Secuencia didáctica y rúbricas de evaluación

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(1)SECUENCIA DIDÁCTICA Y RÚBRICAS DE EVALUACIÓN. ACTIVIDAD UNIDAD 3. MIGUEL ÁNGEL VÁSQUEZ MIRA. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA PROGRAMA DE LA EXCELENCIA ACADÉMICA CURSO 5 INNOVANDO EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS. ABP CON USO DE TIC. MEDELLÍN 2017.

(2) Introducción El presente escrito corresponde a la actividad práctica e individual que hay que evidenciar en la Unidad 3 del Curso Innovando en las prácticas educativas. ABP con uso de TIC, actividad que lleva por título Secuencia didáctica y rúbricas de evaluación. Esta evidencia corresponde al elemento de competencia: Diseñar y justificar conceptualmente una propuesta pedagógica incluyendo TIC y el ABP y tiene como Indicadores la Elaboración de una propuesta de secuencia didáctica con rúbricas de evaluación aplicando el ABP con el uso de TIC. El escrito contiene el diseño de la secuencia didáctica, con sus elementos de la definición de la competencia que se busca en los estudiantes, la formulación del problema que deben desarrollar los estudiantes, la descripción para la conformación de los equipos que van a realizar el trabajo colaborativo, los recursos a utilizar por parte de los estudiantes para resolver el problema, la definición del rol a desempeñar por el profesor como tutor en la solución del problema, la descripción del tutor con los grupos de trabajo colaborativo, el establecimiento de los tiempos para desarrollar la propuesta contenida en la secuencia didáctica. Así mismo, contiene el ejemplo de las dos rúbricas que sirven como instrumento para realizar la evaluación del trabajo colaborativo de los grupos de estudiantes por parte del tutor y la que corresponde a la evaluación de los estudiantes de su tutor. Termina el escrito con la bibliografía relacionada en el escrito..

(3) Contenido. Introducción .................................................................................................................................... 2 Contenido ........................................................................................................................................ 3 Listado de ilustraciones................................................................................................................... 4 Listado de tablas ............................................................................................................................. 5 1.. Diseño de la secuencia didáctica ............................................................................................. 6 1.1 Definición de competencia que buscamos alcancen los estudiantes ..................................... 6 1.2 Formulación del problema para ser desarrollado por los estudiantes teniendo en cuenta las características de este en la metodología ABP. ........................................................................... 7 1.3 Descripción de cómo se realizará la conformación de los equipos de trabajo de su grupo de estudiantes. .................................................................................................................................. 8 1.4 Presentación de los recursos que deben tener en cuenta los estudiantes como ayuda para la solución del problema. ................................................................................................................ 9 1.5 Definición del rol que va a desempeñar como tutor en la implementación y ejecución de la metodología ABP. ..................................................................................................................... 10 1.6 Describa cómo se desarrollará la interacción entre usted como tutor y los equipos de trabajo. ....................................................................................................................................... 12 1.7 Especificación de los tiempos para la resolución del problema en el que quede claro la cantidad de sesiones que dedicará a la metodología ABP y el tiempo de trabajo/estudio independiente que deben dedicar los estudiantes ...................................................................... 14. 2.. Rúbricas de evaluación .......................................................................................................... 19 2.1 Rúbrica de evaluación que utilizará el profesor para evaluar el trabajo en equipo de los estudiantes. ................................................................................................................................ 19 2.2 La segunda rúbrica: Rúbrica de evaluación que utilizarán los estudiantes para evaluar al tutor. 20. Conclusiones ................................................................................................................................. 21 Bibliografía ................................................................................................................................... 22 Anexos .......................................................................................................................................... 23 Anexo A: Rúbrica para evaluar trabajo en equipo .................................................................... 23 Anexo B: Rúbrica para evaluar al tutor ..................................................................................... 25.

(4) Listado de ilustraciones Ilustración 1. Recursos Aula Extendida. ......................................................................................... 9 Ilustración 2. Secuencia del rol del profesor como tutor .............................................................. 12 Ilustración 3. Creación de grupos en Aula Extendida: ................................................................. 13 Ilustración 4. Rúbrica para evaluar trabajo en equipo. ................................................................. 19 Ilustración 5. Rúbrica para evaluar a los tutores. .......................................................................... 20.

(5) Listado de tablas Tabla 1. Metodología MICEA ...................................................................................................... 14 Tabla 2. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de instrucción presencial o directa ........ 14 Tabla 3. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de acompañamiento............................... 15 Tabla 4. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de socialización ..................................... 15 Tabla 5. Horas de trabajo independiente – HTI. Momento de trabajo individual ........................ 15 Tabla 6. Horas de trabajo independiente – HTI. Momento de trabajo en equipo ......................... 16 Tabla 7. Distribución tiempos para la solución del problema. ..................................................... 16.

(6) 1. Diseño de la secuencia didáctica La propuesta para definir una secuencia didáctica parte de reconocer que debe existir un orden o secuencia en la que se plasmen aspectos relacionados con las metas educativa u objetivos de aprendizaje, aspectos que requieren ser planeados en las distintas actividades que cobija el proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual el profesor asume un rol de tutor que le permite acompañar el proceso de aprendizaje, en el cual el estudiante es el centro del proceso, con la ayuda de ciertos recursos que son sugeridos por el profesor que le motiven el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. En tal sentido, se asume la definición de Sergio Tobón, citado por Chiecher, en la que determina la secuencia didáctica como “…conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de recursos” (UCC; UNRC; UNT;, 2015). 1.1 Definición de competencia que buscamos alcancen los estudiantes El curso de Teorías del Comercio Internacional corresponde al programa de Contaduría Pública bajo el enfoque por competencias, que está adscrito a la Facultad de Ciencias Económicas, Administrativas y afines, de la seccional Medellín Universidad Cooperativa de Colombia. Es un curso del tercer semestre, de carácter presencial, con un total de tres créditos, con un acompañamiento directo por parte del profesor de tres horas y un trabajo independiente del estudiante de seis horas. Este curso analiza la problemática del comercio internacional, entendiendo, entre otros, que la estructura del comercio internacional en el contexto global y competitivo, se fundamenta en la comprensión y análisis del interés del comercio internacional por los servicios y el medio ambiente, por los derechos de propiedad intelectual y el sistema de comercio multilateral, las medidas arancelarias, el Sistema Multilateral de Comercio y los tratados y acuerdos comerciales. El curso está inmerso en el desarrollo de la macro-competencia de “Interpretar la dinámica económica para la toma de decisiones mediante la aplicación de los determinantes económicos” (U.C.C., 2017). La unidad de competencia es “Establecer la ventaja competitiva, comparativa, absoluta para el abordaje del relacionamiento internacional de los países y de las organizaciones aplicando las teorías del comercio internacional” (U.C.C., 2017). Los elementos de competencia son: Ver-Saber: Identificar las teorías del comercio internacional; Reconocer la estructura del comercio internacional..

(7) Juzgar-Ser: Revisar aspectos operativos y legales en operaciones vinculadas al comercio internacional. Actuar-Hacer: Establecer las implicaciones de los acuerdos comerciales en el contexto del comercio entre países (U.C.C., 2017). Para el desarrollo de esta actividad 3, se ha optado por desarrollar el primer elemento de competencia, esto es, Ver – Saber: Identificar las Teorías del Comercio Internacional.. 1.2 Formulación del problema para ser desarrollado por los estudiantes teniendo en cuenta las características de este en la metodología ABP. Para formular el problema con el uso de la metodología ABP, se reconoce que los estudiantes deben comprender el contexto de la sociedad del conocimiento para que puedan desarrollar las competencias que le son exigidas en la actualidad. En tal sentido, la presentación de la metodología ABP promueve el desarrollo de las competencias mediante los problemas significativos (UCC; UNRC; UNT;, 2015). De ahí, la presentación del problema. En el comercio internacional se ha determinado que el intercambio entre los países es beneficioso para los países que intervienen en él y para el intercambio mismo, por la especialización de la producción y por el aumento en la productividad, con lo que se tienen más bienes para ser comercializados; tal posición se hace a partir de la teoría del valor comparativo (relativo) de David Ricardo (Ricardo, 1985). En tal sentido, se ha estipulado que el rol del Estado y de los gobernantes consiste en la determinación de políticas públicas que alienten el libre comercio y a la eliminación de las trabas que atenten contra el libre comercio, de manera restrictiva, tales como las aplicaciones del arancel aduanero, las contingencias, las restricciones administrativas, los instrumentos de carácter monetario y las subvenciones. El factor motivante para que el estudiante despliegue su interés en tales elementos que restringen el comercio exterior, lo encontramos en una lectura titulada “Trump retiró a EE.UU. del tratado de libre comercio Transpacífico”, que se encuentra en el siguiente sitio web: (El Colombiano, 2017). Entonces, el problema que se plantea está dirigido a que los estudiantes:   . Identifiquen las diferencias entre los distintos elementos que configuran los principios de la política comercial, Determinen las causas y las consecuencias que tiene para Estados Unidos su retiro del tratado de libre comercio Transpacífico, Contrasten las implicaciones en la aplicación de la teoría de la ventaja comparativa con la determinación del presidente de los Estados Unidos con tal retiro.

(8) . Esbocen una propuesta de la nueva posición teórica que se genera al apostatar de los beneficios del libre comercio para los países que participan en ella, en la especialización y en la productividad con el incremento de los bienes y productos destinados a la comercialización internacional.. El problema que se plantea, además de identificar las diferencias entre tales elementos, (Ver Saber), promueve en el estudiante el desarrollo de la competencia de la valoración de los elementos que se presentan (Ser-Juzgar) y su aplicación en el ámbito concreto de un país en particular (Actuar-Hacer).. 1.3 Descripción de cómo se realizará la conformación de los equipos de trabajo de su grupo de estudiantes. Es claro que la conformación de los grupos está ligada a la experiencia y a las comprensiones de la realidad por parte de cada uno de sus integrantes. En tal sentido, La academia afecto-reflexiva activa transformadora no es lejana a la vida diaria. Parte de los individuos como constructores y seres de afecto, de los grupos como una suma de experiencias y comprensiones de la realidad, de las disciplinas como transformadoras actrices de la realidad a constituir en las políticas, en los diversos pensum y en los individuos que conforman a las universidades, entre ellos los núcleos centrales: docente y estudiante (Sierra Angulo, 2012).. Por tal razón, éste profesor permite que los estudiantes se conformen en grupos en los que se sientan reflejados con sus “pares”, que se identifiquen por características relacionadas con lo afectivo, lo activo, lo reflexivo, lo transformador, entre otros. De esta manera, vislumbran su comprensión de la realidad que les permita comprender y transformar la realidad, a partir de problema que se plantea, considerando que en el enfoque por competencias el proceso de enseñanza-aprendizaje se hace énfasis en el aprendizaje, con lo cual el rol principal lo tiene el estudiante, de manera que se dé una estructura más experiencial a la academia en torno al aprendizaje. En tal sentido, para el autor de este escrito, el problema significativo adquiere una significación especial cuando es resaltado desde lo afectivo, lo reflexivo, lo transformador desde la experiencia y la realidad de sus “pares”, lo que le permite un acercamiento más espontáneo al desarrollo del tema educativo propuesto en la secuencia didáctica. Para facilitar el intercambio de experiencias que posibiliten una comprensión de la realidad, se determina que la creación de los grupos de estudiantes sea de cinco estudiantes por grupo, de manera tal que el profesor sea un tutor en el desarrollo de la atención al problema que se plantea. Tales grupos se formalizarán en el Aula Extendida que tiene cada curso dentro del Campus Virtual de la Universidad Cooperativa de Colombia, pestaña “Social”, opción “Grupos”, con lo que se obtiene una ventaja adicional, al ser considerado como uno de los recursos que los estudiantes pueden utilizar como ayuda para la solución del problema..

(9) 1.4 Presentación de los recursos que deben tener en cuenta los estudiantes como ayuda para la solución del problema. Los estudiantes pueden utilizar los siguientes recursos.. Recursos del curso incluidos en el aula extendida: Contenido, Competencias, Social, Academia, Binder, Calendario. Ilustración 1. Recursos Aula Extendida.. Fuente: https://campusvirtual.ucc.edu.co/d2l/home/46994. En Contenido: Programa de curso; Tabla de contenido; Elementos de Competencia. En Social: Listado de estudiantes; Grupos; Noticias; Localizador; Premios. En Academia: Progreso de la clase; Calificaciones; Repositorio Institucional: Bases de Datos Académicas; Banco de Recursos Educativos. Recursos Tecnológicos:  Estudio de caso con canales educativos. Razón: Caso Complejo en escenarios distintos para aplicar pensamiento crítico. Se apoya en videos y audios que incentivan y desarrollan el estudio de caso, tanto al interior como al exterior del aula, como una especialidad de los Ambientes Prácticos de Aprendizaje, APA.  Experimentos. Razón: Para diseñarlos por parte del profesor y que motiven, o mejor, para que se motiven, diseñándolos los estudiantes. En el caso de la realidad aumentada, como recurso tecnológico, permite visualizar el entorno físico mediante un dispositivo apropiado para ello (The flipped classroom, s.f.).  Centro de Aprendizaje. Razón: Se estructura la temática del curso en torno a las diversas actividades a realizar en el entorno. Dado el uso del Smartphone por parte de la gran mayoría de estudiantes, es un recurso que posibilita la consulta de los temas en distintos ambientes.  Simulación. Razón: Emplea los recursos y la tecnología (Apps) para realizar prácticas sin que los errores sean unos costos adicionales para la organización, pero sí que se aprendan de los errores..

(10) . . . Trabajo colaborativo: Aprendizaje basado en la participación de un grupo pequeño de estudiantes para alcanzar una meta, tarea o reto, luego de intercambiar y comprender la información suministrada en el problema detonante el proceso de aprendizaje, para lo cual se requiere el desarrollo de habilidades, competencias y actitudes (Bossolasco, 2010) (Itesm, s.f.). Creación de medios: A partir del problema detonante, se pide a los estudiantes la creación de un video o podcast que de razón de los saberes previos y de lo que requieren saber para alcanzar la meta de la competencia (The flipped classroom, s.f.). Los medios sociales: Es buscar otro uso a los medios tecnológicos con los cuales crecen y viven los millenials y centennials, aprovechando la capacidad ociosa que tienen tales tecnofactos en manos de los estudiantes (The flipped classroom, s.f.).. Recursos educativos: Yammer: Espacio académico de la UCC OneDrive, Google Drive (El trabajo colaborativo desde este sitio permite editar documentos en Word, Excel, Power Point o el diseño de formularios). Blog del grupo Teorías del Comercio Internacional: http://ucctci.blogspot.com.co/ Recursos Moodle: Foros del curso Chat Mensajes Instantáneos Correo interno Office 365, dominio @campusucc.edu.co Material del curso en el Aula Extendida. URL.. 1.5 Definición del rol que va a desempeñar como tutor en la implementación y ejecución de la metodología ABP. El cambio de los roles de los profesores y de los estudiantes es notorio cuando se aplica la metodología ABP. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el papel central del proceso está dado en el aprendizaje y el protagonismo lo lleva el estudiante. De acuerdo a (Vizcarro y Juárez 2009, p. 9), citadas por Bossolasco (UCC; UNRC; UNT;, 2015) los estudiantes desarrollan competencias para “aprender a aprender de forma independiente y sean capaces de adoptar de forma autónoma la actitud crítica que les permita orientarse en un mundo cambiante”. Por tales razones, el papel protagónico de los estudiantes en el proceso de aprendizaje está dado en el reconocimiento que ellos pueden aprender por cuenta propia, que trabajan en equipos para cumplir los objetivos de aprendizaje y tienen otro rol adicional, que es el de.

(11) evaluarse a sí mismos, a sus pares y a sus tutores, el nuevo papel de los profesores (UCC; UNRC; UNT;, 2015). Por su parte, se ha mencionado el nuevo rol del profesor, como tutor, que interactúa con los estudiantes y hace realimentación del proceso de aprendizaje, además de favorecer la motivación de los estudiantes al involucrarlos en situaciones problemáticas reales que requieren ser atendidas, aspecto que incide para que el profesor, con su nuevo rol, indague por problemas motivantes y reales que hagan significativo el aprendizaje de los estudiantes (UCC; UNRC; UNT;, 2015). En el caso particular del tema que se presenta, se alienta a los estudiantes a que: . . . . Identifiquen las diferencias entre los distintos elementos que configuran los principios de la política comercial que restringen el comercio internacional (arancel aduanero, las contingencias, las restricciones administrativas, los instrumentos de carácter monetario y las subvenciones). Determinen las causas y las consecuencias que tiene para Estados Unidos su retiro del tratado de libre comercio Transpacífico, esto es, si la posición favorece el intercambio entre los distintos países y los Estados Unidos; si se estimula la especialización de la producción de dicho país y si tal posición permite el incremento de la productividad en suelo norteamericano o no, entre otros. Contrasten las implicaciones en la aplicación de la teoría de la ventaja comparativa con la determinación del presidente de los Estados Unidos con tal retiro o si se está en vías de la aplicación de otra teoría del comercio internacional. Esbocen una propuesta de la nueva posición teórica que se genera al aplicar la nueva teoría del comercio internacional a partir del retiro de los Estados Unidos del tratado de libre comercio Transpacífico.. En desarrollo del papel de tutor, para alcanzar los objetivos o metas de aprendizaje establecidos en los párrafos anteriores, se establece el siguiente esquema que desarrolla la tutoría del profesor, donde se especifica el rol.      . Establecer el Problema motivante o significativo. Determinar los Objetivos del aprendizaje Indagar por Saberes o conocimientos previos que tiene el estudiante Socializar los Saberes o conocimientos que debe aprender el estudiante Estimular el Desarrollo de la(s) actividad(es) para alcanzar los objetivos del aprendizaje Realizar la Evaluación (del profesor, autoevaluación del estudiante, evaluación de los pares y evaluación del tutor por parte del estudiante)..

(12) La secuencia del rol del profesor como tutor se muestra en la gráfica siguiente:. Ilustración 2. Secuencia del rol del profesor como tutor. Problema motivante. Objetivos de aprendizaje. Saberes previos. Evaluación de la actividad. Desarrollo de la actividad. Saberes a aprender. Fuente: Autor. En el documento que se referencia, página 6, se puede encontrar otro esquema de cómo es el papel del profesor como tutor (U de A, s.f.).. 1.6 Describa cómo se desarrollará la interacción entre usted como tutor y los equipos de trabajo. Igualmente describa las recomendaciones para la interacción al interior de cada equipo de trabajo. Dado que el rol protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje está centrado en el estudiante y en el aprendizaje, la interacción entre el profesor, en su nuevo rol de tutor, está marcada en el énfasis para que el estudiante “aprenda a aprender”, lo que genera en el estudiante una metodología para aprender para toda la vida, que le permitirá auto transformarse a lo largo de la vida profesional (U de A, s.f.). En tal sentido, el profesor se despoja de su papel de transmitir conocimientos, “deja de ser el “dueño del saber”, para convertirse en guía, consejero, motivador y facilitador que orienta a los alumnos hacia el logro de los objetivos de aprendizaje” (U de A, s.f., pág. 7). El profesor, además de preparar el material adecuado para cada fase, estará orientando y supervisando el trabajo individual o grupal de los alumnos en cada una de ellas, de manera presencial o a través de los recursos Moodle, tales como los foros, chats, mensajes instantáneos y del correo electrónico, lo mismo que el material del curso. (UCC; UNRC; UNT;, 2015)..

(13) El profesor plantea de manera expresa los objetivos de aprendizaje y los resultados de aprendizaje esperados. La clave está en establecer una comunicación multidireccional, con realimentación del profesor en su rol de tutor, con los distintos recursos enunciados con anterioridad. Este aspecto se destaca en todas las actividades, pero se considera que en la evaluación se materializa de la mejor manera (UCC; UNRC; UNT;, 2015). La elaboración de los listados de sitios, de buscadores y de herramientas a las cuales los estudiantes puedan recurrir para la solución al problema, además de ser una de las actividades esenciales en el papel de tutoría del profesor, posibilita que los estudiantes puedan intercambiar e interactuar con el profesor sitios, redes que sea frecuentados por los estudiantes y sus pares, de manera que ellos tengan la disposición de relacionar sitios con el problema motivador y con los objetivos del aprendizaje. En el desarrollo de la actividad, para propender por el trabajo colaborativo (Bossolasco, 2010), se va a sugerir el uso de Google Drive, que permite la edición de documentos de manera asincrónica y de acuerdo a las posibilidades temporales de cada grupo y de los miembros de cada grupo. En tal sentido, la conformación de los grupos, tal como se expresó en el numeral 1.3, posibilita tal situación, además de la utilización de la herramienta que se tiene en el Aula Extendida, como se visualiza en el siguiente enlace: https://campusvirtual.ucc.edu.co/d2l/lms/group/group_list.d2l?ou=31543 Ilustración 3. Creación de grupos en Aula Extendida:. Fuente: https://campusvirtual.ucc.edu.co/d2l/lms/group/group_list.d2l?ou=31543.

(14) 1.7 Especificación de los tiempos para la resolución del problema en el que quede claro la cantidad de sesiones que dedicará a la metodología ABP y el tiempo de trabajo/estudio independiente que deben dedicar los estudiantes. El desarrollo del problema se hace bajo la aplicación de la metodología MICEA, que se muestra en la tabla siguiente, de acuerdo al siguiente esquema:. Tabla 1. Metodología MICEA Horas de trabajo presencial - HTP. Momento de instrucción presencial o directa: el profesor orienta, indica, sugiere. Momento de acompañamiento: el profesor hace tutoría a cada alumno o a pequeños grupos. Momento de socialización: el profesor y los alumnos intercambian hallazgos, dudas, argumentos.. Horas de trabajo independiente HTI. Momento de trabajo individual: cada alumno, y de manera autónoma, lee, investiga, experimenta. Momento de trabajo en equipo: pequeños grupos de alumnos realizan trabajo colaborativo. Fuente: Autor, a partir de (U.C.C., 2017). Se presenta las actividades a realizar en cada uno de los momentos, iniciando con las Horas de trabajo presencial, HTP, y culminando con las Horas de trabajo independiente, H.T.I.. Tabla 2. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de instrucción presencial o directa Horas de trabajo presencial - HTP Momento de instrucción presencial o directa: el profesor orienta, indica, sugiere.  Presentación del tema y problema;  Definición del problema; ubicación del contexto del tema y del problema;  Saberes previos de los estudiantes sobre los elementos que restringen el comercio internacional;  Fuentes iniciales de búsqueda de los conceptos de los elementos.  Posibles aplicaciones de los elementos que restringen el comercio internacional. Fuente: Autor, a partir de (U.C.C., 2017).

(15) Tabla 3. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de acompañamiento Horas de trabajo presencial – HTP Momento de acompañamiento: el profesor hace tutoría a cada alumno o a pequeños grupos. A partir de la conformación de grupos de trabajo colaborativo de cinco estudiantes, éstos hacen una búsqueda en las bases de datos de la Universidad en torno a los elementos que restringen el comercio internacional. Insumos:  Objetivos de aprendizaje  Saberes previos  Qué se requiere aprender.. Fuente: Autor, a partir de (U.C.C., 2017). Tabla 4. Horas de trabajo presencial – HTP. Momento de socialización Horas de trabajo presencial - HTP. Momento de socialización: el profesor y los alumnos intercambian hallazgos, dudas, argumentos. Es el momento en el que se evidencia el cumplimiento de los objetivos del aprendizaje, luego de pasar por los momentos de trabajo independiente de los estudiantes.  Discusión  Síntesis  Aportes Fuente: Autor, a partir de (U.C.C., 2017). Tabla 5. Horas de trabajo independiente – HTI. Momento de trabajo individual Horas de trabajo independiente - HTI Momento de trabajo individual: cada alumno, y de manera autónoma, lee, investiga, experimenta.  Síntesis de los saberes previos y de los saberes requeridos  Determinación de los temas y subtemas necesarios para atender los saberes requeridos en torno a los elementos que restringen el comercio internacional  Ubicación de posibles contextos o ámbitos de aplicación de los elementos que restringen el comercio internacional. Fuente: Autor, a partir (U.C.C., 2017).

(16) Tabla 6. Horas de trabajo independiente – HTI. Momento de trabajo en equipo Horas de trabajo independiente - HTI. Momento de trabajo en equipo: pequeños grupos de alumnos realizan trabajo colaborativo.  Discusión grupal de los hallazgos encontrados sobre los elementos que limitan el comercio exterior.  Elaboración de las evidencias a presentar en la socialización del tema de lectura.  Presentación de temas de lecturas adicionales que ubican en contexto la temática presentada.. Fuente: Autor, a partir (U.C.C., 2017). Para el desarrollo del elemento de competencia del Ver-Saber, se han destinado cinco sesiones presenciales de tres horas y seis horas de trabajo independiente de los estudiantes, de acuerdo con el Programa de Curso de la Universidad (U.C.C., 2017). La tabla siguiente muestra la distribución de los tiempos, de acuerdo a la Ilustración 1. Tabla 7. Distribución tiempos para la solución del problema. SECUENCIA TUTORÍA. Problema motivante. Objetivos de Aprendizaje. Saberes previos. ACTIVIDADES Presentación del tema y problema. Definición del problema; ubicación del contexto del tema y del problema Ubicación del contexto del tema y del problema. Fuentes iniciales de búsqueda de los conceptos de los elementos. Posibles aplicaciones de los elementos que restringen el comercio internacional. De los estudiantes, sobre los elementos que restringen el comercio internacional. MICEA H.T.P. Momento de instrucción presencial o directa. (1 hora). Momento de instrucción presencial o directa. (1 hora) Momento de acompañamiento. (1 hora). Momento de instrucción presencial o directa. (1 hora). MICEA H.T.I. TOTAL HORAS MICEA. Momento de trabajo individual. (1 horas). 2 Horas. Momento de trabajo individual. (1 horas). 3 Horas. Momento de trabajo individual. (2 horas) Momento de trabajo en equipo. (5 horas). 8 Horas.

(17) SECUENCIA TUTORÍA. Saberes a aprender. Desarrollo de la actividad. Evaluación de la actividad. TOTAL HORAS MICEA. ACTIVIDADES. MICEA H.T.P.. MICEA H.T.I. Qué se requiere aprender. Síntesis de los saberes previos y de los saberes requeridos. Determinación de los temas y subtemas necesarios para atender los saberes requeridos en torno a los elementos que restringen el comercio internacional. Ubicación de posibles contextos o ámbitos de aplicación de los elementos que restringen el comercio internacional. Discusión grupal de los hallazgos encontrados sobre los elementos que limitan el comercio exterior. Elaboración de las evidencias a presentar en la socialización del tema de lectura. Presentación de temas de lecturas adicionales que ubican en contexto la temática presentada.. Momento de acompañamiento. (1 hora) Momento de socialización. (2 horas). Momento de trabajo individual. (2 horas) Momento de trabajo en equipo. (5 horas). 10 Horas. Momento de acompañamiento. (3 horas) Momento de socialización. (3 horas). Momento de trabajo individual. (2 horas) Momento de trabajo en equipo. (5 horas). 13 Horas. Momento de acompañamiento. (1 hora) Momento de socialización. (1 hora). Momento de trabajo individual. (2 horas) Momento de trabajo en equipo. (5 horas). 9 Horas. TOTAL H.T.P.: 15. TOTAL H.T.I.: 30. Discusión Síntesis Aportes. Fuente: Autor. TOTAL MICEA: 45.

(18) La evidencia del desarrollo de la actividad será un texto elaborado en Word, con los requerimientos que se solicitan en la rúbrica de evaluación respectiva, que se adjunta en el numeral 2.1 de este escrito, además de las presentaciones para socializar el tema de lectura..

(19) 2. Rúbricas de evaluación La construcción de las rúbricas de evaluación está basado en (Tobón Tobón, Pimienta Prieto, & García Fraile , 2010, pág. 14), quien establece que los criterios de evaluación “son pautas que se deben tomar en cuenta para la valoración de la competencia; se componen de un “qué” se evalúa y un con “qué” se compara”. Por lo tanto, las competencias se evalúan con unos criterios y con unas evidencias concretas y tangibles que surgen del mismo proceso. Adicionalmente, en desarrollo de la Taxonomía S.O.L.O. (Structure of the Observed Learning Outcome) de John Biggs (Biggs & Collis, 1982); el autor de este texto incluye versiones de rúbricas que viene aplicando en la actualidad, dado que dicha taxonomía es una propuesta que tiene la Universidad Cooperativa de Colombia para la evaluación de la metodología bajo el enfoque por competencias.. 2.1 Rúbrica de evaluación que utilizará el profesor para evaluar el trabajo en equipo de los estudiantes. Se muestra una ilustración de la rúbrica. Para mayor claridad, se adjunta como Anexo A. Ilustración 4. Rúbrica para evaluar trabajo en equipo.. Fuente: Autor.

(20) 2.2 La segunda rúbrica: Rúbrica de evaluación que utilizarán los estudiantes para evaluar al tutor. Se adjunta la ilustración de la misma. Para mayor claridad, se adjunta como Anexo B. Ilustración 5. Rúbrica para evaluar a los tutores.. Fuente: Autor.

(21) Conclusiones La realización de la secuencia didáctica permite que, en desarrollo de la competencia del Hacer, los profesores que atienden a los estudiantes bajo la modalidad de competencias repiensen su nuevo rol, no como alguien que transmite el conocimiento por ser el poseedor de él, sino que es un artífice para que el estudiante se empodere de su papel central en el proceso de aprendizaje, para que aprenda para toda la vida. Ello implica en el profesor y en su nuevo rol, realizar actividades previamente planeadas que conduzcan al cumplimiento de los objetivos del aprendizaje, aprendizaje que debe ser significativo, que motive y estimule en los estudiantes el deseo permanente de ser los auto transformadores de su aprendizaje, aprendizaje que debe ser en contexto, para que resuelva los problemas que el entorno le presenta, para el cabal ejercicio profesional. Y como centro del proceso de aprendizaje, el estudiante tiene la posibilidad de generar conocimiento libre y solidario, a través del trabajo colaborativo, por lo que se revalúa la acción de la evaluación, antes abrogada únicamente para los profesores, pero que con la metodología de competencias y el ABP, pasa a ser un auto evaluador de su proceso de aprendizaje, un coevaluador de sus “pares” y un evaluador de su profesor en su nuevo rol de tutor..

(22) Bibliografía Biggs, J., & Collis, K. (1982). Academic. Obtenido de www.johnbiggs.com.au: http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/ Bossolasco, M. L. (04 de Septiembre de 2010). La metodología colaborativa. Obtenido de https://myslide.org: https://myslide.org/la-metodologia-colaborativa El Colombiano. (23 de Enero de 2017). Internacional. Obtenido de www.elcolombiano.com: http://www.elcolombiano.com/internacional/eeuu/trump-retira-a-estados-unidos-deltratado-de-libre-comercio-transpacifico-DG5800885 Itesm. (s.f.). Técnicas didáctica. Obtenido de sitios.itesm.mx: sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/.../Colaborativo.pdf Ricardo, D. (1985). Principios de Economía Política y Tributación. México: Editorial Fondo de Cultura Económica, Primera Reimpresión de la Primera Edición en Español. Sierra Angulo, S. (Diciembre de 2012). Academia afecto-reflexiva activa transformadora. Revista de Psicología GEPU, Vol. 3 No. 2, 206-233. Obtenido de https://bbibliograficas.ucc.edu.co: https://bbibliograficas.ucc.edu.co:2149/psychology/docview/1400196219/fulltextPDF/14 6E1A21269C49EFPQ/14?accountid=44394 The flipped classroom. (s.f.). Métodos y técnicas. Obtenido de www.theflippedclassroom.es: http://www.theflippedclassroom.es/metodos-y-tecnicas-pedagogicas-centradas-en-elalumno/ Tobón Tobón, S., Pimienta Prieto, J., & García Fraile , J. A. (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y. México: Pearson- Prentice Hall. U de A. (s.f.). Revistas. Obtenido de aprendeenlinea.udea.edu.co: aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/iatreia/.../2369 U.C.C. (2017). Informe de Autoevaluación Administración de Empresas 2017. Medellín: UCC. U.C.C. (2017). Plan de Curso T.C.I. Obtenido de https://www.yammer.com/campusucc.edu.co: https://www.yammer.com/campusucc.edu.co/#/threads/inGroup?type=in_group&feedId= 11664395 UCC; UNRC; UNT;. (2015). Elemento de competencia 2. Aprendizaje Basado en Problemas y uso de las TIC. Pereira: Fondo Editorial "Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia”. UCC; UNRC; UNT;. (2015). Elemento de competencia 3. Diseño de secuencia didáctica con ABP y TIC. Pereira: Fondo Editorial "Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia”..

(23) Anexos Anexo A: Rúbrica para evaluar trabajo en equipo RÚBRICA PARA EVALUAR TRABAJO EN EQUIPO (“SOLO”) 2017 PUNTAJE CRITERIO (Ponderación %). 5 EXCELENTE (ABSTRACTO). ESTRUCTURA TEXTUAL (18%). Plantea una estructura textual completa con portada (con identificación institucional UCC), introducción, desarrollo, conclusiones y bibliografía. (1 puntos). DESARROLLO NORMATIVO (18%). Cumple con las normas de gramática y ortografía; fuente Times New Roman, tamaño 12; cumple Normas APA, sexta edición; referencia de acuerdo a APA, se presenta 3 o más días antes de la fecha programada. (1 puntos). DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD (46%). CANTIDAD DE INFORMACIÓN Todos los temas tratados y contestados en más de 5 oraciones. CONSTRUYE UN PÁRRAFO GENERALIZADOR DE LA INFORMACIÓN CALIDAD DE INFORMACIÓN La información está claramente relacionada con el tema principal y proporciona 5 o más ideas secundarias y/o ejemplos. TERMINA CON UNA REFLEXIÓN SOBRE EL TEMA DE LA ACTIVIDAD CUADROS, DIAGRAMAS E ILUSTRACIONES CREA los cuadros, diagramas e ilustraciones que son formulados a partir de la consulta y son ordenados, precisos y sintetizan el tema. CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (100%) (2 puntos). 4 MUY SUFICIENTE (RELACIONAL). Plantea una estructura textual completa con portada, introducción, desarrollo, conclusiones y bibliografía. (0.75 puntos) Cumple con las normas de gramática y ortografía; fuente Times New Roman, tamaño 12; cumple Normas APA, sexta edición; referencia de acuerdo a APA, se presenta 2 días antes de la fecha programada. (0.75 puntos) CANTIDAD DE INFORMACIÓN Todos los temas tratados fueron contestados en más de 4 oraciones. CONSTRUYE UN PÁRRAFO EN EL QUE CONTRASTA LA INFORMACIÓN DE LA ACTIVIDAD. CALIDAD DE INFORMACIÓN La información está claramente relacionada con el tema principal y proporciona 4 o más ideas secundarias y/o ejemplos. TERMINA CON UNA JUSTIFICACIÓN SOBRE EL TEMA DE LA ACTIVIDAD. CUADROS, DIAGRAMAS E ILUSTRACIONES APLICA los cuadros, diagramas e ilustraciones que son justificados a partir de la consulta y son ordenados, precisos y añaden coherencia al tema. CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (75%). 3 MÍNIMO, ADECUADO Y SUFICIENTE (MULTI ESTRUCTURAL). 2 MÍNIMO, ADECUADO Y INSUFICIENTE (UNI ESTRUCTURAL). Plantea una estructura textual completa con introducción, desarrollo, conclusiones y bibliografía. (0.5 puntos). Plantea una estructura textual incompleta con desarrollo, conclusiones y bibliografía. (0.25 puntos). Cumple con las normas de gramática y ortografía; fuente Times New Roman, tamaño 12; cumple Normas APA, sexta edición; referencia de acuerdo a APA, se presenta en la fecha programada. (0.5 puntos). Cumple con las normas de ortografía; cumple Normas APA, sexta edición; no referencia de acuerdo a APA, no se presenta en la fecha programada. (0.25 puntos). CANTIDAD DE INFORMACIÓN Todos los temas tratados fueron contestados en al menos 3 oraciones. DESCRIBE TALES TEMAS. CALIDAD DE INFORMACIÓN La información da respuesta a los temas principales y da 3 ideas secundaria y/o ejemplos. TERMINA CON UNA LISTA QUE COMBINA DICHOS TEMAS. CUADROS, DIAGRAMAS E ILUSTRACIONES DESCRIBE los cuadros, diagramas e ilustraciones a partir de la consulta son ordenados y precisos y añaden información al tema. CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (50%) (1.5 puntos). CANTIDAD DE INFORMACIÓN Todos los temas tratados fueron contestados en 2 oraciones. IDENTIFICA LAS IDEAS DE LOS TEMAS TRATADOS CALIDAD DE INFORMACIÓN La información da respuesta a los temas principales, pero no da detalles y/o ejemplos. SOLO SE LIMITA A REALIZAR PROCEDIMIENTOS SENCILLOS. CUADROS, DIAGRAMAS E ILUSTRACIONES NOMBRA los cuadros, diagramas e ilustraciones que aparecen en la consulta. CUMPLIMIENTO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (25%) (1.25 puntos).

(24) (1.75 puntos) Se evidencia el trabajo colaborativo de los cinco Se evidencia el trabajo Se evidencia el trabajo Se evidencia el trabajo colaborativo de cuatro EVIDENCIA DEL integrantes del equipo. Se colaborativo de tres colaborativo de dos termina el informe con integrantes del equipo. Se TRABAJO integrantes del equipo. Se integrantes del equipo. termina el informe con COLABORATIVO cinco o más conclusiones termina el informe con tres Se presentan algunas conclusiones claras ideas que no guardan cuatro conclusiones claras Y DESARROLLO claras que muestra de mostrando cómo se total correspondencia manera coherente cómo se que muestra de manera DE LAS destacan las ideas con el informe de coherente cómo se CONCLUSIONES interrelacionan las ideas del principales del autor. lectura. autor y los confronta con interrelacionan las ideas del (18%) (0.25 puntos) (0.5 puntos) las opiniones del autor. (0.75 puntos) estudiante. (1 puntos) Autor: Miguel Ángel Vásquez Mira. La presente rúbrica contiene los criterios a evaluar y los factores de evaluación para los trabajos en equipo. Se ha adoptado el modelo de Matriz de Valoración, incluidas en el Sistema de Valoración Integral, implementado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, de acuerdo a lo expresado por (Acuña, 2008), que busca cumplir los siguientes objetivos en el proceso educativo: Constituirse en parte integral de dicho proceso; suministrar al estudiante información precisa sobre las áreas en las que debe mejorar; indicar al maestro los cambios que debe realizar con el fin de mejorar sus métodos; ofrecer a la Institución Educativa información sobre los avances realizados por el estudiante (Unigarro Gutiérrez, 2014). Adicionalmente, se ha involucrado los criterios de evaluación de la Taxonomía “SOLO”, de John Biggs (Biggs & Collis, 1982). De esta manera, el estudiante conoce con anticipación cuál puede ser el resultado de su evaluación y para la Universidad hace que el Plan de Formación con el enfoque por Competencias se cumpla en los objetivos, esto es, en lo mínimo, necesario y suficiente para que sus estudiantes sean competentes..

(25) Anexo B: Rúbrica para evaluar al tutor RÚBRICA PARA EVALUAR AL PROFESOR TUTOR 2017 PUNTAJE CRITERIO (Ponderación %). PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA MOTIVANTE (18%). PRESENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (18%). RELACIÓN DE LOS SABERES PREVIOS Y DE LOS SABERES APRENDIDOS (18%). 5 EXCELENTE. 4 MUY SUFICIENTE. 3 MÍNIMO, ADECUADO Y SUFICIENTE. El problema motivó a los estudiantes y los llevó consultar autores, textos y conceptos profundos. El problema está basado en un caso de la realidad en el contexto de vivencia y experiencia de los estudiantes. (1 puntos) El problema permitió el desarrollo de los elementos de competencias del Ser, Saber y Hacer. El problema se diseñó para realizar trabajo colaborativo de todos los estudiantes del grupo. (1 puntos). El problema inquietó a los estudiantes y los llevó consultar autores y textos adicionales. El problema está basado en un caso de la realidad en el contexto de vivencia de los estudiantes. (0.75 puntos). El problema solo llamó la atención de los estudiantes y los llevó consultar textos adicionales El problema está basado en un caso de la realidad sin contexto para los estudiantes. (0.5 puntos). El problema permitió el desarrollo de solo dos de los elementos de competencias. El problema se diseñó para realizar trabajo colaborativo de más de la mitad de los integrantes del grupo. (0.75 puntos) El problema y el profesor permitieron la enunciación de la información previa para relacionarla con el tema y con los saberes requeridos.. El problema permitió el desarrollo de solo uno de los elementos de competencias. El problema se diseñó para realizar trabajo en equipo. (0.5 puntos). El problema no permitió el desarrollo de los elementos de competencias. El problema no permitió realizar trabajo en equipo (0.25 puntos). El problema permitió listar la información previa para relacionarla con el tema. El problema permitió proponer saberes necesarios relacionado con el problema. (0.5 puntos). El problema no permitió la información previa ni proponer los saberes necesarios relacionados con el problema. (0.25 puntos). La actividad permitió el efectivo trabajo en grupo de los estudiantes.. La actividad no permitió el efectivo trabajo en grupo de los estudiantes.. La actividad posibilitó la creación de conocimiento de manera libre y solidaria.. La actividad insinuó la creación de conocimiento como grupo de trabajo. La actividad no generó la creación de conocimiento como grupo de trabajo. El desarrollo de la actividad permitió la solución de las tres cuartas partes del problema planteado por el profesor.. El desarrollo de la actividad permitió la solución de la mitad del problema planteado por el profesor.. La actividad permitió el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje (75%) (1.75 puntos). La actividad permitió el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje (50%) (1.5 puntos). El problema y el profesor permitieron la clasificación de la información previa para debatirla y relacionarla con el tema y con los saberes requeridos. El problema y el profesor permitieron el uso de la argumentación y la creatividad para proponer y aprender saberes necesarios para dar solución al problema. (1 puntos) La actividad permitió el efectivo trabajo colaborativo de todos los estudiantes. La actividad estimuló la creación de conocimiento de manera libre y solidaria.. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD (46%). El desarrollo de la actividad permitió la solución general del problema planteado por el profesor. La actividad permitió el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje (100%) (2 puntos). Autor: Miguel Ángel Vásquez Mira.. El problema y permitieron el argumentación proponer y saberes relacionado problema. (0.75 puntos). el profesor uso de la para aprender necesarios con el. La actividad permitió el efectivo trabajo colaborativo de más de la mitad de los estudiantes.. 2 MÍNIMO, ADECUADO Y INSUFICIENTE El problema no llamó la atención de los estudiantes. El problema no está basado en un caso de la realidad. (0.25 puntos). El desarrollo de la actividad no permitió la solución del problema planteado por el profesor. La actividad permitió el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje (25%) (1.25 puntos).

(26) La presente rúbrica contiene los criterios a evaluar y los factores de evaluación para los profesores tutores. Se ha adoptado el modelo de Matriz de Valoración, incluidas en el Sistema de Valoración Integral, implementado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, de acuerdo a lo expresado por (Acuña, 2008), que busca cumplir los siguientes objetivos en el proceso educativo: Constituirse en parte integral de dicho proceso; suministrar al estudiante información precisa sobre las áreas en las que debe mejorar; indicar al maestro los cambios que debe realizar con el fin de mejorar sus métodos; ofrecer a la Institución Educativa información sobre los avances realizados por el estudiante (Unigarro Gutiérrez, 2014). De esta manera, el estudiante conoce con anticipación cuál puede ser el resultado de su evaluación y para la Universidad hace que el Plan de Formación con el enfoque por Competencias se cumpla en los objetivos, esto es, en lo mínimo, necesario y suficiente para que sus estudiantes sean competentes..

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