Adaptación y validación psicométrica del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES) en una muestra de estudiantes chilenos de Educación Secundaria

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(1)ADAPTACIÓN PSICOMÉTRICA. Y DEL. VALIDACIÓN INVENTARIO. DE. ANSIEDAD ESCOLAR (IAES) EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES CHILENOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Nelly Gromiria Lagos San Martín.

(2) Facultad de Educación Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica. TESIS DOCTORAL. ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR (IAES) EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES CHILENOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. NELLY GROMIRIA LAGOS SAN MARTÍN. Dirigida por: Dr. José Manuel García-Fernández Dr. Cándido José Inglés Saura. FINANCIACIÓN: MESESUP UBB0704-D2011 Alicante, junio de 2015.

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(4) Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica, Facultad de Educación. ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN PSICOMÉTRICA DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR (IAES) EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES CHILENOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. Tesis presentada para ser optar al grado de doctora por la universidad de Alicante por:. Nelly Gromiria Lagos San Martín. Programa de doctorado en Investigación educativa: Enseñanza y Aprendizaje. Dirigida por:. Dr. José Manuel García-Fernández Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Universidad de Alicante. Dr. Cándido José Inglés Saura Área de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad Miguel Hernández.

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(6) Este trabajo ha sido financiado mediante el Proyecto MESESUP: UBB0704-D2011 “Fortalecimiento de Núcleos Académicos de los Programas de Postgrado con énfasis en el Doctorado en la Universidad del Bío-Bío”, concedido a la Universidad del Bío-Bío en Chile y orientado al mejoramiento sustancial del Capital Humano Académico de la Universidad..

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(8) Agradecimientos Deseo señalar que disfruté muchísimo el trabajo que generó esta tesis doctoral y sinceramente creo que esto se debió al proceso que tan sabiamente dirigiera “mi profesor”. Creo que junto con el aprendizaje logrado, atesoraré las experiencias vividas al interior de este maravilloso equipo de trabajo que él lidera, y como no decir aquí, que esas reuniones de tesis las esperé con ansias semana a semana, porque constituyeron el evento más importante de toda mi estadía en España. Por ello toda mi gratitud al prof. Dr. José Manuel García Fernández, por su paciencia y sabiduría en la guía de esta tesis, por su generosidad al acompañarme en este proceso y sobre todo por su gran calidad humana ¡muchas gracias querido profesor!. También al prof. Dr. Cándido J. Inglés, co-director de esta tesis por su conocimiento, valoración y aportaciones al trabajo científico bien hecho; ¡Gracias por ello! A mis compañeras de camino Marissa, Carolina y María, gracias por estar ahí, por su gentileza, compañía y apoyo brindado. A ellas, becarias de investigación predoctoral dirigidas por el Prof. Dr. García-Fernández en la Universidad de Alicante, deseo decirles que ha sido un honor inmenso trabajar con ellas y que las recordaré siempre. Gracias también a mi institución, la “Universidad del Bío-Bío” por brindarme la oportunidad de desarrollar este trabajo con dedicación exclusiva y con la tranquilidad necesaria. A mi Decano del Departamento de Ciencias de la Educación, Sr. Marco Aurelio Reyes Coca por las gestiones realizadas y a mis colegas de trabajo, a quienes recurrí como expertos y que tan diligentemente me ayudaron. Decirles a todos ellos que representé con orgullo el nombre de nuestra Universidad en todos los eventos en los que tuve ocasión de participar. Deseo agradecer, además, a los centros educativos chilenos que me permitieron desarrollar el trabajo de campo, así como a sus directivos, profesores y alumnado por el tiempo y la voluntad destinados para que este trabajo llegara a buen término. Finalmente, un agradecimiento muy especial a Patricio Gutiérrez, por su apoyo incondicional, tanto en el ámbito emocional como académico; ¡Gracias por permanecer todo este tiempo conmigo!.

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(10) INDICE Pág. INRODUCCIÓN GENERAL……………………………………………………. 25. CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO…………………………………………….. 31. 1. CONCEPTUALIZACIÓN…………………………………………………….... 31. 1.1 Perspectiva histórica del concepto de ansiedad…………………………. 31. 1.1.1 Aportes del Psicoanálisis y del Conductismo……………………….... 32. 1.1.2 Apertura del enfoque conductual a las variables cognitivas y surgimiento del modelo tridimensional de la ansiedad.………………….. 33. 1.1.3 Aportes de los modelos de rasgo de la personalidad…………………. 35. 1.1.4 Modelos situacionistas e interactivos de los rasgos de personalidad... 38. 1.2 Naturaleza de la ansiedad……………………………………………….... 39. 1.2.1 La ansiedad como emoción natural………………………………….. 40. 1.2.2 La Ansiedad como trastorno………………………………………….. 41. 1.2.2.1 Clasificación de los trastornos de ansiedad………………………... 41. 1.2.2.2 Descripción de los trastornos de ansiedad más comunes en la infancia y adolescencia………………………………………………………... 42. 1.2.2.2.1 Trastorno de Ansiedad por Separación…………………….... 44. 1.2.2.2.2 Fobia Específica…………………………………………….. 48. 1.2.2.2.3 Trastorno de Ansiedad Social (Fobia Social)……………….. 51. 1.2.2.2.4 Agorafobia…………………………………………………... 54. 1.2.2.2.5 Trastorno de Ansiedad Generalizada………………………... 57. 1.2.2.3 Origen y mantenimiento de los trastornos de ansiedad………...... 60. 1.2.2.4 Factores de riesgo de los trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia………………………………………………………………………. 62. 1.2.2.5 Comorbilidad de los trastornos de ansiedad………………………... 63. 1.3 Ansiedad escolar…………………………………………………………... 63. 1.3.1 Concepto de ansiedad escolar……………………………………….... 64. 1.3.2 Variables que predicen la ansiedad escolar…………………………... 66. 1.3.3 Consecuencias de la ansiedad escolar en niños y adolescentes……... 73. 1.3.4 Teorías que relacionan ansiedad y rendimiento……………………... 74. 1.3.5 Efectos de la ansiedad escolar sobre el rendimiento académico…….. 77. 1.3.6 Ansiedad ante los exámenes………………………………………….. 79.

(11) 2. DIFERENCIACIÓN ENTRE ANSIEDAD Y OTROS TRASTORNOS……….. 82. 2.1 Ansiedad y miedo………………………………………………………….. 82. 2.1.1 El miedo……………………………………………………………….. 82. 2.1.1.1 Causas y efectos del miedo……………………………………………. 84. 2.1.2 Diferencias entre ansiedad y miedo…………………………………... 85. 2.2 Ansiedad y fobia escolar…………………………………………………... 87. 2.2.1 Fobia escolar………………………………………………………….. 87. 2.2.1.1 Tipología de la fobia escolar………………………………………….. 90. 2.2.1.2 Consecuencias de la fobia escolar………………………………….... 91. 2.2.2 Diferencias entre ansiedad por separación y fobia escolar………….. 92. 2.3 Ansiedad y depresión…………………………………………………….... 94. 2.3.1 Depresión…………………………………………………………….... 94. 2.3.1.1 Consecuencias de la depresión……………………………………….. 94. 2.3.2 Síntomas comunes entre ansiedad y depresión………………………. 95. 2.3.2.1 Modelos teóricos que diferencian ansiedad y depresión………….. 97. 2.4 Ansiedad y estrés………………………………………………………….. 100. 2.4.1 Estrés………………………………………………………………….. 100. 2.4.1.1 Tipos de estrés…………………………………………………………... 102. 2.4.2 Diferencias entre ansiedad y estrés…………………………………... 105. 3. EVALUACIÓN DE LA ANSIEDAD…………………………………………... 106. 3.1 Evolución en la forma de evaluar la ansiedad…………………………... 106. 3.1.1 Principales problemas……………………………………………….... 107. 3.1.2 Fases y objetivos de la evaluación……………………………………. 108. 3.2 Procedimientos de evaluación de la ansiedad.…………………………... 110. 3.2.1 Registros de observación.……………………………………………... 110. 3.2.2 Entrevistas……………………………………………………………... 114. 3.2.3 Autorregistros………………………………………………………….. 120. 3.2.4 Cuestionarios, escalas o inventarios de autoinforme……………….... 122. 3.2.4.1 Inventarios que evalúan síntomas o trastornos de ansiedad…….... 123. 3.2.4.1.1 Instrumentos para niños y adolescentes……………………... 123. 3.2.4.1.2 Instrumentos exclusivos para adolescentes…………….......... 138. 3.2.4.1.3 Instrumentos para adultos………………………………….... 139. 3.2.4.2 Inventarios que evalúan miedo, ansiedad y fobia escolar…………. 151.

(12) 3.2.4.2.1 Instrumentos para estudiantes de educación primaria…......... 151. 3.2.4.2.2 Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria……………………………………………………………... 156. 3.2.4.2.3 Instrumentos para estudiantes de educación superior……….. 168. 3.2.4.3 Inventarios que evalúan ansiedad ante los exámenes……………... 171. 3.2.4.3.1 Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria…………………………………………………………….. 171. 3.2.4.3.2 Instrumentos para estudiantes de educación superior……….. 179. 3.2.5 Evaluación Multimétodo, Multifuente y Multicontexto…………….... 204. 3.2.6 Consideraciones finales……………………………………………….. 204. 4. TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD…………………………………………. 206. 4.1 Introducción……………………………………………………………….. 206. 4.2 Técnicas Cognitivo-Conductuales………………………………………... 208. 4.2.1 Técnicas que favorecen la reducción de la ansiedad cognitiva…….... 208. 4.2.2 Técnicas que favorecen la reducción de la ansiedad fisiológica…….. 216. 4.2.3 Técnicas que favorecen la reducción de la ansiedad conductual…..... 222. 3.2.3.1 Técnicas con base en el condicionamiento operante………………. 222. 3.2.3.2 Entrenamiento en habilidades sociales…………………………….. 226. 4.3 Programas para la reducción de la ansiedad……………………………. 230. 4.2.1 Programa “Coping cat”……………………………………………….. 230. 4.2.2 Programa “FRIENDS”……………………………………………….. 232. 4.2.3 Programa “FORTIUS”……………………………………………….. 233. 4.4 Consideraciones finales………………………………………………….... 235. CAPÍTULO II: ESTUDIO EMPÍRICO……………………………………….... 241. 1. INTRODUCCIÓN………………………………………………………………. 241. 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EMPÍRICOS DEL INVENTARIO DE ANSIEDAD ESCOLAR (IAES)…………………………………………………... 243. 2.1 Base conceptual del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES)…………... 243. 2.1.1 Influencia de la teoría tridimensional………………………………... 243. 2.1.2 Influencia del enfoque interactivo………………………………….... 244. 2.2 Base empírica del Inventario de Ansiedad Escolar (IAES)…………….. 245. 3. OBJETIVOS……………………………………………………………………. 246. 3.1 Objetivos generales………………………………………………………... 246.

(13) 3.2 Objetivos específicos………………………………………………………. 246. 4. HIPÓTESIS……………………………………………………………………... 248. 5. MÉTODO……………………………………………………………………….. 251. 5.1 Lugar donde se realizó la investigación………………………………….. 251. 5.2 Participantes……………………………………………………………….. 251. 5.3 Instrumentos y variables………………………………………………….. 253. 5.3.1 Inventario de Ansiedad Escolar, versión chilena (IAES-CL)……….. 253. 5.3.2 Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)……………………….. 254. 5.3.3 State-Trait Anger Expression Inventory (STAXI-NA)……………….. 255. 5.3.4 Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24)…………………………….... 256. 5.3.5 Inventario de Estrategias de Aprendizaje y Estudio -versión Escuela Secundaria- (LASSI-HS)………………………………………………….... 258. 5.3.6 Self-Description Questionnaire (SDQII-S)…………………………... 259. 5.3.7 Sydney Atribution Scale (SAS)………………………………………... 261. 5.3.8 Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA)……………………………………………………... 262. 5.3.9 Aggression Questionnaire Short Form (AQ-S)………………………. 263. 5.3.10 Cuestionario de Evaluación de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia (CEDIA)……………………………………………………... 264. 5.3.11 Rendimiento académico……………………………………………... 265. 5.4 Procedimiento……………………………………………………………... 265. 5.5 Análisis estadísticos……………………………………………………….. 268. 5.5.1 Análisis Factoriales Exploratorios (AFE)………………………….... 268. 5.5.1.1 Supuestos de normalidad de la distribución de puntuaciones del IAES-CL………………………………………………………………………….. 270. 5.5.2 Análisis Factoriales Confirmatorios (AFC)………………………….. 270. 5.5.1.1 Análisis de ítems…………………………………………….... 272. 5.5.3 Fiabilidad……………………………………………………………... 272. 5.5.4 Diferencias según género y curso académico en ansiedad escolar….. 272. 5.5.5 Situaciones y respuestas más y menos frecuentes que producen ansiedad escolar por género y curso académico……………………………. 273. 5.5.6 Relaciones entre ansiedad escolar y otras variables; Análisis de Regresiones Logísticas……………………………………………………..... 273.

(14) 5.5.7 Elaboración de baremos……………………………………………..... 274. 6. RESULTADOS………………………………………………………………….. 275. 6.1 Análisis Factorial Exploratorio…………………………………………... 275. 6.1.1 Análisis factorial exploratorio de las situaciones escolares………….. 275. 6.1.1.1 Normalidad de la distribución de puntuaciones de las situaciones escolares del IAES-CL………………………………………….. 6.1.2 Análisis factorial exploratorio de los tres sistemas de respuesta…….. 279 280. 6.1.2.1 Normalidad de la distribución de puntuaciones de las respuestas del IAES-CL…………………………………………………………………….. 283. 6.2 Análisis Factorial Confirmatorio……………………………………….... 284. 6.2.1 Análisis factorial confirmatorio de las situaciones escolares……….. 284. 6.2.1.1 Análisis de ítems de los factores situacionales del IAES-CL…….. 285. 6.2.2 Análisis factorial confirmatorio de los tres sistemas de respuesta…... 286. 6.2.2.1 Ansiedad cognitiva…………………………………………………….. 286. 6.2.2.2 Ansiedad psicofisiológica…………………………………………….. 288. 6.2.2.3 Ansiedad conductual…………………………………………………... 289. 6.2.2.4 Análisis de ítems de los tres sistemas de respuesta……………….. 290. 6.3 Fiabilidad y estabilidad temporal del IAES-CL………………………... 292. 6.3.1 Factores situacionales del IAES-CL…………………………………. 292. 6.3.1.1 Consistencia interna de los factores situacionales……………….... 292. 6.3.1.2 Estabilidad temporal de los factores situacionales………………... 292. 6.3.2 Sistemas de respuesta del IAES-CL…………………………………. 293. 6.3.2.1 Consistencia interna de los tres sistemas de respuesta……………. 293. 6.3.2.2 Estabilidad temporal de los tres sistemas de respuesta………….. 293. 6.4 Correlaciones entre ansiedad escolar y ansiedad Estado/Rasgo……….. 293. 6.5 Diferencias en ansiedad escolar según género y curso académico……... 294. 6.5.1 Diferencias en ansiedad escolar según género………………………. 294. 6.5.2 Diferencias en ansiedad escolar según curso académico……………. 296. 6.6 Factores situacionales y sistemas respuestas que generan mayor y menor ansiedad escolar en función del género……………………………. 299. 6.6.1 Situaciones que generan más y menos ansiedad escolar en función del género y curso académico……………………………………………….. 300.

(15) 6.6.2 Respuestas que generan más y menos ansiedad escolar en función del género y curso académico……………………………………………….. 308. 6.7 Análisis predictivo de la ansiedad escolar: Modelos de Regresión Logística………………………………………………………………………. 312. 6.7.1 Análisis predictivo de variables emocionales……………………….... 312. 6.7.1.1 ¿Predice la ira la ansiedad escolar?.............................................. 312. 6.7.1.2 ¿Predicen los factores de la inteligencia emocional la ansiedad escolar?............................................................................................. 6.7.2 Análisis predictivo de variables cognitivo-motivacionales…………... 315 317. 6.7.2.1 ¿Predicen las estrategias de aprendizaje y estudio la ansiedad escolar?.............................................................................................. 317. 6.7.2.2 ¿Predicen las dimensiones del autoconcepto la ansiedad escolar?.............................................................................................. 320. 6.7.2.3 ¿Predicen las atribuciones causales la ansiedad escolar?............. 324. 6.7.2.4 ¿Predice la autoeficacia la ansiedad escolar?............................... 326. 6.7.3 Análisis predictivo de variables de interacción social………………... 327. 6.7.3.1 ¿Predice la agresión la ansiedad escolar?..................................... 327. 6.7.3.2 ¿Predicen las dificultades interpersonales la ansiedad escolar?... 329. 6.7.4 Análisis predictivo del rendimiento académico………………………. 332. 6.7.4.1 ¿Predice el rendimiento académico la ansiedad escolar?............. 332. 6.8 Baremación……………………………………………………………….... 333. 6.8.1 Elaboración de Baremos…………………………………………….... 333. 6.8.2 Normas de interpretación…………………………………………….. 334. 6.8.3 Tablas de conversión………………………………………………….. 334. 6.8.4 Perfiles de ansiedad escolar…………………………………………... 345. 7. DISCUSIÓN……………………………………………………………………. 347. 8. CONCLUSIONES………………………………………………………………. 368. 9. LIMITACIONES………………………………………………………………... 371. 10. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN…………………………………. 372. 11. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………. 373.

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(17) ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS ÍNDICE DE TABLAS N°. Nombre de la tabla. Tabla 1. Trastornos de ansiedad reconocidos por la APA y la OMS………………. Tabla 2. Comparación clínica de la Ansiedad por Separación y el Trastorno de. Pág. 41. Ansiedad por Separación……………………………………………………. 45. Tabla 3. Factores y grupos de riesgo para presentar ansiedad……………………. 62. Tabla 4. Tasas de comorbilidad de los trastornos de ansiedad…………………….. 63. Tabla 5. Miedos más frecuentes en niños y adolescentes……………………………. 83. Tabla 6. Diferencias entre ansiedad y miedo…………………………………………. 85. Tabla 7. Clasificación de la fobia escolar…………………………………………….. 91. Tabla 8. Criterios diferenciadores entre ansiedad de separación y fobia escolar.. 93. Tabla 9. Síntomas propios y comunes entre ansiedad y depresión…………………. 96. Tabla 10. Diferencias cognitivas entre ansiedad y depresión………………………... 99. Tabla 11. Diferencias entre ansiedad y depresión en productos cognitivos………... 100. Tabla 12. Instrumentos para niños y adolescentes…………………………………….. 191. Tabla 13. Instrumentos exclusivos para adolescentes……………………………….... 193. Tabla 14. Instrumentos para adultos…………………………………………………….. 194. Tabla 15. Instrumentos para estudiantes de educación primaria (niños de 3 a 12 años)……………………………………………………………………………... Tabla 16. 197. Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria (niños y adolescentes de 6 a 19 años)………………………………………. 198. Tabla 17. Instrumentos para estudiantes universitarios…………………………….... 200. Tabla 18. Instrumentos para estudiantes de educación primaria y secundaria….. 200. Tabla 19. Instrumentos para estudiantes de educación universitaria………………. 202. Tabla 20. Técnicas eficaces para el tratamiento de trastornos de ansiedad en la infancia y adolescencia……………………………………………………….. 207. Tabla 21. Plan TEMOR para enfrentar la ansiedad…………………………………... 231. Tabla 22. Clasificación de los tratamientos eficaces según el trastorno de ansiedad presentado………………………………………………………….. Tabla 23. Tabla 24. 236. Distribución de estudiantes por comuna y dependencia administrativa del centro educativo…………………………………………………………... 252. Número y porcentaje de sujetos de la muestra por género y curso……... 253.

(18) Tabla 25. Modificaciones de lenguaje utilizado en las Instrucciones del IAES y justificación de los cambios………………………………………………….. Tabla 26. Modificaciones de lenguaje usado en las situaciones escolares del IAES y justificación de los cambios………………………………………….. Tabla 27. 266. 267. Modificaciones del lenguaje usado en las respuestas escolares del IAES y justificación de los cambios………………………………………….. 267. Tabla 28. Saturación de ítems del factor I del IAES-CL…………………………….... 276. Tabla 29. Saturación de ítems del factor II del IAES-CL……………………………... 276. Tabla 30. Saturación de ítems del factor III del IAES-CL……………………………. 277. Tabla 31. Saturación de ítems del factor IV del IAES-CL……………………………. 277. Tabla 32. Matriz de componentes principales………………………………………….. 278. Tabla 33. Correlaciones entre los factores situacionales y la puntuación total del IAES-CL…………………………………………………………………………. Tabla 34. 279. Índices de asimetría y curtosis de los factores situacionales del IAESCL………………………………………………………………………………... 280. Tabla 35. Saturación de los ítems de ansiedad psicofisiológica…………………….. 281. Tabla 36. Saturación de los ítems de ansiedad cognitiva…………………………….. 282. Tabla 37. Saturación de los ítems de ansiedad conductual…………………………... 282. Tabla 38. Correlaciones entre los sistemas de respuesta y la puntuación total del IAES-CL…………………………………………………………………………. Tabla 39. Índices de asimetría y curtosis de los sistemas de respuesta del IAESCL………………………………………………………………………………... Tabla 40. 283. 283. Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para los factores situacionales…………………………………………………………. 284. Tabla 41. Análisis de ítems de las situaciones escolares del IAES-CL……………... 285. Tabla 42. Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para la escala de ansiedad cognitiva………………………………………………………….. 287. Tabla 43. Estructura factorial de las respuestas de ansiedad cognitiva……………. 287. Tabla 44. Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para la escala de ansiedad psicofisiológica……………………………………... 288. Tabla 45. Estructura factorial de las respuestas de ansiedad psicofiológica…….... 289. Tabla 46. Índices de bondad de ajuste de los modelos estadísticos para la escala de ansiedad conductual……………………………………………………….. 289.

(19) Tabla 47. Estructura factorial de las respuestas de ansiedad conductual………….. 290. Tabla 48. Análisis de ítems de las respuestas del IAES-CL…………………………... 291. Tabla 49. Coeficientes de correlación entre los factores del IAES-CL y las escalas del STAI………………………………………………………………... Tabla 50. Diferencias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar según género……………………………………………………………………………. Tabla 51. 295. Diferencias de puntuaciones medias en situaciones y respuestas de ansiedad escolar por curso académico……………………………………... Tabla 52. 294. 297. Magnitudes del efecto “d” de las diferencias de curso en factores del IAES-CL…………………………………………………………………………. 298. Tabla 53. Interacciones de puntuaciones medias entre sexo y curso académico….. 298. Tabla 54. Puntuaciones medias en situaciones escolares según género. 301. Tabla 55. Listado de situaciones que más ansiedad generan en chicos y chicas….. 302. Tabla 56. Medias y desviación estándar de los ítems del factor I según curso académico……………………………………………………………………….. Tabla 57. Medias y desviación estándar de los ítems del factor II según curso académico……………………………………………………………………….. Tabla 58. 305. Medias y desviación estándar de los ítems del factor IV según curso académico……………………………………………………………………….. Tabla 60. 305. Medias y desviación estándar de los ítems del factor III según curso académico……………………………………………………………………….. Tabla 59. 303. 306. Significación estadística y magnitud de las diferencias encontradas entre los cursos académicos…………………………………………………. 307. Tabla 61. Respuestas que generan alta ansiedad en función del género………….... 309. Tabla 62. Jerarquía de respuestas de ansiedad escolar en chicos y chicas………... 309. Tabla 63. Medias y desviación estándar de las respuestas cognitivas por curso académico……………………………………………………………………….. Tabla 64. Medias y desviación estándar de las respuestas psicofisiológicas por curso académico………………………………………………………………. Tabla 65. 310. Diferencias significativas en respuestas conductuales por curso académico……………………………………………………………………... Tabla 66. 310. 311. Significación estadística de las respuestas en función del curso académico………………………………………………………………………. 311.

(20) Tabla 67. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de la ira………………………………………………….. Tabla 68. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las variables de ira………………………………. Tabla 69. 315. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las variables de inteligencia emocional…….... Tabla 71. 315. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las variables de la inteligencia emocional…….... Tabla 70. 312. 317. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las variables relativas a estrategias de aprendizaje y estudio………………………………………………………….. Tabla 72. 318. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las variables de las estrategias de aprendizaje y estudio…………………………………………………………………………. Tabla 73. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las dimensiones del autoconcepto…………………. Tabla 74. 329. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las dificultades interpersonales……………………. Tabla 81. 327. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las variables de la agresión………………………. Tabla 80. 326. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las variables de agresión…………………………... Tabla 79. 326. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de la autoeficacia académica percibida……………... Tabla 78. 324. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las atribuciones causales………………………... Tabla 77. 323. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función de las atribuciones causales…………………………... Tabla 76. 321. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las dimensiones del autoconcepto……………….. Tabla 75. 320. 329. Modelo de regresión logística para la probabilidad de presentar alta ansiedad en función de las dificultades interpersonales…………………. 332.

(21) Tabla 82. Regresión logística binaria para la probabilidad de alta ansiedad escolar en función del rendimiento académico…………………………….. 332. Tabla 83. Baremos para chicos de séptimo y octavo año básico…………………….. 335. Tabla 84. Baremos para chicas de séptimo y octavo año básico…………………….. 336. Tabla 85. Baremos para chicos de primer año medio……………………………….... 337. Tabla 86. Baremos para chicas de primer año medio……………………………….... 338. Tabla 87. Baremos para chicos de segundo año medio……………………………….. 339. Tabla 88. Baremos para chicas de segundo año medio……………………………….. 340. Tabla 89. Baremos para chicos de tercer año medio………………………………….. 341. Tabla 90. Baremos para chicas de tercer año medio………………………………….. 342. Tabla 91. Baremos para chicos de cuarto año medio…………………………………. 343. Tabla 92. Baremos para chicas de cuarto año medio…………………………………. 344. Tabla 93. Hoja de perfil (IAES-CL………………………………………………………. 346. Tabla 94. Factores del IAES-CL ordenados atendiendo al porcentaje total de varianza explicada……………………………………………………………. Tabla 95. Variables con mayor y menor peso a la hora de explicar la alta ansiedad escolar……………………………………………………………….. Tabla 96. 348. 365. Porcentaje de casos clasificados correctamente en los análisis multivariados de cada conjunto de variables………………………………. 366.

(22) ÍNDICE DE FIGURAS. N°. Nombre de la figura. Pág.. Figura 1. Plano de la provincia de Ñuble y sus comunas………………………… 251. Figura 2. Sedimentación scree-plot………………………………………………….. Figura 3. Modelo de un factor para la escala de ansiedad cognitiva…………... 287. Figura 4. Modelo de un factor para la ansiedad psicofisiológica……………….. 288. Figura 5. Modelo de un factor para la ansiedad conductual…………………….. 290. Figura 6. Diferencias en ansiedad escolar en función del género……………….. 295. Figura 7. Diferencias en puntuaciones medias de ansiedad escolar por curso. 275. académico…………………………………………………………………… 296 Figura 8. Situaciones y respuestas de ansiedad escolar en función del género.. 299. Figura 9. Situaciones y respuestas de ansiedad escolar según curso académico…………………………………………………………………… 303.

(23) INTRODUCCIÓN GENERAL.

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(25) Actualmente los trastornos de ansiedad se sitúan entre los problemas más prevalentes en la infancia y adolescencia (Costello, Egger y Angold, 2004; In-Albon y Scheneider, 2007; Mardomingo, 2005; Mazzone et al. 2007; Ollendick y Seligman, 2005; Orgilés, Espada y Méndez, 2008; Suárez, Polo, Chen y Alegría, 2009; Vasa y Pine, 2006). Diversos estudios señalan además que esta prevalencia en edad infantil y juvenil ha aumentado exponencialmente durante las últimas décadas, lo que también ha repercutido en el interés por su estudio sobre todo en estas etapas de la vida (Carrillo et al. 2012). Los estudios epidemiológicos en Chile, señalan que un 8.3% de niños y adolescentes presentan trastornos ansiosos asociados además a una limitación funcional (Vicente et al. 2012). Estos datos, aunque levemente inferiores resultan similares a los informados por la literatura internacional, en los que se señala una prevalencia de los trastornos de ansiedad igual o superior al 10% en la población infantojuvenil (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler y Angold, 2003; Cox, Clara, Hills y Sareen, 2010; Orgilés et al. 2008; Suárez et al. 2009).. La detección y tratamiento precoz de los trastornos ansiosos tiene una importancia radical en estas edades ya no sólo por el malestar subjetivo que producen, sino además por las dificultades psicosociales y escolares asociadas a este constructo y porque la presencia de sintomatología ansiosa en la infancia y adolescencia sin tratamiento tiende a prolongarse a la edad adulta (Dadds, Spence, Holland, Barrett y Laurens, 1997; Donovan y Spence, 2000; Keeley y Storch, 2008; McLoone, Hudson y Rapee, 2006; Weems, 2008). También porque estos trastornos constituyen la génesis de problemas depresivos, problemas escolares y familiares y abuso de sustancias durante la adolescencia y en la primera edad adulta (Bados, Reinosa y Benedito, 2008; Esbjorn, Hoeyer, Dyrborg, Leth y Kendall, 2010; Irurtia, Caballo y Ovejero, 2009; Markarian et al. 2010).. Estos antecedentes resultan suficientes para entender la necesidad de contar con instrumentos de screening o tamización, con propiedades psicométricas adecuadas y capaces de detectar los niveles elevados de ansiedad de niños y adolescentes sobre todo en el ámbito escolar ya que es aquí donde se transmite el conocimiento académico y es este el lugar en el cual se aprenden y perfeccionan las habilidades sociales a partir de la. 25.

(26) interacciones cotidianas (García-Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo y Redondo, 2008). En la actualidad, son escasos los cuestionarios, inventarios o escalas que permiten evaluar la ansiedad escolar. Concretamente, en España se cuenta con instrumentos que miden miedos escolares en niños, preadolescentes y adolescentes, tales como el Inventario de Miedos Escolares (IME) de Méndez (1988), la escala de estudio de los miedos escolares (SFSS-II) de García-Fernández y Méndez (2008) y el Inventario de Ansiedad Escolar para alumnos de Educación Secundaria (IAES) de García-Fernández (2001). En Chile, en cambio, no hay instrumentos validados y específicos para la evaluación de la ansiedad escolar, sobre todo instrumentos que consideren una perspectiva multidimensional e interactiva del constructo.. El IAES evalúa las manifestaciones de ansiedad que pueden expresarse a través de dimensiones cognitivas, conductuales y psicofisiológicas vinculadas con situaciones que son capaces de generar ansiedad en el ámbito escolar. Dato que resulta importante ya que desde esta perspectiva -multidimensional e interactiva- la evaluación de la ansiedad, supone un avance importante en el conocimiento y comprensión de cómo, dónde y cuándo se manifiesta la ansiedad escolar, ofreciendo una orientación práctica para la elaboración y seguimiento de programas de intervención educativa a partir de los perfiles de ansiedad diseñados para cada sujeto.. Por ello, esta tesis doctoral, se ha planteado adaptar el IAES en su versión 2011 (García Fernández, Inglés, Martínez-Monteagudo, Marzo y Estévez, 2011) valiéndose de sus propiedades psicométricas ya demostradas, así como también de las garantías que ofrecen las teorías que lo respaldan para evaluar la ansiedad escolar en estudiantes adolescentes. Esto, con el objetivo de proporcionar una visión completa del fenómeno en estudio e informar sobre las distintas manifestaciones de la ansiedad de los estudiantes chilenos. De este modo, se espera que la validación de este instrumento consiga, por una parte, paliar este vacío de conocimiento ofreciendo un instrumento válido y fiable para la evaluación de la ansiedad escolar en Chile y, por otra, permita que la identificación temprana de los síntomas de ansiedad en la etapa adolescente ayuden a suprimir las. 26.

(27) consecuencias negativas derivadas de dicha problemática en la población adolescente chilena.. En esta tesis, el lector encontrará dos partes claramente diferenciadas, una de ellas constituye el Marco teórico desarrollado a través de cuatro capítulos que abordan la conceptualización de los trastornos de ansiedad y de la ansiedad escolar propiamente, un segundo que permite diferenciar la ansiedad de otros constructos de similares características, un tercero que hace referencia a la evaluación de la ansiedad a través de un recorrido sobre las técnicas e instrumentos existentes, y un cuarto capítulo en el que se reseñan algunas de las técnicas y tratamientos de intervención disponibles para mitigar la ansiedad.. El otro gran apartado es el estudio empírico conformado por una fase introductoria que tiene como fin describir las bases conceptuales y empíricas del instrumento que será adaptado. Seguidamente, contiene una descripción detallada del método, en el que se consigna la muestra, los objetivos y sus hipótesis, los procedimientos seguidos, los instrumentos administrados y los análisis estadísticos realizados. Luego, y en función de lo anterior, se incluyen los resultados generales de los análisis factoriales exploratorios y confirmatorios del instrumento, sus correspondientes indicadores de consistencia interna, de estabilidad temporal y validez concurrente. Finalmente, se indican las normas de corrección e interpretación, así como los datos normativos de la versión chilena del IAES (IAES-CL).. Posteriormente, se incluye un estudio sobre las diferencias en ansiedad escolar en función del género y el curso académico. Además, se agregan los análisis de regresión logística realizados con la finalidad de determinar cuáles son los constructos capaces de predecir la ansiedad escolar durante la adolescencia, incluyendo, entre ellos, el rendimiento académico. Seguidamente, se realiza una discusión de cada uno de los resultados obtenidos, se ofrecen las conclusiones finales del estudio, se señalan las limitaciones de esta investigación y se presentan las posibles líneas de investigación futuras.. Finalmente, se referencia la bibliografía utilizada en este trabajo.. 27.

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(29) CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO.

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(31) 1. CONCEPTUALIZACIÓN. Para aproximarse al concepto de ansiedad y de ansiedad escolar más específicamente, es necesario abordarlo desde varias perspectivas, una de ellas es el proceso histórico que ha seguido a través del tiempo y que han hecho de esta variable un fenómeno complejo. También resulta interesante visualizarlo desde su naturaleza como una emoción natural y como tal una respuesta posible en todos los seres humanos, esto con el fin de diferenciarlo de su estado patológico, presente en la mayoría de los trastornos psiquiátricos y psicológicos o de manera aislada como un trastorno que adquiere unas características específicas de acuerdo a la clasificación de los cuadros clínicos establecidos por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y la Asociación Americana de Psiquiatría (APA). En el ámbito educativo también existe una percepción de la ansiedad, definida en este contexto como “ansiedad escolar”, que ha cobrado fuerza debido a la prevalencia observada en los estudiantes de todos los niveles educativos y que aborda aspectos específicos como el temor al fracaso escolar, a la evaluación social y académica y a la agresión dentro de la escuela.. 1.1 Perspectiva histórica del concepto de ansiedad El recorrido histórico del concepto de ansiedad es bastante amplio y su proceso de afianzamiento se ha visto enriquecido por una gran variedad de teorías psicológicas y científicas que han aportado elementos novedosos para su estudio, durante ya varias décadas. Desde la perspectiva histórica, se puede plantear que las grandes líneas de trabajo se podrían reunir en tres. En la primera de ellas, Freud y Watson con sus modelos divergentes; psicoanálisis y conductismo, génesis este último de los enfoques cognitivoconductuales y más remotamente del modelo tridimensional de la ansiedad. En la segunda, los modelos de rasgos de personalidad que convergen en el modelo interactivo. Y en tercer lugar las teorías agrupadas como humanistas que si bien tienen un carácter filosófico y no científico, han aportado elementos importantes en el ámbito clínico.. 31.

(32) 1.1.1 Aportes del Psicoanálisis y del Conductismo Si bien, la literatura señala que el concepto de ansiedad aparece en el periodo helenístico griego, no es sino hasta que Freud) a través de su obra Inhibición, síntoma y ansiedad lo incorpora como un término más de la psicología (McReynolds, 1978). A partir de entonces se desarrollan dos líneas de investigación, por un lado, la línea de Freud que entiende la ansiedad como impulsos y vivencias internas del sujeto y, por otra, la de Watson y el conductismo clásico con su visión ambientalista de ella. En la línea del psicoanálisis la ansiedad es entendida como un estado emocional o afectivo desagradable (Freud 1967) que se presenta como síntoma de neurosis, ya que cualquier tipo de neurosis presenta ansiedad como característica común. En una primera etapa Freud asocia la ansiedad con la energía sexual reprimida y en la segunda la interpreta como una señal de peligro, real o potencial proveniente del ego. Esta señal produciría miedo y éste desencadenaría en una experiencia subjetiva desagradable, ante la cual se reacciona reprimiendo las señales internas, los pensamientos y recuerdos asociados. Ahora bien, como la represión no puede ser completa o definitiva, fragmentos del material reprimido pueden emerger a la conciencia provocando reacciones de ansiedad. Sólo en la última etapa, Freud asumió que la represión era un efecto de la ansiedad y no al revés. La teoría freudiana, tuvo un gran impacto y sus planteamientos fueron seguidos durante decádas, aunque lo que difuminó su resplandor fue la ausencia de trabajos experimentales que permitieran contrastar las teorías postuladas. En la línea del conductismo y las teorías del aprendizaje, la ansiedad es entendida como una conducta que precede a un estímulo aversivo con un intervalo de tiempo suficientemente extenso como para que se genere un cambio en la conducta y ésta sea observable (Skinner, 1974). Desde esta teoría, la ansiedad supone un afrontamiento de la situación por parte del sujeto, lo cual puede derivar en inhibición de la conducta, en comportamientos agresivos, evitación de situaciones similares, bloqueos momentáneos o en hiperactividad (Grandis, 2009). Esta teoría busca aproximar el término ansiedad a lo experimental y operativo partiendo de una concepción ambientalista, en la cual la ansiedad es concebida como un impulso (drive) provocada por la conducta del organismo. Es justamente, gracias al. 32.

(33) conductismo que la ansiedad pasa al ámbito experimental, enriqueciéndose con las aportaciones de las teorías fisiológicas y motivacionales y los nuevos hallazgos en el aprendizaje (Viedma, 2008). En esta línea, la teoría bifactorial de Mowrer (1960) proporciona una explicación basada en las formas de aprendizaje por condicionamiento clásico e instrumental en la que se plantea la existencia de dos procesos intervinientes, señalándose que la ansiedad provoca en el sujeto una sensación tan desagradable que lo motiva a la “eliminación o evitación” del estímulo. El sujeto aprende a evitar y a escapar del estímulo gatillador de la respuesta de ansiedad a través de respuestas pasivas y activas. Es necesario destacar que los planteamientos del conductismo sobre ansiedad, se mantienen vigentes aún, en especial aquellos relativos al modo en que se adquieren las fobias y aún son muchos los autores que se apoyan en las tesis conductistas y valoran la contribución de esta corriente en el conocimiento de la ansiedad al considerarla como un estado o respuesta emocional transitoria y evaluable en función de sus antecedentes (Estímulos), consecuentes (Respuesta) y frecuencia o duración (Cano-Vindel, 1995; Miguel-Tobal, 1990; 1995). No obstante, esta teoría no ha prestado atención a los aspectos cognitivos que intervienen en la adquisición, mantenimiento y extinción de la ansiedad (Viedma, 2008).. 1.1.2 Apertura del enfoque conductual a las variables cognitivas y surgimiento del modelo tridimensional de la ansiedad A partir de los años sesenta, el enfoque conductual comienza a incorporar elementos cognitivos en la concepción de ansiedad, en lo que se viene a denominar enfoque cognitivo-conductual considerado uno de los cambios más relevantes en el estudio de la ansiedad en las últimas décadas (Ramos-Cejudo y Cano-Vindel, 2008). Bajo este enfoque se modifica el concepto unitario de la ansiedad, dando paso a un triple sistema de respuesta. Esta teoría postulada por Lang (1968) ha ocupado un lugar importante, no tan sólo por su capacidad para objetivar el estudio empírico de la ansiedad, sino también por su forma de entender teóricamente su naturaleza y sus trastornos. Actualmente, este modelo es uno de los referentes más importantes en la. 33.

(34) conceptualización, evaluación y tratamiento de la ansiedad (veáse Martínez-Monteagudo, Inglés, Cano-Vindel, y García-Fernández, 2012, para una revisión). Lang (1968) señala que la ansiedad, como cualquier otra emoción, se manifiesta mediante una serie de respuestas que pueden agruparse en tres categorías o sistemas, dando lugar al constructo "triple sistema de respuesta" para referirse a los ámbitos cognitivo, fisiológico y motor como dimensiones que presentan una escasa correlación entre sí. ─ Componente subjetivo-cognitivo o verbal-cognitivo: este componente tiene que ver con la experiencia interna del sujeto e incluye un conjunto de variables relacionadas con la percepción y evaluación subjetiva de los estímulos y estados asociados con la ansiedad. Las manifestaciones cognitivas, se exteriorizan a través de una preocupación excesiva, reflejada en pensamientos e imágenes negativas sobre una determinada situación. En esta dimensión se encuentran las experiencias de miedo, pánico, alarma, inquietud, aprensión, las obsesiones y los pensamientos intrusivos de tipo catastrófico (Sandín, 1990). La negatividad con la que se perciben las situaciones, tienen su base en variados aspectos; primero, una evaluación negativa de los estímulos generadores de ansiedad; segundo, la imaginación de la ejecución de respuestas de evitación; tercero, la preocupación excesiva e irrealista sobre los síntomas físicos que se sentirán en una determinada situación. Finalmente, también está el temor a las críticas de los pares y la constante anticipación de consecuencias, desfavorables y desagradables, que además son percibidas como incontrolables (Cano-Vindel y Miguel Tobal, 2001). ─ Componente fisiológico: este componente implica una serie de desajustes a nivel del Sistema Nervioso Autónomo (SNA) y el Sistema Nervioso Somático (SNS), pero también como parte de la actividad neuroendocrina del Sistema Nervioso Central (SNC). De acuerdo con Sandín (1990) todas estas alteraciones son percibidas, de forma desagradable y conforman el estado subjetivo de ansiedad. La externalización de las respuestas de ansiedad de esta dimensión corresponden a reacciones producidas a nivel interno como la aceleración de la actividad cardiovascular, expresada como tensión o frecuencia cardíaca acelerada, un aumento del tono músculo-esqueletal, traducida en tensión muscular y un incremento en la frecuencia respiratoria, reflejada en agitación y nerviosismo. CanoVindel y Miguel-Tobal (2001) plantean la existencia de reacciones externas, como. 34.

(35) sudoración o manos frías y húmedas, dilatación pupilar, temblor, palidez facial, entre otros. ─ Componente expresivo o motor: este componente se relaciona principalmente con las respuestas de evitación y escape de la situación generadora de ansiedad, mostradas por los individuos a partir de cambios de conducta observables (Sandín, 1990). En este plano, la sintomatología presentada por un sujeto sometido a una situación ansiógena, son perturbaciones de tipo verbal, como temblor de la voz, reiteraciones de palabras, quedarse en blanco y en la conducta no verbal, tics y temblores. Miguel-Tobal y Cano-Vindel (2002) agrupan las conductas motoras en dos tipos: Ó Conductas motrices directas, que se expresan mediante 1. inquietud motora; como por ejemplo, movimientos repetitivos, manipulación continua de objetos, rascarse o tocarse alguna parte del cuerpo reiteradamente, moverse y hacer cosas sin una finalidad concreta 2. disminución de la destreza motora para discriminar y memorizar, por lo que el sujeto se hace más lento e impreciso tanto en la reacción como en la ejecución de tareas motoras complejas 3. exceso de tensión muscular (temblores, movimientos torpes, tics, paralización, tartamudez y otras dificultades de expresión verbal) y finalmente, también por conductas que muestran malestar o disgusto (por ejemplo; llanto o expresiones faciales de susto o disgusto). Ó Conductas indirectas, este tipo de respuestas se refiere a las conductas que cuentan con escaso control voluntario y se relacionan con reacciones manifiestas de evitación (desviar la mirada) o escape (permenecer en silencio).. 1.1.3 Aportes de los modelos de rasgo de la personalidad. Desde la perspectiva de la psicología de la personalidad la ansiedad se concibe como estado y como rasgo. Bermúdez (1985) define ambos conceptos como estados emocionales, asociando la ansiedad rasgo con la personalidad neurótica y la ansiedad estado con la susceptibilidad a presentar reacciones emocionales frente a determinadas situaciones.. 35.