LA GESTIÓN DE PROYECTOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE:
ESCRITURA ACADÉMICA DESDE EL AULA VIRTUAL
González, M. Cassanelli, A.
Universidad Nacional de Mar del Plata
Resumen
La alfabetización académica implica un conjunto de competencias imprescindibles para formar parte de una comunidad científico-profesional. Dado que conforman un conjunto de destrezas y estrategias específicas para cada ámbito del saber, su inclusión como parte de la formación universitaria es una responsabilidad docente, del mismo modo en que lo es impartir el corpus de conocimiento disciplinar.
El presente trabajo, organizado bajo las premisas de la gestión de proyectos, propone la realización de un curso de capacitación enteramente diseñado a distancia, con el objetivo de capacitar a docentes y auxiliares universitarios en la temática de la producción y evaluación de materiales académicos escritos, a través de un entorno de aprendizaje virtual.
Mediante la aplicación del curso, se espera no sólo generar las competencias necesarias en torno a la lectura y escritura académicas, sino también, la progresiva inclusión de las TIC en el ámbito de la educación superior, como herramienta pedagógica relevante en el campo de la capacitación docente continua.
Abstract
Academic literacy involves a set of essential skills to become part of a scientific and professional community. Given that they make up a set of skills and specific strategies for each knowledge area, its inclusion as part of university education is the teaching responsibility, in the same way that it is providing the discipline knowledge corpus.
The present paper, carried out under the premises of the project management, proposes the implementation of a training course entirely designed to distance, with the objective of training University teachers and assistants on the theme of the production and evaluation of written academic materials, through a virtual learning environment. By means of the implementation of the course it is expected not only to generate the necessary powers on the reading and academic writing, but also the progressive inclusion of ICT in the field of higher education, as a relevant pedagogical tool in the field of continuing teacher training.
Keywords: project management, academic literacy, information technology and distance education
1. Introducción
Uno de los cambios que toma como protagonistas a los actores de la enseñanza superior, es aquel que remite a modificar el paradigma tradicional centrado en la enseñanza, por uno centrado en el aprendizaje.
Tal modificación implica poner el acento en el estudiante y en su posibilidad de aprender, desarrollando competencias que le permitan desplegar todo su potencial cognitivo, así como también hacer uso de diferentes herramientas y medios.
El concepto de competencias que se ajusta a este ámbito define al conjunto de “capacidades complejas e integradas en diversos grados, que la educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables, en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo de las decisiones tomadas” (Carlos Cullen, 1996 en Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina, Beneitone, P. y cols (2007). Dentro de ellas, merece especial atención el desarrollo de capacidades lingüísticas, tanto orales como escritas, indispensables para formar parte de una comunidad discursiva disciplinar.
Según Creme y Lea (2005): “Cuando se logra escribir en forma apropiada sobre temas específicos, se aprende a descubrir el verdadero sentido de lo que se estudia.” (pp. 13)
La lectura y escritura no son competencias acotadas ni estáticas, evolucionan a través del tiempo y en tanto son tareas culturales, se encuentran asociadas a un contexto que les otorga sentido.
especificidad, objetividad y precisión, cada disciplina tiene su propio método para organizar el conocimiento y mantiene sus particularidades discursivas.
Dicen los autores: “Cada comunidad idiomática o cultural, cada disciplina del saber, desarrolla prácticas letradas particulares, con rasgos distintivos. Al margen de que puedan existir unas destrezas cognitivas generales, empleadas por todos los usuarios en cualquier contexto, practicar la lectura y la escritura implica también aprender las convenciones culturales propias de cada entorno. Hay muchas diferencias entre elaborar un diagrama de flujo que describe un proceso de ingeniería, presentar una demanda judicial o redactar una crónica periodística. Puesto que los textos escritos son diferentes en cada contexto, también varían los procedimientos para leerlos o escribirlos. Cada género discursivo y cada ámbito presentan nuevos retos al lector”. ( pp. 3).
Dichas particularidades se hacen evidentes a la hora de leer y escribir dentro de cada ámbito científico – profesional, pues existen notorias diferencias entre los textos utilizados en la escuela media y aquellos con los que se encuentran los alumnos en la universidad, generando inconvenientes en la comprensión y producción de textos, especialmente en el primer año universitario.
Así entonces, puede argumentarse que la alfabetización inicial adquirida en los recorridos de la escuela primaria y secundaria no resulta suficiente para alcanzar las competencias exigidas en el dominio de un nuevo campo de conocimiento con características discursivas propias. Para solucionar estas falencias, es preciso desplegar las condiciones para una nueva alfabetización: la académica, que señala al conjunto de nociones y estrategias para participar en la cultura discursiva de una disciplina. (Carlino, 2002).
En este contexto, el servicio de orientación educativa de la Universidad CAECE de la ciudad de Mar del Plata, desarrolló un proceso de diagnóstico. El punto de inicio fueron una serie de problemas detectados en los trabajos finales de grado, comunes a la gran mayoría de estudiantes próximos a finalizar su carrera. Dichos problemas estaban estrechamente vinculados con las competencias lingüísticas necesarias en la producción de material académico. El proceso diagnóstico dio lugar a un período de intensa revisión del trayecto formativo, en el que participaron activamente todos los actores involucrados: directivos, coordinadores de carreras, docentes, estudiantes, y el equipo de orientación, delimitando el siguiente problema como punto de partida:
Para afianzar y generalizar las mejoras alcanzadas en la producción académica escrita de los estudiantes, reflejada como producto final en las tesis de grado, se requiere capacitar a los docentes en la producción y evaluación de materiales escritos, desde los cursos iniciales hasta los avanzados, y de acuerdo al área disciplinar a la que pertenezcan.
En el presente trabajo se aborda el recorrido efectuado por el equipo de proyecto y se describe el Alcance del Producto en términos de una propuesta de capacitación docente elaborada para resolver el problema detectado.
2. Consideraciones iniciales
En la formación universitaria, la inclusión de la alfabetización académica a nivel curricular, continúa siendo una novedad, independientemente de la prolífica investigación al respecto que
sostiene la necesidad de su implementación.
En este proyecto se supone que los entornos virtuales de aprendizaje, constituyen un espacio adecuado para el desarrollo de las habilidades de alfabetización académica. En este sentido, la etapa inicial del proyecto tiene por objetivo la formación de los docentes en lectura y escritura, siendo esta una condición requerida para la etapa posterior.
A partir de esa capacitación, los docentes conducirán la generación y optimización de estas habilidades en los estudiantes, a través de un entorno facilitador del aprendizaje centrado en el alumno. Como resultado general y establecido en el supuesto inicial, estas dos etapas fomentarán la utilización del aula virtual y basado en esta experiencia, la aplicación del aprendizaje mediado por computadora a otros contenidos de la formación universitaria. Se espera lograr así, una sinergia entre las formas tradicionales de la enseñanza con didácticas renovadas.
Frente a la iniciativa de innovación a las prácticas de enseñanza tradicional, alcanzar los objetivos mediante un proyecto, requiere minimizar los riesgos para poner en evidencia con un resultado
concreto el potencial de los entornos virtuales.
Introducir las mejores prácticas metodológicas de gestión de proyecto, tanto en la formulación del plan de proyecto como en las etapas posteriores durante la ejecución, permiten una gestión adecuada de los riesgos inherentes a una iniciativa de innovación, y asegura los resultados concretos requeridos dentro de los objetivos estratégicos de la universidad en referencias a las TIC´s.
3. Análisis del Proyecto
A modo de resumen esquemático, se presenta el siguiente diagrama que describe la situación planteada, tal como fue pensada por el equipo:
Figura 1. Diagrama de la situación objeto del proyecto
3.1 Aspectos del Ciclo de Vida del Proyecto 3.1.1 Inicio
En esta fase, se constituyó el equipo de trabajo y el acta del proyecto, documento en el que se designó un director de proyecto, su autoridad sobre el equipo y se establecieron los supuestos, restricciones y una idea inicial del alcance del proyecto. El acta de proyecto así constituida, fue presentada ante el Vicerrectorado de la Universidad CAECE de Mar del Plata.
Marco Institucional:
Mejora continua de la calidad académica
Problema: capacitación en el mejoramiento de la producción académica escrita Interesados: estudiantes, docentes, gestión de la universidad Requisitos: constitución de un equipo, diseño del curso, soporte tecnológico
Cantidad de docentes capacitados
Mejora en el trayecto formativo de los estudiantes (uso activo del conocimiento vs. acumulación de información) Inclusión de nuevas tecnologías en lo pedagógico Mejora en la producción académica de estudiantes y docentes Equipo
responsable
Evaluación, revisión, cambios Gestión de los
recursos
Diseño e implementación del curso
Producto: curso de capacitación
Partiendo del acta de constitución, el equipo estableció los objetivos de uno de los productos principales del proyecto: el curso, se estableció el alcance, sus requisitos y se seleccionaron los destinatarios.
La gestión de la institución, coordinadores, alumnos y docentes se identificaron como interesados en el proyecto, junto al equipo de trabajo.
Se establecieron las pautas para gestionar las expectativas del grupo de interesados. Puede entenderse como salidas de esta fase el acta de constitución del equipo de trabajo y la presentación del proyecto a la gestión de la universidad, además de una matriz de interesados.
3.1.2 Definición del Alcance
El equipo desarrolló el Alcance del Proyecto mediante la Estructura de Descomposición de Trabajo EDT. Mediante este proceso se logró un trabajo consensuado en el equipo de proyecto, permitiendo la definición de los entregables y sus actividades con los responsables de los paquetes de trabajo. Asimismo se logró una definición clara de las responsabilidades y la consolidación del equipo de proyecto con sus objetivos planteados. Dentro de las actividades se destacan las reuniones, cuyo objetivo fue debatir y documentar los contenidos del curso, la selección y fuentes de información y los materiales, diseños gráficos, estrategias didácticas y modalidad de evaluación.
Se definieron el rol de los tutores, los docentes de contenidos, los responsables de la interface de educación a distancia y los administrativos. Se planificó la comunicación y difusión de la oferta como el proceso de inscripción y la organización del aula en aspectos operativos.
Resultando los documentos que establecen el organigrama del equipo, la propuesta pedagógica y su cronograma, materiales, el diseño de actividades, la selección de herramientas en el aula virtual, el establecimiento de la modalidad de tutorías y los indicadores de calidad y evaluación del curso.
Con respecto a estos últimos, se le dio una prioridad destacada dentro de los objetivos planteados. Considerando que el desarrollo de material didáctico para el aprendizaje dentro del aula virtual, es un proceso que suma características particulares frente a la enseñanza tradicional. Estas particularidades se concretan en un estándar de calidad que constituye uno de los procesos de toma de decisión más destacados.
Sus resultados abarcan 6 categorías: Modelo pedagógico, tecnologías, materiales didácticos, tutorías, aprendizaje y administración del aula virtual; con los indicadores que se detallan a continuación:
Modelo pedagógico
- Clara explicitación del modelo pedagógico del curso, en donde se detalle la concepción del aprendizaje; los objetivos y metodología para alcanzarlos, los tiempos de cursado requeridos y la evaluación propuesta.
- Fundamentación de la coherencia de la propuesta educativa, en razón de las necesidades de capacitación institucional.
- Comunicación expresa de la planificación de la interacción y el seguimiento de las relaciones entre tutores y alumnos, alumnos entre sí y de éstos últimos con los materiales.
Tecnologías
- Fundamentación pedagógica de las tecnologías a emplear, de acuerdo a los objetivos de aprendizaje del curso.
- Adecuada selección de las herramientas tecnológicas, de acuerdo al nivel de operatividad prevista en los cursantes.
- Garantía de acceso y disponibilidad técnico-administrativa.
Materiales didácticos
- Calidad de materiales de elaboración propia y específica para la mediación a distancia, entendiendo a la calidad en base a:
Grado de motivación que susciten para el trabajo cooperativo. Grado de articulación con los objetivos
Grado de claridad y compresión.
Creatividad en la propuesta de actividades Diseño atractivo.
Pertinencia de la selección de material bibliográfico.
Facilidad de acceso a los materiales. Eficacia en la distribución.
Tutorías
- Explicitación del tipo, modalidad y alcance de las tutorías. - Nivel de cumplimiento de las tutorías.
- Capacidad de transferencia del aprendizaje en cuanto a tutorías, a otros entornos mediados que puedan generarse en la institución.
Aprendizaje
- Grado de apropiación, transferencia y aplicación del conocimiento aprendido a las situaciones destinadas.
- Grado de inserción de la modalidad virtual en las prácticas educativas cotidianas de la institución.
- Calidad de resolución de las actividades propuestas y de los trabajos finales, así como también de su concreta aplicación.
- Cantidad y calidad de propuesta de trabajos colaborativos.
Administración
- Clara indicación de las personas responsables de la gestión administrativa del curso y su adecuada difusión.
- Garantía de soporte técnico.
- Facilitación de la interacción del alumno con la gestión administrativa. - Grado de solución de problemas planteados.
- Celeridad en la respuesta a los requerimientos que surjan.
3.1.3 Etapa de Ejecución
Una vez lanzada la etapa de ejecución del proyecto, de acuerdo a la línea base de plazos aprobada, se inician las actividades de los paquetes de trabajo y las de gestión para supervisión y control.
Operativamente la puesta en marcha del curso comenzará con la difusión e inscripción al mismo.
Durante la implementación de la cursada, el director y su equipo determinan reuniones de actualización para monitoreo de los indicadores de aspectos didáctico-pedagógicos, técnicos y administrativos.
3.1.4 Etapa de Cierre
Dentro del Plan de Proyecto, y considerando el Fin de la primera edición del curso, se hará el proceso de cierre de manera de dar por finalizadas todas las actividades y generar la documentación requerida.
Está prevista la reunión total del equipo de proyecto que participó en las actividades, con el objeto de evaluar la ejecución, revisar los resultados obtenidos de acuerdo a las métricas planteadas en los indicadores de evaluación final. De esta manera, se consolidará el conocimiento acumulado durante el ciclo de vida del proyecto para mantenerlo explícito en la organización. Asimismo, se abrirá una etapa de debate para introducir de acuerdo a la experiencia y el conocimiento acumulado los cambios tendientes a mejorar el desempeño de los indicadores de proyecto.
En este sentido, se realizarán actividades prioritarias en esta etapa que se detallan a continuación:
- Diseño de un formulario de encuesta final a los alumnos participantes del curso, en donde se requerirá opinión sobre todo el proceso, a fin de sumar la información a la evaluación del curso.
- Encuentro de reflexión pedagógica entre coordinadores académicos, tutores y administradores, para evaluar lo actuado y proyectar la continuidad de la capacitación en el ámbito virtual.
- Sistematización de la experiencia a través de la presentación de la misma en jornadas específicas del tema.
Por último, cabe destacar que la propuesta de un curso virtual de capacitación docente resulta consistente con los objetivos del modelo educativo institucional y factible en relación a los recursos disponibles en la Universidad. Es por ello que no se incluyeron cuestiones referidas a presupuesto o costo, pues la institución cuenta con la infraestructura necesaria, tanto a nivel de recursos humanos como tecnológicos.
4. Reflexiones Finales
Al momento de escribir este artículo, el curso descripto se encuentra en instancias previas a impartirse, pues se ha pensado para el segundo cuatrimestre del calendario académico.
No obstante, las reflexiones finales, aún sin los resultados de ejecución, se orientan hacia algunas cuestiones relevantes para el caso.
En primer lugar, se destaca la implementación de la Gestión de Proyectos como metodología apropiada en la consecución exitosa de los objetivos propuestos. Cabe destacar que se dedicó especial atención a los aspectos atinentes a la comunicación del proyecto, tanto a nivel interno como externo.
El énfasis puesto en las soft skills propició un clima de trabajo favorable, permitió el desarrollo de un tipo de liderazgo que condujo al equipo en el desarrollo colaborativo de la tarea, la discusión prolífica del disenso y la posibilidad de alinearse en torno a los objetivos comunes, esto es, el logro de un aprendizaje de calidad a través de un entorno diferente del tradicional.
En segundo término, la propuesta se dirige a conseguir la progresiva apropiación del aula virtual, como escenario adecuado para el aprendizaje centrado en el estudiante.
En tal sentido, el curso se enmarca en el deseo de contribuir al cambio necesario que paulatinamente se observa, de la mano de la inclusión de las nuevas tecnologías en el campo educativo. Ya son numerosas las evidencias que muestran cómo el uso de las TICs contribuye a las prácticas docentes, en una mediación centrada en la pedagogía, con didácticas renovadas y actividades apropiadas, articuladas en espacios de aprendizaje que posibilitan al estudiante la propia construcción del conocimiento, sin que pierda eficacia el acompañamiento del profesor en el proceso de aprender.
Finalmente, la necesidad de la alfabetización académica a nivel docente en el contexto universitario, se visualiza como una de las alternativas de solución a una problemática vigente. Si bien los destinatarios finales son los estudiantes, es impropio pensar que dicha alfabetización llegue eficazmente, si no media una adecuada formación del cuerpo de profesores, que posteriormente permita incluir el tema en el desarrollo curricular.
5. Referencias
Carlino, P., “Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles.” 3º Encuentro La Universidad como objeto de investigación. Universidad Nacional de La Plata, 2002.
Cassany, D. y Morales, A., “Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y la escritura crítica de géneros científicos”, Revista Memoralia, 2008, Universidad Nacional Experimental de los Llanos Ezequiel Zamora (Unellez), Cojedes, Venezuela.
Cullen, C., “El debate epistemológico de fin de siglo y su incidencia en la determinación de las competencias científico tecnológicas en los diferentes niveles de la educación formal”. Parte I.
Novedades Educaticas, nº 62, 1996, Buenos Aires, en Beneitone, P., Esquetini, C.,González, J.,
Maletá, M. M., Siufi, G. & Wagenaar, R. (Eds.), “Reflexiones y perspectivas de la Educación
Superior en América Latina”. Bilbao, 2007.
Creme, P. y Lea, M., “Escribir en la universidad”, Gedisa. España, 2005..
Prieto Castillo, D., “Planificación, Evaluación y Seguimiento de Proyectos”. Material de circulación interna en el Postgrado de Especialización en entornos virtuales de aprendizaje. Virtual Educa. Argentina, 2010.
PMI Standard Committee, “A guide to the Project Management Body of Knowledge, PMBoK”. Project Management Institute, 2008.
6. Correspondencia
Dr. Aníbal N. Cassanelli. Universidad Nacional de Mar del Plata, Juan B. Justo 4302. 7600. Mar del Plata. Buenos Aires. Argentina. (54) (223) 4816600 (192). [email protected]. www3.fi.mdp.edu.ar/posgradogp.
