3. Unidad de análisis…………………………………………………………….38 2. Métodos…………………………………………………………………………...38 2.1. Tipo de investigación…………………………………………………………38 2.1.1. De acuerdo al fin que se persigue……………………………………...38 2.1.2. De acuerdo al diseño de investigación………………………………...38 2.2. Diseño de investigación………………………………………………………39 2.2.1. Diseño cuasi experimental……………………………………………..39 2.3. Variables……………………………………………………………………...39 2.3.1. Variable independiente………………………………………………...39 2.3.2. Variable dependiente…………………………………………………..39 2.4. Instrumentos………………………………………………………………….39 2.5. Metodología…………………………………………………………………..40 2.5.1. Elaboración del programa mnémico cognitivo………………………...40 2.5.2. Aplicación del pretest………………………………………………….41 2.5.3. Aplicación del programa mnémico cognitivo…………………………41 2.5.4. Aplicación del postest………………………………………………….42 III. RESULTADOS…………………………………………………………………….43 IV. DISCUSIÓN………………………………………………………………………..68 V. PROPUESTA (PROGRAMA MNÉMICO COGNITIVO)…………………………79 1. Fundamentos teóricos…………………………………………………………….79 1.1. Concepción de memoria…………………………………………………….79 1.1.1. Ausubel………………………………………………………………..79 1.1.2. Gagné………………………………………………………………….80 1.1.3. Piaget………………………………………………………………….82 1.2. Procesos de la memoria……………………………………………………...83.

(10) 1.2.1. Codificación…………………………………………………………...83 1.2.2. Almacenamiento………………………………………………………84 1.2.3. Recuperación………………………………………………………….84 2. Elaboración del modelo conceptual………………………………………………85 2.1. Concepción de memoria……………………………………………………..85 2.1.1. Ausubel………………………………………………………………..85 2.1.2. Gagné………………………………………………………………….85 2.1.3. Piaget………………………………………………………………….86 2.2. Procesos de la memoria………………………………………………………86 2.2.1. Codificación……………………………………………………………86 2.2.2. Almacenamiento……………………………………………………….87 2.2.3. Recuperación…………………………………………………………..88 3. Programación de las estrategias mnémicas………………………………………88 3.1. Primera unidad……………………………………………………………….88 3.1.1. Nombre………………………………………………………………..88 3.1.2. Fundamento…………………………………………………………...88 3.1.3. Objetivo……………………………………………………………….88 3.1.4. Capacidades…………………………………………………………...88 3.1.5. Duración………………………………………………………………89 3.1.6. Estrategias mnémicas…………………………………………………89 3.1.7. Metodología…………………………………………………………...89 3.2. Segunda unidad………………………………………………………………89 3.2.1. Nombre………………………………………………………………..89 3.2.2. Fundamento…………………………………………………………...89 3.2.3. Objetivo……………………………………………………………….89.

(11) 3.2.4. Capacidades…………………………………………………………...89 3.2.5. Duración……………………………………………………………….90 3.2.6. Estrategias mnémicas………………………………………………….90 3.2.7. Metodología……………………………………………………………90 3.3. Tercera unidad……………………………………………………………….90 3.3.1. Nombre………………………………………………………………..90 3.3.2. Fundamento…………………………………………………………...90 3.3.3. Objetivo……………………………………………………………….90 3.3.4. Capacidades…………………………………………………………...90 3.3.5. Duración………………………………………………………………91 3.3.6. Estrategias mnémicas…………………………………………………91 3.3.7. Metodología…………………………………………………………...91 4. Evaluación del empleo de estrategias mnémicas…………………………………91 VI. CONCLUSIONES………………………………………………………………….92 VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………….94 ANEXOS Anexo 1 Cuestionario de empleo de estrategias mnémicas del programa mnémico cognitivo (pretest y postest) Anexo 2 Validación del cuestionario de empleo de estrategias mnémicas Anexo 3 Estrategias mnémicas del programa mnémico cognitivo Anexo 4 Actividades mnémicas del programa mnémico cognitivo Anexo 5 Solución de las actividades mnémicas del programa mnémico cognitivo Anexo 6 Respuestas de las alumnas de la UNT en las actividades mnémicas del programa mnémico cognitivo.

(12) ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS ÍNDICE DE TABLAS III-1. Empleo de estrategias mnémicas en el pretest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 44. III-2. Empleo de estrategias mnémicas en el pretest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Humanidades de la UPAO. 46. III-3. Empleo de estrategias mnémicas en el pretest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación de la UCV. 48. III-4. Empleo de estrategias mnémicas en el postest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 50. III-5. Empleo de estrategias mnémicas en el postest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Humanidades de la UPAO. 52. III-6. Empleo de estrategias mnémicas en el postest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación de la UCV. 54. III-7. Comparación del pretest-postest en el proceso de codificación de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 56. III-8. Comparación del pretest-postest en el proceso de almacenamiento de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 57. III-9. Comparación del pretest-postest en el proceso de recuperación de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 58. III-10. Comparación del postest en el proceso de codificación de las alumnas del primer año de las Escuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de las Facultades de Educación de la UNT y UPAO. 59. III-11. Comparación del postest en el proceso de almacenamiento de las alumnas del primer año de las Escuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de las Facultades de Educación de la UNT y UPAO. 60..

(13) III-12. Comparación del postest en el proceso de recuperación de las alumnas del primer año de las Escuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de las Facultades de Educación de la UNT y UPAO. 61. III-13. Comparación del postest en el proceso de codificación de las alumnas del primer año de las Escuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de las Facultades de Educación de la UNT y UCV. 62. III-14. Comparación del postest en el proceso de almacenamiento de las alumnas del primer año de las Escuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de las Facultades de Educación de la UNT y UCV. 63. III-15. Comparación del postest en el proceso de recuperación de las alumnas del primer año de las Escuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de las Facultades de Educación de la UNT y UCV. 64. III-16. Eficacia del programa mnémico cognitivo en la mejora del proceso de codificación de la memoria de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 65. III-17. Eficacia del programa mnémico cognitivo en la mejora del proceso de almacenamiento de la memoria de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 66. III-18. Eficacia del programa mnémico cognitivo en la mejora del proceso de recuperación de la memoria de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 67. ÍNDICE DE FIGURAS Figura 3-1. Empleo de estrategias mnémicas en el pretest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 45. Figura 3-2. Empleo de estrategias mnémicas en el pretest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Humanidades de la UPAO. 47. Figura 3-3. Empleo de estrategias mnémicas en el pretest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación de la UCV. 49. Figura 3-4. Empleo de estrategias mnémicas en el postest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT. 51..

(14) Figura 3-5. Empleo de estrategias mnémicas en el postest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación y Humanidades de la UPAO. 53. Figura 3-6. Empleo de estrategias mnémicas en el postest de las alumnas del primer año de la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Educación de la UCV. 55..

(15) PROGRAMA MNÉMICO COGNITIVO PARA MEJORAR LOS PROCESOS DE LA MEMORIA DE LOS ALUMNOS DEL PRIMER AÑO DE LAS ESCUELAS ACADÉMICO PROFESIONALES DE EDUCACIÓN INICIAL DE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN DE LA UNT, UPAO Y UCV Mg. Mariela Herlinda Pollio Rojas RESUMEN El problema de este trabajo de investigación fue, ¿En qué medida un. programa. mnémico cognitivo mejora los procesos de la memoria de los alumnos del primer año de las Esuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de las Facultades de Educación de la UNT, UPAO y UCV? Los fundamentos teóricos para la elaboración del programa mnémico cognitivo, fueron desarrollados en base a los planteamientos de Ausubel, Gagné y Piaget. Los planteamientos de estos psicólogos también sirvieron de base, para elaborar el cuestionario de empleo de estrategias mnémicas. Se trabajó con una muestra de 144 alumnas. Mediante la aplicación del cuestionario, se midió en las alumnas el empleo de estrategias mnémicas para codificar, almacenar y recuperar información, antes (pretest) y después (postest) de la aplicación del programa. Se encontró que: 1) el pretest aplicado reveló bajos porcentajes de empleo de estrategias mnémicas para codificar, almacenar y recuperar información por las alumnas de la UNT, UPAO y UCV y, 2) el postest aplicado reveló altos porcentajes de empleo de estrategias mnémicas para codificar, almacenar y recuperar información por las alumnas de la UNT y bajos porcentajes por las alumnas de la UPAO y UCV. En resumen, el programa mnémico cognitivo mejoró significativamente los procesos de la memoria de los alumnos del primer año de las Esuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de las Facultades de Educación de la UNT, UPAO y UCV. Palabras clave: Programa mnémico cognitivo, procesos de la memoria..

(16) MNEMONIC COGNITIVE PROGRAM TO IMPROVE THE PROCESSES OF THE MEMORY OF THE FIRST YEAR STUDENTS OF THE ACADEMIC PROFESSIONALS SCHOOLS OF NURSERY EDUCATION OF THE FACULTIES OF EDUCATION OF THE UNT, UPAO AND UCV Mg. Mariela Herlinda Pollio Rojas ABSTRACT The problem of this research work was, To what extent a mnemonic cognitive program improves the processes of memory of the first year students of the Academic Professionals Schools of Nursery Education of the Faculties of Education of the UNT, UPAO and UCV? The theoretical grounds for the mnemonic cognitive program, were based on Ausubel, Gagné and Piaget theories about memory. The work of these authors was also used to elaborate the questionnaire about the use of mnemonic strategies. The sample consisted of 144 students. The questionnaire measured the use of mnemonic strategies to codify, store and recover information by the students, before (pre test) and after (post test) the application of the program. It was found that: 1) the applied pre test revealed a low percentage of use of mnemonic strategies to codify, store and recover information by the students of the UNT, UPAO and UCV and, 2) the applied post test revealed a high percentage of use of mnemonic strategies to codify, store and recover information by the students of the UNT and a low percentage by the students of UPAO and UCV. In summary, the mnemonic cognitive program improved meaningfully the processes of the memory of the first year students of the Academic Professionals Schools of Nursery Education of the Faculties of Education of the UNT, UPAO and UCV. Key words: Mnemonic cognitive program, processes of the memory..

(17) I. INTRODUCCIÓN. 1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA En el estudio del funcionamiento de la memoria, ha quedado atrás el concepto de que la memoria era una simple impresión de huellas que se conservaban y se reanimaban o reproducían de acuerdo con la necesidad. Actualmente, se sabe que es un sistema funcional complejo, activo por su carácter, que se despliega en el tiempo en una serie de escalones sucesivos y que se organiza en diferentes niveles. La memoria se refiere a las experiencias y la información que recordamos. Como proceso de retención de las experiencias aprendidas, está involucrada en todas las actividades mentales. Worchel y Shebilske (1998: 214, 215 y 256) hacen una breve síntesis de los estudios sobre la memoria e indican que las primeras investigaciones las realizó Ebbinghaus (1850-1909), quién utilizando métodos experimentales estudió las asociaciones que se formaban en la memoria para adquirir y recordar sílabas sin sentido de 3 letras (DAC, JEK, TUZ). Ebbinghaus extrajo aleatoriamente entre 7 y 36 de estas sílabas para memorizarse en una secuencia determinada. Repitiendo el proceso pudo recordar toda la lista perfectamente. Las listas para recordar fueron presentadas hasta con 48 horas de distancia de una práctica a otra. Se llegó a descubrir algunos principios generales de la memoria para asociar estas letras sin sentido. Los conductistas utilizaron el método de Ebbinghaus, pero sujeto a la estimulación dada para recordar material verbal. Los ítems verbales emparejados podían ser vistos como pares de estímulo-respuesta, es decir, la primera palabra servía de estímulo para recordar la segunda..

(18) A principios de 1960, los psicólogos cognitivos dieron un salto radical hacia adelante en la inferencia de los procesos de memoria inobservables a partir de la realización observable. Sus propósitos fueron investigar como las computadoras, los animales y los seres humanos adquieren, representan y usan información. Algunas conclusiones de estudios interdisciplinarios entre psicólogos, neurocientíficos, informáticos e ingenieros se refirieron a lo siguiente: se almacena información sensorial en la memoria sensorial, se codifica esta información en códigos o símbolos y se almacena en la memoria a corto plazo, transfiriéndose algunos de los símbolos a la memoria a largo plazo. Se descubrió y valoró la importancia de los ordenadores para procesar la información del lenguaje, el pensamiento y otras actividades mentales. Los psicólogos cognitivos avanzaron más allá del estudio de la memoria de sílabas y palabras, estudiaron la memoria de frases, historias y pasajes de libros. Paralelamente a esta corriente están los estudios de la memoria de la perspectiva fisiológica. Feldman (2001: 256) refiere lo siguiente: que los datos de la memoria se almacenan en determinadas zonas cerebrales a través de los engramas, conjunto de células afectadas por un estímulo y asociadas por procesos de inducción. En este sentido, los engramas distribuidos en el cerebro están asociados a cualquier situación de aprendizaje. Unas investigaciones sobre el deterioro de la memoria reportadas por Coon (2005: 262) refieren que si hay alteración de las células nerviosas de la actividad cerebral, esto impide recuperar información, incluso palabras de una corta lista, se han borrado las huellas que registraron la información. También en los trabajos realizados por Kandel y Schwartz (1997: 715-735) se asocia la memoria a la bioquímica cerebral relacionada con los neurotransmisores..

(19) Los trabajos de investigación encontrados giran en torno a enfoques de la memoria en relación con procesos neurológicos y bioquímicos. Citaremos algunos ejemplos: En la investigación “Técnicas para evaluar la memoria del niño”, realizada por Soprano (2003), llegó a la conclusión de que, la evaluación de la memoria es un tema complejo y de difícil abordaje, que trasciende el uso de tal o cual test. Se trata de una función multifactorial, que se puede encontrar afectada por múltiples razones. Por otro lado, en la investigación “Interacciones entre el hipocampo y la amígdala en procesos de plasticidad sináptica: Una clave para entender las relaciones entre motivación y memoria”, realizada por Almaguer y Bergado (2002), llegaron a la conclusión de que, la potenciación a largo plazo temprana inducida por estimulación tetánica de la vía perforante modifica la transmisión sináptica a partir de la activación de proteínas preexistentes, y establece una marca en las sinapsis activadas. La amígdala o el reforzamiento conductual, propiciaría sobre todo la síntesis de nuevas proteínas, a través de las conexiones amígdala-septo-hipocampo, que son fundamentalmente colinérgicas. De igual modo, en la investigación “La memoria: Introducción al estudio de los trastornos cognitivos en el envejecimiento normal y patológico”, realizada. por. Casanova (2004), llegó a la conclusión de que, el proceso de impresión y retención de huellas es una función general de las células nerviosas, ello no significa que la actividad de la memoria, complejamente estructurada, involucre a todas las partes del cerebro por igual, ni que sea una función de toda la corteza cerebral, considerada como un todo indivisible. Trabajos realizados en nuestro medio, relacionan la memoria con el aprendizaje, esto se demuestra en la investigación “Relación entre rendimiento académico en el.

(20) examen de admisión y memoria a largo plazo en los alumnos del primer año de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT”, realizada por Pollio (2002), quien llegó a la conclusión de que existe relación entre el rendimiento académico en el examen de admisión y la memoria a largo plazo. Soutullo (2004: 146) dice que si uno los procesos de la memoria, no se realiza en las mejores condiciones se producen deficiencias que desfavorecen el aprendizaje, como se aprecia en niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Por eso en todo proceso de aprendizaje y estudio se busca utilizar estrategias para mejorar la memoria como lo sostiene Olcese (2002: 131-150) y Díaz-Hernández (2001: 13-33).. Finalmente podemos decir con Morris y Maisto (2001: 230-238), que la. memoria puede mejorarse a través del empleo de códigos acústicos y verbales (Baddeley y Sperling) y a través del repaso elaborativo (Postman). La memoria se define según, Soprano (2003: 36) y Casanova (2004: 469 y 470) como una función o un conjunto de funciones vinculadas a la habilidad para registrar, elaborar, almacenar, recuperar y utilizar información; es una red de sistemas interactivos, cada uno capaz de registrar y almacenar información y hacerla disponible para su recuperación. Estos autores enfatizan 3 procesos claves de la memoria que tienen que ver con el aprendizaje: codificación, almacenamiento y recuperación, procesos que son utilizados en todo aprendizaje humano. Sin embargo, en el proceso enseñanza-aprendizaje no se utilizan adecuadamente, ni se emplean estrategias mnémicas para hacer que una información se codifique, almacene y recupere. Esto fue una convicción que impulsó a Gagné (1975: 142 y 148) a buscar en el desarrollo de una clase, la estimulación de la recordación y a Ausubel (1995: 323-332) a sugerir el manejo de organizadores, para establecer el puente entre el nuevo conocimiento y los saberes previos..

(21) En el Perú, un problema de la enseñanza, está en que el alumno tiene un aprendizaje intelectualista, situación que fue expresada en el Informe General de la Reforma de la Educación Peruana, (1968: 9) que “califica la enseñanza como intelectualista, memorística por lo que los alumnos no adquieren ni siquiera las habilidades básicas como la lectura inteligente, el pensamiento crítico”. Esta misma situación se detecta en el PLANCAD (1997: 8) cuando se indica que “evidencia la baja calidad de la educación los contenidos inútiles, las metodologías pasivas y los sistemas rígidos con énfasis en los contenidos de información memorística más que en el desarrollo de habilidades de reflexión crítica, los contenidos socioafectivos y actitudinales”. Hacia el año 2000 en un documento sobre el II Diálogo Sobre Experiencias y Retos en la Lucha Contra la Pobreza (2000: 84) referente al tema de la educación se vuelve a insistir que “la educación peruana tiene modelos orientados a la transmisión de conocimientos sin considerar el desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes”. Actualmente en los alumnos universitarios, se aprecia la ausencia del empleo de estrategias mnémicas que les permitan codificar, almacenar y recuperar información. Mucho más con la eliminación de la asignatura Técnicas de Estudio, que estaba orientada a proporcionar estrategias para estudiar mejor. Zabalza (2004: 28) llama la atención sobre el problema de masificación de las universidades, que trajo como consecuencia el descuido de una enseñanza de calidad y el de enfrentar a grupos de estudiantes cada vez más heterogéneos en su capacidad intelectual, preparación académica, motivación, expectativas y también al incremento de nuevos docentes no suficientemente capacitados. Más enfáticamente, lo expresa Knight (2005: 228-230) cuando dice que una buena enseñanza superior debe enfatizar 4 elementos: capacidad de adaptación, estar centrada en el estudiante, empleo de variedad de recursos y uso de.

(22) buenas estrategias de enseñanza que inspiren un buen aprendizaje. En este sentido, si se considerara estrategias para mejorar los procesos de la memoria, se garantizará aprendizajes significativos. Un análisis de los resultados de la subescala verbal de información del WAIS (Escala de inteligencia para adultos de Wechsler) aplicado a un grupo de estudiantes del primer año de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT realizada por Pollio (2002), mostraron fallas en el proceso mnémico de recuperación. Las preguntas que fueron respondidas correctamente en mayor porcentaje fueron las 5 primeras: ¿Cuáles son los colores de la bandera de nuestro país?, ¿Cuál es la forma de una pelota?, ¿Cuántos meses hay en un año?, ¿Qué es un termómetro?, ¿De dónde se obtiene la goma?; en cambio las 5 últimas fueron respondidas incorrectamente en mayor porcentaje: ¿Cuáles son las 3 clases de vasos sanguíneos en el cuerpo humano?, ¿Qué es el Corán?, ¿Quién escribió “Fausto”?, ¿Qué es la etnología?, ¿Qué son los apócrifos? Los alumnos podrían haber dado las respuestas correctas si hubieran empleado estrategias mnémicas. Si fallaron en el proceso de recuperación de la información significa que en los procesos de codificación y almacenamiento también fallaron. Crisólogo (1996: 68) sostiene que cada una de las etapas del procesamiento de la información, están controladas por uno o más procesos de control ejecutivo, los cuales son una parte importante del repertorio del sujeto, para activar y modificar el caudal de la información. Raffo (2001: 64) añade que desde el punto de vista de los mecanismos internos del educando, es importante activar en el estudiante las funciones mentales como son: la percepción selectiva, la memoria a corto plazo y a largo plazo, la codificación, el almacenamiento y recuperación de la información. Ello implica el empleo de estrategias mnémicas..

(23) Los psicólogos precisan para la memoria 3 procesos esenciales tanto en la concepción conductista como en la cognitivista: codificar conocimientos, almacenarlos y recuperarlos (Gagné; 1975: 35-80, Ormrod; 2005: 212 y 213, Navarro; 1993: 279-281, Worchel y Shebilske; 1998: 220-222 y Best; 2004: 91-123). El propósito fundamental de esta investigación fue, demostrar que con la aplicación del programa mnémico cognitivo, elaborado por la autora, se logra mejorar los procesos de la memoria de los alumnos del primer año de las Escuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de la Facultades de Educación de la UNT, UPAO y UCV. El programa mnémico cognitivo se sustenta en 3 autores: Ausubel (1995), Gagné (1975) y Piaget (1986). En cuyas concepciones se mencionan algunas estrategias: Ausubel con el uso de los saberes previos, Gagné con la estimulación de la recordación y Piaget con el conflicto cognitivo. Sin embargo las estrategias que se relacionan más directamente a los procesos de la memoria son las de nuestro interés. 2. PROBLEMA ¿En qué medida un programa mnémico cognitivo mejora los procesos de la memoria de los alumnos del primer año de las Escuelas Académico Profesionales de Educación Inicial de la Facultades de Educación de la UNT, UPAO y UCV? 3. MARCO TEÓRICO 3.1. CONCEPCIÓN DE MEMORIA Ha quedado atrás el concepto de que la memoria era una simple impresión de huellas que se conservaban y se reanimaban o reproducían de acuerdo con la necesidad. Actualmente, se sabe que es un sistema funcional complejo, activo por su carácter, que se despliega en el tiempo en una serie de escalones sucesivos y que se organiza en diferentes niveles. La memoria se refiere a las experiencias y la información que.

(24) recordamos. Como proceso de retención de las experiencias aprendidas, está involucrada en todas las actividades mentales. En la base de la memoria está la capacidad de las células nerviosas para conservar las huellas de sus cambios funcionales, que se originan bajo la acción de nuestras emociones o cuando percibimos, razonamos y realizamos una actividad motora. La mayoría de los seres vivos tienen la posibilidad de responder según su programación genética a los cambios que ocurren en su entorno. Esta capacidad de adaptación les brinda la habilidad necesaria para aprender y recordar. Las investigaciones en este campo demuestran que prácticamente es imposible el estudio de la memoria de forma aislada e independiente de las otras funciones cognitivas. Por otra parte, el proceso de la memoria es múltiple; es decir, no es un mecanismo unitario mediatizado por un único sistema neurocognitivo, sino que en él existen diferentes tipos de memoria que difieren entre sí en diversos aspectos, sobre todo en cuanto a las reglas de funcionamiento y en el sustrato neuroanatómico. Se ha definido la memoria como la capacidad del hombre para recordar, conservar y reproducir, en la medida de su necesidad, la información recibida. El aprendizaje es el proceso de adquisición de nueva información, mientras que la memoria se refiere a la persistencia de este aprendizaje en un estado tal que permita su utilización. Una definición genérica y ampliamente aceptada del término afirma que la memoria hace referencia a un conjunto de sistemas que permiten adquirir, retener, temporalmente o de manera permanente, y recuperar información y conocimientos. Se considera, por tanto, que la memoria se compone de distintos sistemas que funcionan de forma relativamente autónoma, aunque se relacionan entre sí, por lo que el producto final, el recuerdo, es el resultado de la actuación conjunta de todos ellos. Esto.

(25) se demuestra porque en condiciones patológicas, como traumatismo craneoencefálico o afecciones neurodegenerativas, algunos de estos sistemas dejan de funcionar correctamente, mientras que otros se conservan intactos. La memoria también puede definirse como el depósito de conductas potenciales aprendidas a lo largo del tiempo. Es esencial para la retención del aprendizaje. Para otros autores, se trata de los procesos que permiten grabar y evocar la experiencia. Lo contrario a la memorización es el olvido. Si el individuo no tiene memoria, no puede crear los hábitos adecuados para su trabajo ni aplicar la experiencia obtenida a través de la vida. (Casanova; 2004: 469 y 470). 3.2. BASES ANATOMOFISIOLÓGICAS DE LA MEMORIA La organización anatomofisiológica de la memoria en el hombre es muy compleja; se puede hablar de una memoria de nivel celular, la que tiene cada neurona en sus mecanismos bioquímicos o sinápticos, así como de la memoria de ciertos sistemas que sustentan de forma casi específica funciones motoras, visuales o del lenguaje adquiridas por el aprendizaje. Por ello es muy posible que la memoria, en términos generales, sea una función difusamente repartida por el cerebro. Pero es evidente que algunas áreas cerebrales tienen una importancia decisiva en el proceso de recordar y almacenar las experiencias. Así se sabe que lesiones localizadas críticamente en el sistema hipocampo-mamilo-talámico-cerebro basal anterior son capaces de producir graves alteraciones globales de la memoria. Se conocen varios subsistemas o redes neuronales que sustentan funciones específicas de la memoria. Es posible que algunos de los síndromes amnésicos observables en clínica, incluso los más graves, no se deban a alteraciones de las áreas cerebrales de almacenamiento de la memoria, sino a su desconexión por lesiones selectivas de sus aferencias o eferencias,.

(26) como es en el caso de lesiones de los pilares del fórnix o del haz mamilotalámico (Zarranz; 1995: 144 y 145). Asimismo, el procesamiento del aprendizaje y de la memoria en el hombre depende de la integridad anatómica y funcional de áreas neocorticales, núcleos subcorticales y estructuras límbicas, entre las que destacan el hipocampo, la amígdala y el núcleo basal de Meynert. A lo largo de la vida el cerebro integra los datos sensoriales y los convierte en una experiencia de percepción que requiere la integridad de los circuitos cerebrales implicados en la modulación del proceso mnésico. A nivel neuroquímico, el neurotransmisor más importante en los procesos de memoria es la acetilcolina. Este neurotransmisor iniciaría una serie de pasos celulares que modificarían la sinapsis del tejido sensorial, reforzando las conexiones nerviosas y transformando la recepción sensible en una huella mnémica física. Es el proceso de integración de la memoria, el cual se basa en el principio de neuroplasticidad. Este proceso de la integración de la memoria requiere la integridad estructural y funcional de las estructuras neurales implicadas, con una exquisita modulación neuroquímica de estos fenómenos en la que es imprescindible la participación de la acetilcolina (Lozano; 1992: 2). 3.3. PROCESOS DE LA MEMORIA 3.3.1. CODIFICACIÓN Es la transformación de la información sensorial en una forma que permite ingresarse en la memoria. Se puede considerar que la codificación es una condición necesaria para que tenga lugar el almacenamiento pero no todo lo que se registra en los receptores sensoriales se almacena. Se refiere a la entrada de información al sistema de memoria..

(27) Se relaciona con las preguntas: ¿Cómo se procesa la información sensorial de una manera que permite que se le almacene?, ¿Cómo se recuerdan las cosas? (Gross; 2004: 318 y 319). 3.3.2. ALMACENAMIENTO Es la operación de conservación o retención de información en la memoria. El almacenamiento es una condición necesaria, pero no suficiente, para la recuperación: no puede recobrarse información que no se ha almacenado, pero el hecho de que se sepa no es garantía de que se recordará en alguna ocasión en particular. Se refiere al proceso mediante el cual se guarda la información en la memoria. Se relaciona con las preguntas: ¿Dónde se conservan nuestros recuerdos?, ¿Existe más de un tipo de memoria? (Gross; 2004: 318 y 319). 3.3.3. RECUPERACIÓN Es el proceso mediante el cual se extrae de la memoria la información almacenada. Se refiere al proceso mediante el cual se recupera la información sensorial almacenada. Se relaciona con las preguntas: ¿Existen diferentes tipos de recuerdo?, ¿Por qué se olvida? (Gross; 2004: 318 y 319). 3.4. TIPOS DE MEMORIA 3.4.1. MEMORIA SENSORIAL La información nueva entra primero en la memoria sensorial que, durante unos segundos o menos, contiene una copia exacta de lo que vemos u oímos. En general, la memoria sensorial conserva información justo lo suficiente para transferirla al segundo sistema (Coon; 2005: 248)..

(28) 3.4.2. MEMORIA A CORTO PLAZO No todo lo que vemos u oímos permanece en la memoria. Los recuerdos pueden almacenarse como imágenes, pero más a menudo se almacena fonéticamente, como sonidos, sobre todo al recordar palabras y letras. La memoria a corto plazo es un almacén temporal para cantidades pequeñas de información y se utiliza cuando se marca un número telefónico o se recuerda brevemente una lista de compras. Hay que tomar en cuenta que esa información se elimina rápidamente de la memoria y que se pierde para siempre. Este sistema impide que la mente almacene nombres, fechas, números teléfonos y otros datos inútiles. Al mismo tiempo, es un área de memoria donde se efectúa gran parte del pensamiento. Funciona también como una especie de bloc de apuntes, ya que retiene brevemente información, mientras se llevan a cabo otras actividades mentales, como cuando hacemos un cálculo mental. La memoria a corto plazo puede manejar sólo pequeñas cantidades de información. De hecho, es muy difícil realizar en ella más de una tarea a la vez (Coon; 2005: 248). Después de que se ha seleccionado algún material para su procesamiento ulterior, va a un almacén de memoria que se ha denominado de varias formas, memoria a corto plazo, almacén a corto plazo, memoria operativa, memoria inmediata, memoria activa o memoria primaria. Cada uno de esos calificativos destaca un aspecto diferente de este almacén de memoria de capacidad limitada. Contiene todo sobre lo que estamos pensando y elaborando justo ahora; de ahí pues la expresión memoria a corto plazo. En este sentido, es nuestra consciencia actual, donde se conserva la información justo el tiempo suficiente para tomar una decisión sobre su ulterior procesamiento, especialmente su codificación para el almacenamiento en la memoria a largo plazo. Toda la información sobre la que estamos pensando en este preciso momento incluye a la vez información activada desde la memoria a largo plazo y nueva información.

(29) procedente de estímulos que entran a través de nuestros sentidos hasta la memoria sensorial; de ahí pues la expresión memoria a corto plazo. El material de la memoria a corto plazo no está en este estado de activación durante mucho tiempo a menos que esté utilizando continuamente de alguna manera; de ahí pues la expresión memoria a corto plazo, o almacén, que destaca este carácter transitorio. Si se atiende activamente al material, se repasa o se piensa en él de cualquier otra manera, puede permanecer indefinidamente en la memoria a corto plazo. La memoria a corto plazo tiene 3 componentes principales. El ejecutivo central regula el flujo de información a través de la memoria a corto plazo y dirige el almacenamiento y la recuperación de la información de la memoria a largo plazo. El lazo articulatorio almacena el material en un código verbal de corta duración y es importante en el proceso de la lectura. La agenda viso-espacial procesa y almacena la información visual y espacial, incluido el material codificado como imágenes visuales. Esos componentes actúan juntos de una manera integrada y a menudo es difícil seleccionar sus papeles individuales (Hardy y Jackson; 2000: 132). 3.4.3. MEMORIA A LARGO PLAZO 3.4.3.1. CONCEPCIÓN La información importante o significativa se transfiere a la memoria a largo plazo, un almacén más amplio y permanente. Este tipo de memoria contiene todo lo que sabemos del mundo: desde la textura del terciopelo hasta el sabor de los zapallos, desde las soluciones a operaciones matemáticas hasta las recetas de cocina, hechos o mitos. En concreto, parece no haber peligro de saturarla, ya que puede incluir cantidades casi infinitas de datos. De hecho, cuanto más sabe uno, más fácil será incorporar mayor información a ella, lo contrario de lo que sucedería si pudiera llenarse (Coon; 2005: 248)..

(30) 3.4.3.2. TIPOS 3.4.3.2.1. MEMORIA. DE. DESTREZAS. (MEMORIA. PROCEDIMENTAL) La memoria procedimental incluye las respuestas condicionadas básicas y las acciones aprendidas, entre ellas, las de mecanografiar, conducir o manipular un palo de golf. Este tipo de recuerdo se expresa plenamente sólo como acciones, conocimientos prácticos, y es probable que se registren en las áreas inferiores del cerebro, sobre todo en el cerebelo. Estos recuerdos representan los elementos automáticos más rudimentarios del condicionamiento, del aprendizaje y de la memoria (Coon; 2005: 254). La memoria procesal, se refiere a: Saber cómo. Ejemplo: Sé cómo montar en bicicleta (Gross; 2004: 329). 3.4.3.2.2. MEMORIA DE HECHOS (MEMORIA DECLARATIVA) 3.4.3.2.2.1. CONCEPCIÓN La memoria declarativa guarda información específica de hechos: nombres, rostros, fechas e ideas. Este tipo de recuerdos se expresan como palabras o símbolos; por ejemplo, saber que Steven Spielberg dirigió “Encuentros Cercanos del Tercer Tipo” y “Parque Jurásico”. Esta es la memoria de la que carece un amnésico y en la que rara vez reparamos (Coon; 2005: 254). 3.4.3.2.2.2. TIPOS 3.4.3.2.2.2.1. MEMORIA SEMÁNTICA Gran parte de los conocimientos básicos de hechos relativos al mundo es casi totalmente inmune al olvido. Son muy persistentes los nombres de objetos, los días de la semana o de los meses, las habilidades matemáticas simples, las estaciones, las palabras, el lenguaje y otros hechos de índole general. Esta información impersonal ocupa una.

(31) parte de la memoria a largo plazo denominada memoria semántica, especie de diccionario mental o de enciclopedia de conocimientos básicos (Coon; 2005: 254). La memoria semántica, se refiere a: Saber qué. Ejemplo: Sé que las bicicletas tienen 2 ruedas (Gross; 2004: 329). 3.4.3.2.2.2.2. MEMORIA EPISÓDICA La memoria episódica es un registro autobiográfico de experiencias personales que guarda los sucesos de la vida, o episodios día tras día, año tras año. Es más que una mera capacidad de almacenar información, nos permite remontarnos mentalmente a un tiempo atrás y revivir los sucesos (Coon; 2005: 254 y 255). La memoria episódica, se refiere a: Saber cuándo. Ejemplo: Monté mi primera bicicleta cuando tenía 7 años (Gross; 2004: 329). 3.4.3.3. IMPLICACIONES DE LA MEMORIA A LARGO PLAZO PARA EL APRENDIZAJE Cuando una unidad de información llega a la memoria a largo plazo para su almacenamiento, podemos decir que esa información ha sido aprendida. Esto significa que los procesos de registro y almacenamiento sensorial, de almacenamiento en la memoria a corto plazo y de codificación semántica han operado sobre el material que está siendo almacenado en la memoria a largo plazo ya sea en forma de proposiciones o en forma de imágenes. Aunque el almacenamiento en la memoria a largo plazo pudiéramos constituirlo en una definición de aprendizaje, existen otros cambios que pueden ocurrir con un procesamiento posterior, los cuales pueden concebirse como etapas avanzadas del aprendizaje. Por ejemplo, la fase de compilación del conocimiento ha sido considerada como una fase profunda y compleja en la cual se almacena un procedimiento. La.

(32) práctica de estas reglas nos conduce a la adquisición de cierta velocidad en el uso de las reglas, lo que luego nos permite alcanzar un cierto nivel de automatización. En relación con el conocimiento declarativo, también se han descrito otros cambios que reflejan etapas mas avanzadas del aprendizaje. Supuestamente, después que codificamos unidades de conocimiento declarativo, la práctica contribuye a que fortalezcamos no sólo las unidades de información, sino las relaciones entre ellos, incrementando, de esta manera, el tamaño de la amplitud de las proposiciones relacionadas. Otros tipos de cambios avanzados en el material inicialmente adquirido, se refieren a la organización del conocimiento almacenado. Todas estas ideas y planteamientos respecto del aprendizaje implican que la instrucción debe diseñarse de tal manera que permita la codificación inicial del material a ser aprendido para su posterior almacenamiento en la memoria a largo plazo. Igualmente, debe facilitar otros tipos de cambios que superen esos estados iniciales. La instrucción debe ofrecer oportunidades para que el conocimiento procedimental sea practicado, de manera que las reglas se combinen, adquieran velocidad y se hagan automáticas, ya que cuando se logra su automatización, al aprendiz le queda más capacidad en su memoria a corto plazo para atender a otras actividades. También la instrucción debe facilitar el logro de cambios en el conocimiento organizado incluyendo el afinamiento de los esquemas previos y la formación de nuevos esquemas (Poggioli; 2002: 7 y 8). 3.4.3.4. RECOMENDACIONES PARA HACER MÁS EFICIENTE LA MEMORIA A LARGO PLAZO - Leer con una finalidad específica. Los datos que recordamos de un texto dependerán de la motivación que pongamos al leer..

(33) - Apreciar el conjunto. Saber exactamente lo que se está buscando ahorrará tiempo y esfuerzos. - Decirlo con nuestras palabras. La mayoría de las cosas que recordamos ha sido guardada en la memoria con nuestras palabras. Contarle a otro lo que hemos estudiado puede ayudar a fijar los conceptos con nuestras palabras (Lexus; 2005: 246 y 247). 3.5. CONCEPCIÓN DE APRENDIZAJE 3.5.1. AUSUBEL El carácter cognitivo de la teoría de Ausubel aporta a la educación la valoración de la integración de los nuevos contenidos en las estructuras mentales existentes en el alumno. En ella se reconocen diversos tipos y dimensiones del aprendizaje, destacando la presencia de organizadores previos en el funcionamiento verbal del alumno, por lo que esta teoría, de gran influencia actual, considera como supuesto principal del aprendizaje verbal significativo, variable fundamental en el proceso de enseñanzaaprendizaje. El aprendizaje significativo, está vinculado a la relación que hace el alumno entre el nuevo contenido y su experiencia previa, y requiere de él una actitud favorable para la tarea. Ausubel propone que el aprendizaje es significativo a partir de la interacción entre los nuevos conceptos que recibe el alumno y los ya existentes, pero destacando la capacidad transformadora del individuo. Este proceso supone la adecuación de la enseñanza que debe garantizar que los nuevos materiales sean potencialmente sustantivos y claros, que el alumno posee ideas relevantes sobre un tema y fundamentalmente exprese su disposición hacia el aprendizaje, con una actitud activa. La capacidad del docente en evaluar estos requisitos; estructura, material y motivación, es indispensable para la asimilación cognitiva que puede realizar el alumno en clase..

(34) Mediante este tipo de asimilación, el alumno evita el aumento del bloqueo o pérdida de información. El aprendizaje significativo otorga a la asimilación, estabilidad y asociabilidad, ya que las conexiones logradas son significativas y sin interferencias. Se pueden establecer nexos, diferenciaciones y a su vez permiten la adquisición de nuevos aprendizajes. Estos son aspectos favorables en comparación con aprendizajes repetitivos. A ello se complementa, la disposición activa y receptiva, por lo que los cambios parecen ser más favorables en el alumno si en cada disciplina académica aprende por recepción significativa sin que ello deje de destacar el aprendizaje por descubrimiento, útil en los primeros años de estudio, o en algunas situaciones didácticas iniciales en clase. Asimismo, este aprendizaje mayormente favorable se presenta a través del lenguaje, por lo que Ausubel concede importancia a nivel educativo dentro de un marco cognitivo, al aprendizaje oral y expositivo. La metodología que inicie y desarrolle la asimilación principalmente en la lectura, debe basarse en conceptos generales o inclusores que deben ser activados como organizadores previos en el material que se va a aprender. Este es un andamiaje o base para la asimilación. El organizador puede presentarse de manera expositiva (claves para que el alumno describa el material) o de forma comparativa (claves para que el alumno establezca semejanzas y diferencias). El aprendizaje por asimilación cognitiva, es un aprendizaje verbal significativo (Raffo; 2001: 98-100). 3.5.2. GAGNÉ El trabajo teórico de Gagné señala las diversas dimensiones o tipos de aprendizaje proponiendo para cada uno de ellos diferentes productos o resultados, que en el alumno son verificadas por el tipo de influencia interna o externa que pueden generar mejores aprendizajes, no sólo a nivel de la capacidad de retención del alumno sino en su.

(35) habilidad de transferir los conocimientos. Los tipos de aprendizajes propuestos son: la información verbal, las habilidades intelectuales, las estrategias cognitivas, las actitudes, las habilidades motoras. Esta concepción define que para hablar de aprendizaje hay que tener una percepción multiforme o comprensiva de todos los aspectos que influyen en este proceso. Así mismo otorga importancia al refuerzo, a la contigüidad y a la práctica. Desde el punto de vista de los mecanismos internos del educando es importante activar en el alumno las funciones mentales como son la percepción selectiva, la memoria a corto y a largo plazo, la codificación, el almacenamiento y recuperación de la información. Se intenta, según esta concepción, articular estas funciones en el trabajo docente que definan un modelo de instrucción y de enseñanza. Otro aspecto distintivo es el enfoque eminentemente práctico para formular una jerarquía del aprendizaje, que requiere toda una infraestructura tecnológica organizando la influencia del medio ambiente. Se crean situaciones de aprendizaje planificados entendiendo la enseñanza como un proceso que puede ser diseñado. En lo que significa la instrucción, una línea de trabajo a partir de este modelo prescriptivo de reglas para enseñar y generar aprendizaje en el alumno, existen 3 presupuestos básicos: la formulación clara de objetivos, la enseñanza tiene una secuencia ordenada, proporcionar condiciones para el aprendizaje teniendo en cuenta las características del alumno, sus capacidades, prerrequisitos, tipo de aprendizaje, producto-resultado y las características de la información. Este enfoque de aprendizaje destaca que este proceso es el resultado de la interacción entre sujeto y medio ambiente, es decir, de una serie de sucesos externos que deben ser diseñados para estimular procesos internos (Raffo; 2001: 64 y 65)..