Mecanismos inconscientes de defensa utilizados por la víctima, en el fenómeno de acoso escolar

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(1)MECANISMOS INCONSCIENTES DE DEFENSA UTILIZADOS POR LA VÍCTIMA, EN EL FENÓMENO DE ACOSO ESCOLAR. Trabajo de grado presentado por Gyna Paola Daza Puentes, Geraldy Shirley Rojas Arango, Jeffersson Bladimir Tapiero Álvarez, bajo la dirección de la Magíster Mónica del Rosario Pérez Uribe, como requisito parcial para optar al título de Psicólogo. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA Facultad de Psicología Villavicencio, Meta, 2014 1.

(2) MECANISMOS INCONSCIENTES DE DEFENSA UTILIZADOS POR LA VÍCTIMA, EN EL FENÓMENO DE ACOSO ESCOLAR.. Por: GYNA PAOLA DAZA PUENTES GERALDY SHIRLEY ROJAS ARANGO JEFFERSSON BLADIMIR TAPIERO ÁLVAREZ. UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA Facultad de Psicología Villavicencio, junio de 2014. 2.

(3) Dedicatoria. Principalmente quiero dedicar este trabajo a Dios, por haberme regalado el don de la vida, por ser mi fortaleza en mis momentos de debilidad y por brindarme una vida llena de aprendizaje, experiencia y felicidad. A mi madre LUCERO ARANGO VILLEGAS y a mi padre JOSE MIGUEL ROJAS VILLAMIL por brindarme el apoyo incondicional y la motivación de ser cada día una mejor persona y luchar por mis sueños sin rendirme, por más difícil que se torne la situación. A mi pequeña hermana ANGIE PAOLA ROJAS ARANGO quien me motiva a seguir construyendo un futuro lleno de triunfos y alegrías. A mis viejos hermosos, mis abuelos JOSE URBANO ROJAS ALEJO Y MARIA CLAUDINA VILLAMIL MERCHAN, ya que son mi mayor orgullo y agradezco a Dios el poderlos tener todavía a mi lado compartiendo esta gran satisfacción. Geraldy Shirley Rojas Arango. Como primera medida quiero agradecerle a Dios por darme la sabiduría, fortaleza y la oportunidad de vivir para efectuar este sueño, quien siempre ha estado conmigo en las circunstancias difíciles.. 3.

(4) A mis padres HILDEBRANDO DAZA y ROSARIO PUENTES gracias por su amor, guía, esfuerzo, dedicación y confianza, quienes han hecho todo lo posible para que yo sea una gran profesional y, ante todo, una excelente persona.. A mis hermanas MARCELA DAZA y DANIELA DAZA por su cariño, amor, apoyo y comprensión incondicional. Gyna Paola Daza Puentes. Gracias al Señor Jesús, mi Dios, quien me ha permitido llegar a este punto, además quiero dedicar este logro a mi familia, en especial a mis padres que me han rodeado de amor, cariño y paciencia para poder culminar, luego de tanto tiempo, este importante hito en mi vida. Jeffersson Bladimir Tapiero Álvarez. 4.

(5) Agradecimientos En primer lugar damos gracias infinitas a Dios, por habernos colmado de sabiduría, paciencia, esfuerzo y motivación para culminar esta etapa de nuestras vidas. Agradecemos también la confianza y el apoyo brindado por parte de nuestros padres, que sin duda alguna en el trayecto de nuestras vidas nos han impulsado a crecer como personas inculcándonos valores y principios, nos han demostrado su amor, corrigiendo nuestras faltas y celebrando nuestros triunfos. A ellos y a nuestras familias gracias por acompañarnos en todo este largo proceso. De manera especial, a la magíster Mónica del Rosario Pérez Uribe, asesora de nuestro proyecto de grado por su esfuerzo y dedicación, quien con sus conocimientos, su experiencia, su paciencia y su motivación contribuyó en la formación de esta etapa de nuestra vida profesional. De igual manera agradecer a nuestra decana, la doctora Luz Marina Moncada Torres por su visión crítica de muchos aspectos cotidianos en el ejercicio de la profesión, por su rectitud en su profesión como docente, que ayuda a formar mejores personas, como psicólogos e investigadores. Por último, agradecer a. todos los docentes que hicieron parte de nuestro. desarrollo profesional, ya que han aportado con un granito de sabiduría y experiencia en la formación de psicólogos críticos, éticos y, obviamente, mejores seres humanos.. Para ellos, muchas gracias y que Dios los bendiga.. 5.

(6) Tabla de Contenido. Resumen. 9. Abstract. 10. Introducción. 12. Planteamiento del Problema. 14. Pregunta problema. 18. Justificación. 18. Objetivos. 20. Objetivo General. 20. Objetivos Específico. 20. Marco Referencial Marco Teórico. 21 21. Marco histórico-empírico. 41. Marco legal. 46. Marco contextual. 53. Marco conceptual. 56. Metodología. 62. Enfoque de la investigación. 62 6.

(7) Tipo de investigación. 62. Diseño de la investigación. 64. Población. 65. Muestra. 65. Tipo de muestreo. 66. Instrumento. 67. Aspectos bioéticos. 67. Analisis del discurso. 68. Discusión. 112. Compensación:. 113. Racionalización:. 114. Negación:. 116. Sublimación:. 117. Idealización:. 118. Conclusiones. 120. Recomendaciones. 121. Referencia. 122. Anexos A. 132. Anexo B. 149. 7.

(8) Tabla de Cuadros Cuadro 1.1 Matriz de Interpretación del discurso. 69. Cuadro 1.2 Categorías de análisis Participante Nº 1 (J.F.P.S). 74. Cuadro 1.3 Matriz de Interpretación del discurso. 92. Cuadro 1.4 Categorías de análisis Participante Nº 2 (D.S). 97. 8.

(9) Resumen. La investigación tiene como objetivo establecer los mecanismos inconscientes de defensa utilizados por la víctima en el fenómeno de acoso escolar. Para esto se tomó una muestra de dos sujetos, el enfoque elegido para desarrollar el proceso investigativo fue cualitativo, el tipo de investigación corresponde al exploratorio-descriptivo y el diseño de la investigación es fenomenológico. La técnica para la recolección de datos se llevó a cabo por medio de la historia de vida y el análisis del discurso a través de la hermenéutica, en lo cual se evidencio que la compensación y racionalización son los mecanismos inconscientes de defensa más utilizados por la víctima del fenómeno de intimidación escolar.. En cuanto al marco referencial la investigación está fundamentada en autores como Olweus quien es el pionero de la conceptualización que se da acerca de la intimidación; igualmente Cerezo (2006) postula la existencia de tres actores quienes son: la víctima, el victimario y los observadores; y junto a ellos sus principales características psicológicas y físicas, dando así una aproximación teórica del fenómeno.. En este orden de ideas se encuentran los mecanismos inconscientes de defensa, que según la teoría psicodinámica (Sigmund Freud, 1891, citado por Anna Freud, 1971), afloran como las herramientas de las que se puede valer el sujeto para poder sobrellevar estas situaciones, así, cada circunstancia puede verse afectada por 9.

(10) alguno de los mismos, facilitando la expresión socialmente aceptada de sentimientos de angustia y dolor. En el presente trabajo se trata de establecer cuáles son esos mecanismos de orden adaptativo planteados por Simón Bransky (2003) y cuál es el interjuego de los mismo en la victima del fenómeno de intimidación escolar.. Abstract The research aims at establishing unconscious defense mechanisms used by the victim in the phenomenon of bullying. For this purpose a sample was taken of two subjects the approach chosen to develop the research process was qualitative the type of research corresponds. to. exploratory. and. descriptive. and. the. research. design. is. phenomenological. The technique for data collection was carried out through the life story and discourse analysis through hermeneutics, in which it was evidenced that the compensation and rationalization are more unconscious defense mechanisms used by the victim of the bullying phenomenon.. Regarding the research frame of reference is based on authors such as Olweus who is the pioneer of the conceptualization given about bullying; likewise Cerezo (2006) postulates the existence of three actors who are: the victim, the offender and observers; and with them their main psychological and physical characteristics, thus giving a theoretical approach of the phenomenon.. In this order of ideas unconscious defense mechanisms are found according psychodynamic theory (Sigmund Freud, 1891, quoted by Anna Freud, 1971), emerge as 10.

(11) tools which can enforce the subject to overcome these situations, so, each fact may be affected by some of the same, facilitating the accepted social expression of feelings of anguish and pain. The present paper is trying to establish which the adaptive order mechanisms are, posed by Simón Bransky (2003) and what is the interplay of the same on the victim of the phenomenon of bullying. Key words: unconscious defense mechanisms, Bullying. Palabras claves: mecanismos inconscientes de defensa, intimidación escolar.. 11.

(12) Introducción. Los mecanismos inconscientes de defensa, según Anna Freud (1971), son herramientas utilizadas por el sujeto para afrontar y minimizar los efectos de experiencias traumáticas. que se presentan. diariamente, además. existe una. caracterización de cuáles son los mecanismos que se encuentran a disposición del yo: represión,. regresión,. formación. reactiva,. aislamiento,. anulación,. proyección,. introyección, vuelta contra sí mismo, transformación en lo contrario y sublimación.. Estos mecanismos de defensa tienen una dinámica para intervenir y disuadir conflictos y/o minimizar efectos, sin embargo este es un concepto general y, con el presente estudio se busca establecer cómo se aplica esta dinámica al fenómeno específico del acoso escolar, si es que aplica, y cuál es el curso que sigue. Por otra parte, uno de los alcance de este estudio es darle una explicación a dichos mecanismos desde el punto de vista psicodinámico en relación con el fenómeno del acoso escolar, todo esto con una atribución específica, en este caso relacionado con el instinto de agresión (Kernberg, 2008); además, se realiza una descripción detallada de la tercera infancia, esto por cuanto que algunos autores consideran que es el lugar en el cual las características del sujeto están dadas para que se inicie este fenómeno.. La agresión como aspecto fenoménico visto desde la psicología dinámica, representa el motor o substrato a todo el fenómeno de la intimidación escolar 12.

(13) entendiendo que existen atribuciones específicas que ayudan a la aparición de conductas desadaptativas que tienen como objeto el sufrimiento del otro (Kernberg, 2008); así, cuando la energía psíquica no logra salir de una manera adecuada hacia el otro, comienzan los procesos negativos que llevan a que se presenten los hechos de violencia.. El acercamiento a la intimidación escolar se realiza por medio de historias de vida, esto con el fin de poder analizar el discurso y, gracias a la habilidad y al conocimiento del experto, categorizar apartes del mismo que cumplan con los lineamientos dados por los teóricos para poder ser identificados como parte de un mecanismo inconsciente de defensa. Lo explícito en el discurso representa parte importante de lo que se busca identificar, sin embargo, lo implícito, lo escondido es el material más importante a trabajar, ya que estos mecanismos inconscientes de defensa actúan tras bambalinas, se encuentran tras todo lo que decimos y, allí específicamente, entra el fuerte de la teoría psicodinámica para dar explicación a todos estos elementos discordantes.. 13.

(14) Planteamiento del Problema. La intimidación escolar ha sido objeto de estudio desde finales de los años 70 y principios de los 80 en países como Noruega, Suecia y Finlandia. La intimidación escolar puede definirse de diferentes maneras, la más usada es la planteada por Olweus (1993) quien considera que una persona es intimidada cuando es expuesta de manera repetida a lo largo del tiempo a acciones negativas por parte de otras personas y muestra dificultades para defenderse por sí mismo.. Ahora bien, partiendo de este concepto que genera gran preocupación en la sociedad son muchos los esfuerzos actuales para comprender y detener el fenómeno de la intimidación en los colegios. Este interés se mantiene por la consistencia de los resultados de investigaciones en cuanto a las consecuencias negativas sobre la salud y bienestar emocional de aquellos y aquellas que son repetidamente blanco de agresiones por parte de sus propios compañeros y compañeras de colegio, al extremo de que en algunos casos este comportamiento se relaciona con el suicidio de la víctima.. Es por esto, que cifras alarmantes como las dadas en Colombia, por el DANE son de gran preocupación, ya que en el estudio que se realizó a través de una encuesta en 807 colegios tanto privados como públicos de la cuidad de Bogotá, se llegó a la conclusión que la agresión más frecuente presentada en estos es. resultado de un. desbalance de poder que conlleva a la victimización. Otras cifras que nos arroja el 14.

(15) DANE son las siguientes: 49.508 estudiantes asisten todos los días al colegio con armas blancas (cuchillos, navajas, puñales, cadenas), además de esto 5087 estudiantes van al colegio con armas de fuego. Otro estudio sobre el tema realizado en Barranquilla (Hoyos, Aparicio,. & Córdoba, 2005) con la aplicación de un test a 332 niños. estudiantes de entre los 12 y los 16 años, de sexto a noveno grado, el estudio arrojo resultados evidenciando que la incidencia de los tipos de maltrato más grave (acoso sexual, amenazas y chantajes) no es muy alta a diferencia de los tipos de agresión más frecuentes los cuales son el maltrato verbal, la exclusión social y la agresión física indirecta.. Continuando con la descripción de índices, un estudio publicado por la Universidad de los Andes en el año 2006 , analizo los resultados de las pruebas saber aplicadas a 5° y 9° grado, las cifras que arrojo fueron, que de los 55 mil estudiantes en 589 municipios del país, el 29% de los estudiantes del 5° grado habían manifestado haber sufrido un tipo indiferenciado de violencia en el aula de clase, mientras que en los estudiantes del grado 9°, esta cifra estuvo rondando el 15%.. En ese mismo sentido, cifras reveladas por el Presidente de Colombia Juan Manuel Santos aseguran que uno de cada tres niños dice haber sido víctima de matoneo, en el quinto grado más de la mitad de los niños y casi la mitad de las niñas no les importaba, o inclusive, se divertían viendo el maltrato de alguno de sus compañeros y compañeras, casi la mitad de los niños o niñas sostienen que sus compañeros discriminan a otros. La mitad de los niños y niñas ya son conscientes que hay discriminación, que en una u otra forma sus compañeros discriminan: el 35 por ciento 15.

(16) dijo haber sido víctima y el 22 por ciento dijo que ha intimidado a alguien. Y la mayoría de esos eran hombres en colegios urbanos. Estas cifras, corresponden a una parte de los resultados de la evaluación de competencias ciudadanas, contenidas en las pruebas Saber 3, 5 y 9 que se aplicaron en el 2012 (Redacción Vida de Hoy,2013).. “Quedé preocupado con este primer sondeo, lo que nos da información para hacer un esfuerzo mayor en estos frentes”, “Otro dato que me preocupó es que el 43% de los estudiantes de noveno grado acepta que en ciertas situaciones son justificables los actos de corrupción. Las pruebas también revelan que el 42% de los alumnos de noveno grado cree que no son efectivos los mecanismos de participación estudiantil, como el gobierno escolar. La mayoría está en contra de acciones que amenazan la democracia” (Presidente Juan Manuel Santos, 2013).. Entre otros estudios también se encuentra el realizado en colegios oficiales de Ciudad Bolívar (Bogotá), en el que se estableció que no solo los estudiantes son los generadores o victimas de intimidación y que por el contrario los profesores hacen parte de la cadena del llamado ‘matoneo’ escolar, sea por omisión o por ser parte activa. Es por esto que. estudios como el implementado por la. Universidad Nacional de. Colombia, en el que colaboraron estudiantes, docentes, profesionales del ICFES y el Ministerio de Educación, demostró que los maestros tienen un alto grado de responsabilidad a la hora de contrarrestar o aumentar los casos de matoneo en los colegios. Edilberto Cepeda Cuervo, profesor del Departamento de Estadística de la Universidad, también afirmó que para un alto número de estudiantes, el colegio se. 16.

(17) convierte en una tortura, a tal punto, que muchos tienen pensamientos de atentar contra su integridad física (Redacción El Tiempo, 2013). Así también, a nivel del departamento del Meta, el periódico El Tiempo resalto la iniciativa de un plan de intervención contra la intimidación escolar llamado ‘Bloque de búsqueda’ para niños problema en colegios de Villavicencio, el objetivo de este plan es focalizar de manera individual las problemáticas de los jóvenes que ha llevado a disparar las cifras de embarazos en adolescentes, consumo de estupefacientes, peleas entre estudiantes, matoneo escolar, entre otros.. Tan pronto estén identificados los ‘estudiantes problema’, la Alcaldía, apoyados con un psicoorientador, entrará a evaluarlos para llegar a las razones de su comportamiento y encontrar un tratamiento adecuado para ellos. Hasta ahora, al menos 35 instituciones educativas han sido evaluadas. Este pre diagnóstico identificó, por ejemplo, que en el colegio Felicidad Barrios y en las sedes educativas de la vereda Apiay no hay drogadicción ni pandillismo en el (Redacción Llano 7 Días, 2013).. Entonces,. tomando. como. referencias. todas. las. cifras. anteriormente. mencionadas, se puede concluir que el auge del fenómeno de intimidación escolar está tomando gran espacio en la sociedad colombiana, revelando porcentajes elevados y preocupantes a los cuales se tiene que dar respuesta de manera inmediata con el fin de aliviar el malestar de la cultura y la salud mental de la población.. 17.

(18) Es por esto que el presente trabajo busca contribuir al incremento de planes de promoción y prevención de la intimidación escolar, todo basado desde vista de la psicología que permite el abordaje en un gran espacio para el estudio de los diferentes aspectos que con llevan este tipo de fenómenos. De esta manera, la investigación tendrá como objetivo el establecimiento los mecanismos inconscientes de defensa utilizados por la víctima en el. fenómeno de intimidación escolar, del cual en la revisión. bibliográfica realizada no se encuentra ningún antecedente descriptivo de este tipo. Por lo tanto, la investigación es pionera en la integración de estas dos temáticas, además de una significativa innovación para la región, como para la población sujeto de estudio y, desde luego, para la universidad la Universidad Cooperativa de Colombia. Preguntas Problema. ¿Cuáles son los mecanismos inconscientes de defensa que utiliza la víctima en el fenómeno de intimidación escolar? ¿Cuál es el interjuego de mecanismos inconscientes de defensa que presenta la víctima del fenómeno de intimidación escolar?. Justificación. La intimidación escolar es considerada un problema social que afecta a niños y adolescentes en etapas escolares y va tomando auge cada día en las escuelas y colegios, tanto públicos como privados. Diversas investigaciones han comprobado que el abuso. 18.

(19) suele dejar profundas secuelas en los niños y jóvenes que la sufren, razón por la cual este fenómeno se ha convertido en objeto de estudio e intervención prioritario durante la última década. La preocupación tanto de la comunidad educativa como de la sociedad sobre los episodios de violencia en los centros educativos ha tomado gran importancia en el entorno.. En este orden de ideas la pertinencia de este trabajo tiene gran importancia por los beneficios que puede ofrecer a la población sujeto de estudio en razón del gran incremento de los casos, por esto es necesario realizar una investigación, que permita nutrir la literatura nacional y departamental para estructurar estrategias de promoción y prevención al enfrentar de cara el fenómeno antes mencionado, dando así un aporte al mejoramiento de la salud mental de los niños y adolescentes que hayan vivenciado o estén atravesando por este tipo de situaciones traumáticas; la segunda instancia que se verá favorecida con el estudio de este fenómeno será la Facultad de Psicología de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Villavicencio, ya se presentará como una institución pionera ya que no se cuenta con ningún antecedente de investigaciones realizadas bajo esta metodología, lo que. llevará a una. nuevo punto de vista de. observar, describir, analizar e interpretar este fenómeno.. De esta misma forma, la investigación al fundamentarse en la historia de vida de las personas que la relatan, permite enriquecer el conocimiento acerca de la percepción subjetiva de la problemática. cooperando al entendimiento del fenómeno a nivel. departamental, generando aportes a la literatura del fenómeno de intimidación escolar y resultados que contribuyan al análisis holístico de este.. 19.

(20) Además de esto, es de vital importancia resaltar que esta investigación se llevara a cabo desde una perspectiva psicodinámica del problema, dando a conocer resultados que puedan ser encaminadas a nuevos estudios en donde se llegue a una mejor profundización del tema, acaparando un mayor porcentaje de población y por lo tanto generalización de un concepto desde este punto de vista.. Por otra parte, elementos como la disponibilidad de los sujetos, personas especializadas en el tema, están al alcance de quien decida iniciar una investigación en este ámbito, además, al ser una investigación con metodología de historia de vida no es necesario el uso de aparatos especializados para el análisis ni la recolección de los datos, lo que genera un alto nivel de viabilidad en la realización de este trabajo.. Objetivos. Objetivo General Establecer los mecanismos inconscientes de defensa utilizados por la víctima en el fenómeno de acoso escolar. Objetivos Específicos  Identificar si la compensación, racionalización, sublimación, proyección, idealización, negación, son mecanismos inconscientes de defensa utilizados por la víctima del fenómeno de intimidación escolar. 20.

(21)  Describir la interacción de los mecanismos inconscientes de defensa usados por la víctima al momento de enfrentar el fenómeno de acoso escolar.  Interpretar el discurso de los participantes frente a la manifestación de los mecanismos inconscientes de defensa.. Marco Referencial. Marco teórico Para comprender mejor la descripción del fenómeno del acoso escolar es de vital importancia resaltar los cambios y las crisis que afronta el ser humano en el transcurso del ciclo vital. Para esto se comenzara por la descripción de las etapas que recopila Papalia (2005) en su libro psicología del desarrollo. Cerca de los siete u ocho años de edad, los niños alcanzan la tercera de las etapas neo piagetianas en el desarrollo del auto concepto y los juicios acerca del yo se vuelven más realistas y equilibrados a medida que los niños forman sistemas representacionales: auto conceptos amplios e incluyentes que integran diversos aspectos del yo (Harter, 1993, 1996,1998).. Así mismo en la tercera infancia, los niños tienen conciencia de las reglas culturales que regulan la expresión emocional. Saben qué les causa enojo, miedo o tristeza y cómo reaccionan otras personas ante la expresión de estas emociones. También aprenden a adaptarse al comportamiento de los otros, poniéndose en concordancia con ellos (Cole, Bruschi y Tamang, 2002).. 21.

(22) En general, los niños en la tercera infancia adquieren más empatía y están más inclinados a la conducta pro social. Los niños pro sociales suelen actuar de manera apropiada en situaciones sociales, estar relativamente libres de emoción negativa y afrontar los problemas en forma constructiva (Eisenberg, Fabes y Murphy, 1996). Por otro lado, en esta etapa las relaciones entre pares adquieren importancia, y los grupos se forman de manera natural entre niños que viven cerca unos de otros o que acuden juntos a la escuela, Además de esto los niños que juegan juntos, por lo general son de edades similares y del mismo sexo (Hartup, 1992).. Los niños se benefician de interactuar con sus compañeros ya que esto les permite desarrollar habilidades necesarias para la sociabilidad e intimidad y adquieren un sentido de pertenencia. Están motivados a alcanzar logros y obtienen un sentido de identidad que los lleva aprender habilidades de liderazgo y comunicación, roles y reglas. A medida que los niños comienzan a alejarse de la influencia de sus padres, el grupo de compañeros abre nuevas perspectivas y les libera para tomar juicios independientes.. Sin embargo vale la pena resaltar que en las relaciones existen situaciones que se perciben como negativas como, el grupo de pares puede reforzar el prejuicio: las actitudes desfavorables hacia los “desconocidos”, en especial los miembros de ciertos grupos raciales o étnicos. Los niños tienden a mostrar inclinación hacia niños parecidos a ellos, pero estas inclinaciones, excepto por una preferencia por niños del mismo sexo, disminuye con la edad y el desarrollo cognitivo (Powlishta, Serbin, Doyle y White, 1994). El grupo de pares también puede fomentar las tendencias antisociales. Los niños preadolescentes son especialmente susceptibles a las presiones a la conformidad. En 22.

(23) general, es en compañía de sus pares que algunos niños roban y comienzan a usar drogas (Hartup, 1992). La popularidad también juega un papel importante en la tercera infancia, los niños cuyos pares les demuestran cariño o afecto, es probable que tenga buena adaptación en su adolescencia. Los niños populares presentan buenas capacidades cognitivas, resuelven con facilidad los problemas que se les presentan, buscan ayudar a los demás, su comunicación es asertiva, sus habilidades sociales hacen que las demás personas disfruten de su compañía (Cillessen y Mayeux, 2004; La Fontana y Cillessen, 2002; Masten y Coatsworth, 1998). En cuanto a los niños impopulares, ellos tienden a ser rechazados o ignorados, algunos de estos niños presentan comportamiento agresivo, otros son hiperactivos o distraídos. (Dodge, Coie, Pettit y Price, 1990; Masten y. Coatsworth, 1998).. Los niños en la tercera infancia pasan la mayoría de su tiempo en grupos, por lo tanto crean amistades con personas del mismo sexo, edad, e intereses comunes. Estas amistades implican un compromiso de reciprocidad mutua. Incluso los niños impopulares tienen amistades, pero en menor cantidad con relación a los niños populares (George y Hartmann, 1996). Con los amigos los niños aprenden a comunicarse, establecer relaciones interpersonales, además de esto, las peleas también ayudan a que los niños aprendan a resolver los conflictos que se les presenta en diversas situaciones (Hartup, 1992, 1996a, 1996b; Hartup y Stevens, 1999; Newcomb y Bagwell, 1995). La amistad en la tercera infancia no es tan fuerte, hasta que se logra la madurez cognitiva para considerar importante las perspectivas y necesidades de los demás.. 23.

(24) La agresion va disminuyendo en los primeros años escolares ya que, despues de los seis o siete años, los niños son menos egocentricos, mas empaticos, cooperativos, y presentan una mayor capacidad para comunicarse. En esta edad se pueden presentar dos tipos de agreserion, la primera de ellas es la instrumental, la cual va dirigida a lograr un objetivo, a medida que esta agresividad disminuye, aumenta en forma proporcional la agresion hostil, cuya intención es causar daño a otra persona (Coie y Dodge, 1998), esta se asume de forma verbal más que física (Pellegrini y Archer, 2005). Con frecuencia los niños que son agresivos se incitan entre sí a realizar actos antisociales, por consiguiente los niños que son físicamente agresivos pueden convertirse en delincuentes juveniles en la adolescencia.. Desde temprana edad los varones son más agresivos en cuanto a lo físico, en tanto que la agresividad relacional social, se presenta con mayor frecuencia en las niñas, Los varones son especialmente agresivos cuando se está formando un grupo a medida que compiten por el dominio, mientras que las niñas alcanzan su estatus recurriendo a la manipulación que implican agresión indirecta o relacional (Pellegrini y Archer, 2005). Como ya se mencionó, los agresores provocan desagrado por su manera personal; los varones físicamente agresivos y algunas de las niñas que utilizan la agresión relacional se perciben como los más populares dentro del salón de clases (Cillessen y Mayeux, 2004; Rodkin, Farmer, Pearl y Van Acker, 2000).. Según Crick y Dodge (1996), los agresores proactivos consideran a la fuerza y coacción como medios eficientes para obtener lo que desean. Actúan de manera deliberada, no por enojo. En términos sociales, son agresivos porque esperan recibir recompensa y cuando se les recompensa, se refuerza su creencia en la eficiencia de la. 24.

(25) agresión. Los niños que buscan el dominio y control quizá reaccionen en forma agresiva ante las amenazas a su estatus, lo cual tal vez atribuyan a la hostilidad. Los niños rechazados y aquellos expuestos a padres severos también tienen un sesgo de atribución hostil (Coie y Dodge, 1998; Masten y Coatsworth, 1998). Tanto los agresores proactivos como los hostiles necesitan ayuda para alterar la manera en que procesan la información social, de modo que dejen de interpretar la agresión ya sea como útil o como justificada. La agresión proactiva se detiene si no se recompensa (Crick y Dodge, 1996).. Con base en lo anterior se puede evidenciar el punto de partida y las situaciones de mantenimiento de la agresión en los niños, los cuales buscan el dominio y control a través de la respuesta agresiva ante las amenazas a su estatus, lo que puede generar hostilidad. Así mismo los niños rechazados y aquellos expuestos a padres severos también tienen un sesgo de atribución hostil (Coie y Dodge, 1998; Masten y Coatsworth, 1998; Weiss, Dodge, Bates y Pettit, 1992). Tanto los agresores proactivos como los hostiles necesitan ayuda para alterar la manera en que procesan la información social, de modo que dejen de interpretar la agresión ya sea como útil o como justificada.. De esta forma la agresión se convierte en intimidación escolar cuando se dirige de manera meditada y persistente contra una persona en particular: una víctima que típicamente es débil, vulnerable e indefensa. La intimidación puede ser física (golpear, agredir con los puños, patear o tomar las pertenencias personales), verbal (con apodos o amenazas) o psicológica (aislar o inventar rumores) (Guerino, Hurwitz, Noonan y Kaffenberger, 2006). Los patrones de intimidación escolar y victimización se establecen aproximadamente desde el jardín; ya que a medida que se forman los grupos tentativos. 25.

(26) de pares, los agresores saben en poco tiempo cuáles niños son las víctimas más fáciles. Esta intimidación llega a su punto máximo durante la educación secundaria. En esta época, los varones emplean la intimidación escolar como un modo de establecer su dominio en el grupo de pares. A medida que los niños crecen, la mayoría de ellos quizá aprende la manera de desalentar la intimidación, lo cual deja un grupo menor de víctimas disponibles (Pellegrini y Long, 2002; Smith y Levan, 1995).. Pasando a la siguiente etapa, Ana Frank (1940, citado en Papalia, 2005) define la adolescencia como “un periodo de transición entre la niñez y la edad adulta, en cual se presentan cambios físicos, cognoscitivos y psicosociales” (p. 459), mientras que Offer y Schonert- Reich (1992) definen la adolescencia como “un periodo de divergencia cada vez mayor entre la mayoría de los jóvenes, que buscan tener una edad adulta satisfactoria y productiva, y una minoría mesurable” (p.462).. De esta manera la adolescencia temprana, comprende edades aproximadamente entre 11 a 14 años, en esta etapa se presentan cambios físicos, cognoscitivos, sociales, de autonomía, autoestima e intimidad, pero no sólo trae consigo estos cambios, sino que también conlleva a riesgos. En la adolescencia la mayoría de los jóvenes se dirige hacia la madurez satisfactoria y productiva, de no ser así se enfrentarían a problemas importantes (Offer, Kaiz, Ostrov y Albert, 2002; Offer y Schonert-Reichl, 1992).. En cuanto al desarrollo cognitivo en los adolescentes Piaget (1972) plantea que estos se encuentran en su nivel más alto, (operaciones formales), en donde se desarrolla a través del razonamiento hipotético-deductivo, el cual se permite generar una hipótesis. 26.

(27) y someterla a prueba. Piaget (1972) lo atribuía principalmente a una combinación de maduración del cerebro y a la expansión de las oportunidades ambientales. Los adolescentes también se vuelven más hábiles en asumir perspectivas sociales, que es la capacidad para adaptar su discurso al nivel de conocimiento y punto de vista de otra persona (Owens, 1996).. Por su parte Elkind (1998) expone que en la etapa de operaciones formales se pueden identificar patrones inmaduros de pensamiento que pueden ser resultado de la inexperiencia de los adolescentes. Estos patrones de pensamiento incluyen idealismo y carácter crítico, tendencia a discutir, aparente hipocresía, autoconciencia y una suposición de singularidad e invulnerabilidad. De esta misma manera a medida que los niños crecen y alcanzan niveles cognitivos superiores, adquieren la capacidad de razonar de manera más compleja sobre temas morales. Sus tendencias hacia el altruismo y la empatía también aumentan. Los adolescentes tienen más capacidad que los niños pequeños de asumir la perspectiva de otra persona, resolver problemas sociales, lidiar con relaciones interpersonales y verse a sí mismos como seres que forman parte de una sociedad. Todas estas tendencias fomentan el desarrollo moral (Papalia, 2009).. En este sentido Piaget y Kohlberg consideran que los padres no son importantes para el desarrollo moral de los niños, pero las investigaciones más recientes enfatizan la contribución de los padres tanto en el área cognitiva como en la emocional. Los adolescentes cuyos padres son autoritativos y comprensivos y que los estimulan a cuestionar y ampliar su razonamiento moral suelen razonar a niveles más elevados (Eisenberg y Morris, 2004). Los pares también tienen un efecto en el razonamiento moral al hablar entre sí sobre conflictos morales. Tener más amigos cercanos, pasar más. 27.

(28) tiempo de calidad con ellos y ser percibido como líder se asocian con un razonamiento moral más elevado (Eisenberg y Morris, 2004). Por otro lado, Según Erikson (1968), la principal tarea de la adolescencia es enfrentarse a la crisis de identidad versus confusión de identidad a fin de convertirse en un adulto único con un sentido coherente del yo y un papel valorado dentro de la sociedad. Su concepto de crisis de identidad se fundamentaba, en parte, en su propia experiencia vital. La identidad se forma a medida que los jóvenes resuelven tres cuestiones principales: la elección de una ocupación, la adopción de los valores con los que vivirán y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria. De acuerdo con Erikson, los adolescentes que resuelven la crisis de identidad de manera satisfactoria desarrollan la virtud de la fidelidad: lealtad sostenida, esperanza o una sensación de pertenecer a una persona amada o a los amigos y compañeros. La fidelidad también puede significar una identificación con un conjunto de valores, una ideología, una religión, un movimiento político, un interés creativo o un grupo étnico.. Erikson (1968) considera que el peligro principal de esta etapa es la confusión de identidad o rol, que puede demorar enormemente la llegada de la adultez psicológica. No obstante, es normal cierto grado de confusión de identidad. Según Erikson, ésta explica la naturaleza aparentemente caótica de gran parte de la conducta adolescente y la dolorosa inhibición que exhiben los jóvenes. La pertenencia a camarillas y la intolerancia ante las diferencias, ambas sellos distintivos de la adolescencia, son defensas en contra de la confusión de identidad.. Es importante resaltar que los adolescentes pasan más tiempo con sus pares que con su familia. Sin embargo, los valores fundamentales de la mayoría de los 28.

(29) adolescentes (como los de Jackie Robinson) siguen siendo más cercanos a los de sus padres de lo que se cree en general (Offer y Church, 1991). Al mismo tiempo que los adolescentes recurren a sus pares para obtener modelos de rol, compañerismo e intimidad, dependen de sus progenitores como base segura a partir de la cual pueden experimentar con sus alas nuevas, al igual que muchos infantes que empiezan a explorar el mundo a su alrededor.. Es por esto, que el conflicto familiar, la depresión y las conductas riesgosas en la adolescencia son más comunes que durante otros momentos del ciclo vital (Arnett, 1999). La emotividad negativa y los cambios bruscos en el estado de ánimo son más intensos durante la adolescencia temprana, tal vez a causa de las tensiones asociadas con la pubertad. Para el final de la adolescencia, la emotividad se suele estabilizar (Larson, Mona, Richards y Wilson, 2002).. Otro aspecto a describir de la adolescencia es el surgimiento de la agresión a través de las conductas violentas, ya que. estos se asocian poderosamente con la. presencia de bandas en escuelas (NCES, 2003; “Youth violence”, 2001). Para muchos adolescentes, las bandas satisfacen sus necesidades incumplidas de identidad, conectividad y una sensación de poder y control. Para los jóvenes que carecen de relaciones familiares positivas, una banda puede convertirse en familia sustituta. Las bandas promueven un sentido de nosotros contra ellos. La violencia en contra de personas ajenas fortalece los vínculos de lealtad y apoyo dentro de la banda (Staub, 1996). La violencia y conducta antisocial adolescentes tienen sus orígenes en la infancia. Los niños, en especial los varones, que son agresivos a nivel educación básica son violentamente antisociales en su adolescencia.. 29.

(30) Por consiguiente es más probable que los adolescentes cometan actos de violencia si han sido testigos o víctimas de violencia en su vecindario o si se han visto expuestos a la violencia en los medios masivos de comunicación (Brookmeyer, Henrich y Stone, 2005). Por su parte Laplanche y Pontalis definen la agresión en la adolescencia como:. Una tendencia o conjunto de tendencias que se actualizan en conductas reales o fantasmáticas, dirigidas a dañar a otro, a destruirlo, a contrariarlo, a humillarlo. La agresión puede adoptar modalidades distintas de la acción motriz violenta y destructiva; no hay conducta tanto negativa (rechazo de ayuda) como positiva, tanto simbólica (por ejemplo ironía) como efectivamente realizada que no pueda funcionar como agresión (1994, p. 13).. A su vez, el psicoanálisis ha concedido una gran importancia a la agresividad, señalando que actúa precozmente en el desarrollo del sujeto y subrayando el complejo juego de su unión y desunión con la sexualidad. Esta evolución de las ideas ha culminado en el intento de buscar para la agresividad un substrato pulsional único y fundamental en el concepto de pulsión de muerte (Freud, 1971).. Entonces la conducta violenta en la escuela es un tipo de comportamiento que presenta las características propias de todo comportamiento violento, aunque con la particularidad de que los actores son niños y adolescentes y de que tiene lugar en escuelas e institutos, es decir, en escenarios donde permanecen juntos varias horas al día y durante varios años. Por tanto, un alumno violento/agresivo en la escuela es aquél. 30.

(31) cuya manera de comportarse supone el incumplimiento de las normas escolares y sociales que rigen la interacción en el aula y centro educativo, con la expresión de diversas conductas punitivas para los demás (Marín, 1997), que implican agresiones manifiestas, relacionales, reactivas o proactivas, y que obedecen a distintas razones.. Algunas de esas razones son las de conseguir o mantener un estatus social elevado; algunos líderes de grupo son precisamente aquellos adolescentes que más destacan por sus conductas violentas, otro aspecto es obtener dominio y poder frente a otros compañeros, los cuales imponen sus propias leyes y normas sociales frente a las ya existentes y que consideran inaceptables o injustas, además de esto, desafían a la autoridad y se oponerse a los controles sociales establecidos y, por último, experimentan conductas nuevas y de riesgo, para lo que seleccionan ambientes donde se brindan oportunidades para ejercer comportamientos violentos (Fagan y Wilkinson, 1998).. Un aspecto de gran importancia a describir es la rebelión adolescente que implica confusión emocional, conflicto con la familia, alejamiento de la sociedad adulta, comportamiento desenfrenado y rechazo de los valores adultos. Sin embargo, investigaciones basadas en escuelas con adolescentes de todo el mundo sugieren que sólo cerca de uno de cada cinco adolescentes se ajusta a este perfil (Offer y SchonertReichl, 1992). En relación con el proceso de rebelión adolescente, el psicólogo Stanley Hall (1916), creía que los esfuerzos de los jóvenes por adaptarse a sus cambios corporales y a las demandas inminentes de la adultez anunciaban un periodo de “tormenta y tensión” que producía conflicto entre generaciones. Sigmund Freud (1937). 31.

(32) y su hija Anna Freud (1946) describieron esta tormenta y tensión como universal e inevitable, nacida del resurgimiento de las pulsiones sexuales iniciales hacia los padres.. Ahora bien, pasando a la conceptualización de los mecanismos inconscientes de defensa encontramos a Bransky (2003), quien afirma que son todos aquellos procesos que utiliza el individuo para protegerse psicológicamente de amenazas externas o ansiedades, los cuales se pueden categorizar en mecanismos inconscientes de defensa adaptativos y, defensivos a nivel neurótico o patológico. Cabe resaltar que estos se presentan de una manera inconsciente y automática que da respuesta a los problemas emocionales.. Por otra parte Anna Freud (1971) define los Mecanismos Inconscientes de Defensa (MID), como la estructura que lucha contra ideas y afectos dolorosos e insoportables, más adelante el termino cambia y todos los MID se reúnen en un término que es la represión, hasta 1926 el libro Inhibición síntoma y angustia (Freud, citado por Anna Freud, 1971) toma el concepto de defensa como la técnica del que se sirve el yo para manejar los conflictos y reserva el nombre de represión para solo uno de esos métodos es decir su significado seria para un método en particular.. Anna Freud plantea entonces que inicialmente los MID que entran en juego en el aparato psíquico del individuo serian la proyección e introyección seguida por la represión teniendo claro que la vuelta sobre sí mismo se trasforma en lo contrario y la regresión pertenecen a las leyes del inconscientes, es decir son tan primitivos como los instintos. Además de esto, hace un apartado y afirma que a los nueve MID que ella 32.

(33) reconoce represión, regresión, formación reactiva, aislamiento, anulación, proyección introyección, vuelta contra sí mismo, transformación en lo contrario, y agrega uno más, que su utilización lleva a la normalidad como es la sublimación o desplazamiento del objeto instintivo: hace la claridad (así como la hace Freud citado por Braisnsky, 2007), Anna Freud (1971), que la represión es el mecanismo rey por excelencia ya que combate los deseos sexuales y que los otros se emplean con más eficiencia como los deseos agresivos, en este orden de ideas se podría concluir que los demás MID entran en juego para combatir los aspectos que deja la represión por trabajar y esta sería la explicación de porqué el yo de manera inconsciente escoge uno u otro par ser utilizados en diferentes escenarios.. En cuanto a la negación se conceptualiza como el mecanismo inconsciente de defensa que le sirve al yo para protegerse de su vida instintiva. Los métodos de defensa están motivados por los tres principales elementos de angustia: la instintiva, la objetiva y la de conciencia. Las investigaciones analíticas han llegado a la conclusión de que el punto de partida son los conflictos entre el yo y las instancias del yo (histeria y obsesión) de ahí pasa por el conflicto entre el yo y el súper yo (melancolía) y por último pasa a través de los conflictos entre el yo y el mundo externo. Son éstas instancias las que el yo se niega a aceptar, el ello como partícipe del fenómeno. Estas medidas siempre van en pro de las funciones de los MID que es evitar el displacer.. En este sentido, la experiencia que tiene el niño del manejo del displacer es la educación que le permite afrontar esta situación y adaptarse. La negación en actos sin palabras: el adulto constantemente maneja las debilidades del niño a través de 33.

(34) comparaciones contrarias a su realidad es decir eres tan fuerte como tu padre, tan inteligente como tu madre, el golpe no te dolió, entre otras, esto tiene un objetivo y es que el niño o logre aceptar su realidad (Ana Freud 1971). Uno de los mecanismos preponderantes en el niño es la fantasía con la que maneja las situaciones que él considera negativas del medio. La identificación con el agresor: hay situaciones en donde de alguna manera es claro entender que el yo utiliza la represión para combatir el instinto y la negación para manejar lo externo. El problema se complica cuando se lucha contra lo interno y lo externo al mismo tiempo;. esto se da en el proceso de. identificación y en la formación del superyó ya que este en su formación se identifica con aspectos externos y a la vez con algunas condiciones inconscientes del yo.. El sujeto entonces se identifica con su agresor y pasa a ser victimario esto permite explicar entonces el por qué la víctima del matoneo en una época es victimario en otra, es la única manera de manejar su miedo. Se elabora cuando el superyó hace una crítica genuina del acto generando una moral genuina lo que le permite al sujeto interiorizar y elabora su miedo percibiendo su propia falta (Bransky, 2006). En este orden de ideas pasando a la descripción del fenómeno eje fundamental de la investigación se encuentra la conceptualización de intimidación escolar planteada por Olweus (1983), quien lo define como,. Una conducta de persecución física y psicológica que realiza un alumno hacia otro, el cual es elegido como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las. 34.

(35) victimas efectos claramente negativos: disminución de su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que hace difícil su integración en el medio escolar y desarrollo normal de los aprendizajes (Olweus, 1983, como se citó en Collell & Escude, 2006, p. 1).. Así mismo en dicho fenómeno intervienen tres tipos de actores, los cuales según Cerezo (2001) son el agresor, la víctima, los espectadores compañeros y adultos (profesores/as y padres). El agresor también llamado acosador, tiene como característica mayor fuerza física lo que genera respeto y temor entre los otros compañeros, Su personalidad se caracteriza por un temperamento agresivo e impulsivo, con dificultades para comunicar y negociar sus deseos, falta de empatía hacia el sentir de la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad. También se le dificulta el control de la ira y un nivel alto de hostilidad que hace que interprete sus relaciones con los otros como una fuente de conflicto y agresión hacia sí mismo.. Por otra parte Olweus (1998) propone dos prototipos de víctimas: la activa o provocativa y, la pasiva. La primera, en la que el sujeto (victima) exhibe sus rasgos característicos, combinando la ansiedad y una reacción agresiva, suele actuar violento y desafiante, son estudiantes que tienen problemas de concentración y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor. A veces tienden a ser tildados/as de hiperactivos/as, y lo más habitual es que provoquen reacciones negativas en el resto de sus compañeros. El segundo prototipo es el más común, son inseguros, se muestran poco y sufren calladamente el ataque del agresor. Su comportamiento para el agresor es un signo de agresividad y desprecio al no responder al ataque y al insulto. En general las víctimas son sujetos rechazados, difícilmente tienen un amigo en clase y les. 35.

(36) cuesta mucho trabajo hacerlo; son los menos populares de la clase. Sus redes de apoyo son pobres, sin embargo, desarrollan una mayor actitud positiva hacia los profesores que los agresores/as.. En tercer lugar encontramos los espectadores que se caracterizan por la evasión de las situaciones agresivas, ya que de esta manera se protegen de los victimarios y se inhiben del tema; convirtiéndose así en cómplices de la situación de abuso y permitiendo el aislamiento y el acoso que se presenta en la víctima (Rodríguez, 2008).. Según Olweus (1993), el fenómeno de intimidación escolar puede manifestarse en dos tipos diferentes, el primer tipo es el acoso físico el cual se presenta cuando una persona es golpeada, empujada o maltratada ya sea con arma corto punzante o de fuego. También pueden manifestarse en forma indirecta a través de destrozo de materiales personales o pequeños hurtos (Cerezo, 1999).. El segundo tipo es el que se ejerce mediante amenazas de violencia, asignación de apodos o sobrenombres, exigencia de dinero o de bienes materiales, utilización de lenguaje ofensivo, ridiculización y humillación, forman parte del acoso psicológico. Este tipo de acoso se manifiesta también a través de exclusión y aislamiento en las actividades escolares como trabajo en grupo, actividades recreativas y/o deportivas o, por ejemplo, no invitándolo a las fiestas que se organiza (Cerezo, 1999). Una forma de acoso psicológico se da a través de los medios tecnológicos: el cyberbullying (Maidel, 2009), siendo Maidel quien describe el uso de las tecnologías para agredir, maltratar,. 36.

(37) intimidar o amedrentar a estudiantes por parte de sus compañeros y para alertar sobre los riesgos físicos y psicológicos a que están expuestas las víctimas (Belsey, 2009). El ser humano, visto desde una perspectiva psicoanalítica, se presenta como un ser de relaciones, además de estar situado bajo una postura determinista, dualista y pulsional (Horner, 1991), hace hincapié en que el mundo interno del sujeto (self) se estructura gracias a la experiencia primaria con una única figura materna, así, lo que en un inicio es intrapersonal, se extrapola y al ser puesto en marcha frente a relaciones con otro, se vuelve interpersonal.. Murray, Marwick y Arteche (2009), encontraron que indicios de tristeza o depresión materna transmitida a través del tono de voz al hijo desencadenan en trastornos afectivos que se manifiestan en la adolescencia; sumado a esto Cerezo, PonsSalvador y Trenado (2008) establecen en su estudio las características de la madre con mayor riesgos de maltratar a sus hijos y que son aquellas poco sensibles a sus necesidades y de temperamento fuerte, esto obviamente tiene como desencadenantes un distanciamiento emocional entre madre-hijo y por ende un tipo de apego inseguro.. Al momento de estructurarse el afecto, y asociarse con el sistema específico de relaciones objetales resulta de vital importancia que se den ciertas condiciones positivas en referencia al aspecto materno, los cuidados (entiéndase gratificación de necesidades), los cuales son determinantes en la crianza de los niños. Por otro parte Bowlby (1993) aduce a la correcta conexión emocional entre la madre y el hijo, la generación de un vínculo y apego sano, el desarrollo adecuado del infante, sumado a esto diversas investigaciones respaldan que cuando se registran fallas en la integración mental, ya 37.

(38) sean de naturaleza estructural o de conflicto, desencadenan en la aparición de comportamientos agresivos también asociados a problema de personalidad (Daughters, Sargeant, Bornovalova, Gratz y Lejuez, 2008). Por su parte Rutter (1974, citado en Horner, 1991), argumenta que es necesario el establecimiento de vínculos sanos para que el superyó se desarrolle de manera adecuada en función del sistema de valores, en caso de que se descuiden estos elementos, aparecerán factores como incapacidad para seguir normas, incapacidad para sentir culpa y, en última instancia, todas ellas influidas por la agresión y que desencadenan en violencia. En este sentido la postura de algunos psicólogos dinámicos es que “la agresión surge como consecuencia de la frustración de las necesidades libidinales, particularmente las experiencias traumáticas en la diada temprana madre-hijo” (Kernberg, 2007, p. 22). La contraparte (Anna Freud, 1971; Melanie Klein, 1933 y Otto Kernberg, 1991) argumentan que la agresión es innata, ubicándose como tendencia e impulso básico en el aparato psíquico como un instinto, lo que la hace determinante a la hora de establecer interacciones tempranas (Kernberg, 2007). Investigaciones como las realizadas por Ortega y Monks (2005), en la cual se identifica una injustificada agresividad entre los mismos, lo que fortalece la postura que se argumenta a favor de la agresión como un elemento innato.. Mientras que Kernberg (2007) argumenta que el comportamiento agresivo se siente y es motivado por la rabia o la envidia. La rabia, en su concepción dinámica es descrita como un afecto primario que hace su aparición ante un estímulo que resulta nocivo y esta genera en el sujeto deseos de castigar, destruir, eliminar o ejercer violencia sobre el objeto que produce frustración; por otra parte la envidia se genera en. 38.

(39) función de algo bueno que tiene otro, y genera sentimientos de destrucción. Las principales manifestaciones de estos afectos se dan con la relación objetal maternante y el establecimiento como objeto libidinal, “Los primeros sentimientos de amor y de odio del bebé se centran en la madre. El amor se desarrolla como respuesta a su amor y cuidado; el odio y la agresión son estimulados por la frustración y la incomodidad” (Klein, 1942, p. 6).. Debido a esto existe una relación directamente proporcional entre el incremento de las circunstancias extremas desfavorables y la aparición y el mantenimiento de conductas agresivas, además que existe también relación inversamente proporcional entre la agresividad y las conductas de bondad y amor hacia el niño; es importante señalar que los impulsos destructivos acompañaran al infante durante toda su vida, ya que se internaran en su inconsciente y serán parte del ello, actuaran en determinadas situaciones, tanto más hasta el punto de resultar determinante en las actitudes del adulto (Klein, 1959).. Por su parte Freud, A. (1971) define la agresividad como el resultado de una fuerza instintual innata, que puede no producirse por fuerzas externas, si. pueden. catalizar el instinto, es de dominio público que un niño puede tener explosiones de agresión ante situaciones incomodas para él, además, la autora sugiere a los progenitores que deben atenuar la agresión del niño, modificarla y orientarla hacia una forma correcta pero de ninguna manera pretender que este instinto se inhiba.. 39.

(40) De igual manera Freud, A. (1971) describe la sintomatología de la infancia, iniciando con cambios abruptos en la cantidad de agresión, seguido de inhibición de la agresión, en tercer lugar daños auto-infligidos, continuando con estallidos de agresión y, por último, privaciones tempranas, el desarrollo libidinal se verá interrumpido y por ende el niño no manifestara estas conductas pro-agresivas de la manera adecuada. Así mismo Winnicott (1939), hace referencia a que existen dos raíces de impulsos afectivos (agresiva y libidinal) las cuales brindan al infante una capacidad extrema para destruir o bien para proteger lo que ama, este autor halla dos acepciones frente al tema, una es la manifestación de la cantidad de tensión que existe en la fantasía inconsciente personal del niño/a, y la segunda, un manejo de la agresión provocada por el miedo, en el cual la finalidad es encontrar un control y provocar su ejercicio; con base en esto, es pertinente argumentar que la cantidad, la intensidad, la frecuencia de agresividad está condicionada a priori a la relación maternante, la cual satisfizo o no, las necesidades y demandas del mismo.. Continuando con el análisis, aparece una concepción que ubica a la agresividad como el resultado de las angustias narcisistas, como resultado de las fallas empáticas del objeto (Kohut, 1971; Kernberg, 2007; Bleichmar, 1998), se plantea además que las relaciones objetales internalizadas gratificantes contribuyen al desarrollo y crecimiento emocional del niño/a y el engranaje con el mundo exterior; Bleichmar (1998) reconoce importante la narcisización (valoración positiva) del sujeto por parte del otro significativo, del cual, puede provenir tanto como una valoración de carácter positiva o una descalificación primaria bastante inconveniente a los ojos del sujeto. “El sistema narcisista depende de cierto tipo de. configuración intrapsiquico constituido por. elementos interrelacionales, que entran en intercambio con los sistemas narcisistas de 40.

(41) otros sujetos” (Bleichmar, 1998). Bajo la concepción de este autor, existen condiciones frustrantes, displacenteras y por supuesto incomodas, las cuales activan la agresividad y generan en él un cierto tipo de sufrimiento, por ende, la agresividad se activara cada vez que se sienta peligro.. Por lo tanto la creación de una identidad social por parte de infante estará sujeta al manejo que le da al fenómeno de la agresividad, más que el manejo de la misma, lo que sugiere al infante un sentimiento de dominio, poder y omnipotencia. Por esto la agresividad puede constituir en el ser humano un movimiento defensivo en contra del sufrimiento psíquico, de la humillación narcisista, de los sentimientos de culpa o de las fantasías de ser perseguido y mediante ella el sujeto logra reestructurar la representación de sí mismo y del otro (Bleichmar, 1998). El autor en mención atribuye las causas de los comportamientos agresivos del niño a la forma en que éste incorpora o acepta un sistema de normas y valores y de cómo se desarrolla en él mismo, así, se estructura un superyó normativo o un superyó indiferenciado.. Marco histórico-empírico. En Noruega estudiantes realizaron más de 130.000 encuestas con una versión primitiva del Cuestionario Acosador/Víctima en donde dan a conocer cifras de tiempo atrás, allí se estima que un 15% de los estudiantes del nivel elemental y de secundaria (correspondiente a edades entre los 8 y los 16 años) se veían involucrados en problemas de acosador/víctima con cierta regularidad (2 o 3 veces al mes) como acosadores,. 41.

(42) víctimas o acosadores-víctima (Olweus, 1993). Este porcentaje representaba un estudiante de cada siete. Un 9%, eran víctimas y entre un 6/7% acosaban a otros estudiantes con una cierta regularidad. Sobre un 1.5% de los estudiantes eran, a la vez, víctima y acosador (aproximadamente un 17% de las víctimas). Sobre un 5% de los estudiantes se veían involucrados en formas más serias de acoso (como acosadores, víctimas o ambas cosas), con una frecuencia de una vez a la semana o con más frecuencia. Como las preguntas relevantes del Cuestionario se refieren sólo a la primera parte del primer trimestre hay pocas dudas de que las cifras que se presentan dan una estimación baja del número de estudiantes involucrados en problemas acosador/víctima a lo largo de todo un curso.. En Escocia fue Mellor (1990) quien realizó el primer trabajo sobre la incidencia del abuso entre iguales y en Irlanda tenemos a Byrne (1994) y O’Moore y Hillery (1989). Posteriormente en Inglaterra se inician estudios propuesto por Sheffield (Whitney y Smith 1993, 1999) cuyo objetivo era detectar la intensidad del problema y zonas de mayor riesgo. Por otro lado en España se dan a conocer tres investigaciones sobre el maltrato entre iguales, la primera se lleva a cabo por Peter Smith en 1990 y 1992, la segunda se desarrolla en 1995 y 1998 es conocida como Proyecto Sevilla AntiViolencia Escolar (SAVE), y la tercera denominada Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (ANDAVE) efectuada entre 1997 y 1998. Ortega en los años 1992, 1994 y 1995 realiza una investigación en la cual explora en las aulas el fenómeno del bullying, problema que carecía de una denominación en castellano. En una primera conclusión describió el bullying como intimidación, acoso, exclusión escolar y malos tratos. Muy similar a la definición de Olweus se encuentra la propuesta por Cerezo (1999) quien la. 42.

(43) considera como “forma de conducta agresiva intencionada, perjudicial y persistente, cuyos protagonistas son los jóvenes escolares” (2009, p. 370). Oshako (1999) realiza una revisión sobre los estudios de violencia escolar en los países latinoamericanos concluyendo que en estos países se presenta poca información sobre este fenómeno. El defensor de Pueblo en el 2000 realizo una investigación sobre los índices del Bullying en términos estadísticos en España, pero esta investigación contaba con ciertos vacíos metodológicos. En ese mismo año Trianes considera que “el bullying es un comportamiento prolongado de insulto, rechazo social, intimidación y agresividad física de unos alumnos contra otros, que se convierten en víctimas de sus compañero” (2000, citado por Cerezo, 2009, p. 368). En Chile Contador (2001) encontró diferencias de género y edad en la percepción y la vivencia emocional de la violencia entre iguales. Otras investigaciones llevadas a cabo por Hawley y Vaughn (2003) concluyen que los alumnos violentos son a menudo figuras importantes en su grupo de iguales y tienden a disfrutar por tanto de algunos beneficios de inclusión social, que podrían traducirse en autopercepciones positivas y ajuste emocional; Voors (2006) propone que los procesos de intimidación en todas sus variantes constituyen una modalidad de violencia que, al procurar generar miedo en el otro, puede vivenciarse como una amenaza o acoso que reduce las capacidades y potencialidades en el desarrollo de la víctima.. Mientras tanto en América Latina el fenómeno ha sido poco estudiado, pero en los últimos años como consecuencia del gran auge de casos ha logrado gran notoriedad en la región, las investigaciones se han centrado en la violencia escolar en general, más que en el bullying en particular, resaltando que la mayoría de los esfuerzos se han. 43.

(44) enfocado hacia la puesta en práctica de modelos de prevención, más que en la determinación de prevalencias y factores de riesgo. Estudios realizados por la UNESCO entre el 2009 y 2011 identifican que en América Latina, el 51% de los estudiantes del grado sexto argumentan que han sido víctimas de amenazas, golpes, insultos, robos de parte de los compañeros, todo esto en un plazo mínimo de un mes a la recogida de los datos, La agresión más frecuente fue el robo (39,4%), seguida de la violencia verbal (26,6%) y la violencia física (16,5%). En términos de insultos o amenazas, Argentina es el país que muestra las cifras más altas, en segundo lugar se encuentra Perú, Costa Rica y Uruguay, donde más del 30% de los alumnos afirman haber sido maltratados verbalmente por algún compañero. Respecto a la violencia física entre alumnos, cinco países muestran altos niveles: Argentina (23,5%), Ecuador (21,9%), República Dominicana (21,8%), Costa Rica (21,2%) y Nicaragua (21,2%). Cuba nuevamente aparece como el país con el menor porcentaje de niños que señalan haber sido golpeados recientemente por compañeros (solo 4,4%) (Roman & Murillo, 2011).. Por otro lado, según el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses (INML, 2004) en Colombia 2452 personas fueron víctimas de un acto de agresión en el contexto educativo; en el año 2009 esto se incrementó a 3156 personas, de las cuales 1528 fueron mujeres y los restantes 1628 fueron hombres. En el 2010 la cifra tuvo un leve aumento 3179, 1640 víctimas hombres y 1530 víctimas mujeres. Dentro de los datos estadísticos del INML, las cifras de lesiones personales según el presunto agresor, demuestran que un total de 4707 agresores son los compañeros de estudio; de este total se encuentra que 2559 agresores son mujeres y 2148 son hombres (INML, 2010).. 44.

(45) Uno de los mayores investigadores del fenómeno de intimidación escolar en Colombia es el doctor Enrique Chaux asociado con el Departamento de Psicología de la Universidad de los Andes, Colombia, fue el coordinador del equipo que construyó los estándares de competencias ciudadanas de Colombia. Ha liderado diversas investigaciones sobre agresión, intimidación escolar (bullying), prevención de la violencia escolar y educación para la convivencia, además creador del programa de Aulas de Paz que buscaba promover el desarrollo de las competencias ciudadanas para la convivencia, tanto en docentes en ejercicio y en formación, como entre estudiantes y sus familias en entidades territoriales afectadas por la violencia.. Chaux, (2012) afirma que en el mundo no es frecuente que la agresión física y verbal constante de un colegial lleve al suicidio, ésta problemática sí deriva en depresión, ansiedad, inseguridad, actos de venganza violenta, bajo rendimiento académico y deserción escolar en las víctimas. La problemática del bullying o matoneo en las aulas de clase es de bastante cuidado y tal como lo explica, ya que no sólo afecta a la víctima del abuso sino también al agresor, quien corre el riesgo de desarrollar aún más sus actitudes violentas e incluso una trayectoria criminal.. La intimidación escolar ocurre, por ejemplo, cuando algunos estudiantes humillan constantemente a otro/a, se burlan de él/ella, le ponen apodos ofensivos, lo/a golpean e insultan repetidamente, lo/a excluyen siempre de trabajos en grupo y de fiestas y/o le mandan mensajes ofensivos por Internet y otros medios (Chaux, 2004). Ya en lo que respecta a nivel local y departamental, como ya se mencionó anteriormente, se encuentran cifras alarmantes como las dadas a conocer por el Ministerio Público a 45.

(46) través del personero de Villavicencio Marlon Cabrera, donde se evidencia que en el año 2013. se presentaron 300 agresiones en las instituciones educativas de la capital. departamental, donde la mayoría de los casos corresponden a agresiones físicas o verbales entre estudiantes, y ocho casos entre docentes y alumnos (Alcaldia de Villavicencio, 2014).. Como respuesta a estas cifras se realizan planes de intervención, tal es el caso del plan “Construyendo personas” liderada por el Grupo de Prevención a la Infancia y la Adolescencia de la Policía del Meta, con el fin de implementar acciones de sensibilización y orientación al alumnado en los planteles educativos (Redacción Llano 7 Días, 2013) Marco legal. Hacer un análisis de la normatividad nacional e internacional existente sobre el Bullying. acoso o maltrato entre escolares es fundamental en las situaciones que. actualmente está viviendo el país, ya que con ello se brindan experiencias desarrolladas en un nivel amplio, que deben ser tenidas en cuenta al momento de determinar la vialidad y efectividad de este proyecto. Un aspecto que se debe resaltar antes de entrar de fondo al tema relacionado con la intimidación escolar es que en la mayoría de países existe una protección integral a los menores contra todo tipo de violencia, pero realmente son pocos los países que han legislado concretamente en este sentido y en algunos como en Colombia hasta ahora está entrando en vigencia.. 46.

(47) En Colombia recientemente entro a regir la ley 1620 del 2013 por la cual se crea el sistema nacional de convivencia escolar y formación para el ejercicio de los derechos humanos, la educación para la sexualidad, y la prevención y mitigación de la violencia escolar, la cual tiene como objetivos fomentar, fortalecer y articular acciones de diferentes instancias del Estado para la convivencia escolar, la construcción de ciudadanía y la educación para el ejercicio de los derechos humanos, garantizar la protección integral de los niños, niñas y adolescentes en los espacios educativos, a través de la puesta en marcha y el seguimiento de la ruta de atención integral para la convivencia escolar, e identificar y fomentar mecanismos y estrategias de mitigación de todas aquellas situaciones y conductas generadoras de situaciones de violencia escolar.. Simultáneamente, la ley involucra, responsabiliza y ordena directamente a entes como la familia, los establecimientos educativos, la sociedad y el Estado a ser corresponsables de la formación ciudadana, la promoción de la convivencia escolar, la educación para el ejercicio de los derechos humanos, sexuales y reproductivos de los niños, niñas y adolescentes desde sus respectivos ámbitos de acción. Al mismo tiempo se crea el Comité Nacional de Convivencia Escolar que tiene como función coordinar la gestión del Sistema Nacional en los niveles nacional, territorial y escolar, para el cumplimiento de su objeto, definir, vigilar, evaluar y realizar seguimiento a las acciones del sistema nacional de convivencia escolar y formación para los derechos humanos. Promover y liderar estrategias de acciones de comunicación y, por último, coordinar la creación de mecanismos de denuncia y seguimiento en internet, redes sociales y demás tecnologías de información a los casos de cyberbullying. Así mismo, se vigilara la creación de comités municipales, distritales o departamentales de convivencia escolar que contribuyan con el fortalecimiento del sistema nacional de convivencia escolar y 47.