Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE)
CUMBRE DE LAS AMÉRICAS
PANORAMA EDUCATIVO 2007:
Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE)
CUMBRE DE LAS AMÉRICAS
PANORAMA EDUCATIVO 2007:
desafíos alcanzados y por alcanzar
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CRÉDITOS
Informe preparado para el Proyecto Regional de Indicadores Educativos de la Cumbre de las Américas - PRIE.
Coordinación general: Secretaría de Educación Pública de México.
Lic. Josefina Vásquez Mota. Secretaria de Educación Pública de México.
Dr. Jorge Santibáñez Romellón. Titular de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas. Ana María Aceves Estrada. Directora General de Evaluación de Políticas.
Emb. Carlos García de Alba. Director General de Relaciones Internacionales.
Coordinación técnica: Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (OREALC/UNESCO Santiago) con la colaboración del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Rosa Blanco. Directora a.i.
Grupo de trabajo técnico:
Daniel Taccari. Coordinador del Sistema Regional de Información (SIRI) OREALC/UNESCO Santiago, Asesor Regional del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).
Ivan Castro de Almeida. Consultor OREALC/UNESCO Santiago. Paula Louzano. Consultora OREALC/UNESCO Santiago. Valeria Rocha. Consultora OREALC/UNESCO Santiago.
Marcela Copetta. Asistente administrativo OREALC/UNESCO Santiago.
Comité Directivo: Atilio Pizarro (Chile); Wilfer Valero (Colombia); Laura Salamanca (El Salvador); Ana María Aceves Estrada (México);
Marva Ribeiro (Trinidad y Tobago); Mara Pérez Torrano (Uruguay); Lenore Yaffee García (OEA), equipo OREALC/UNESCO Santiago. Diseño y diagramación: Marcela Veas.
Las personas responsables de la conducción y ejecución del proyecto son responsables del contenido de este Informe. Las opiniones que aquí se expresan no representan necesariamente aquellas de la Secretaría de Educación Pública de México o de la UNESCO, por lo que no comprometen la responsabilidad de dichas instituciones ni de ninguna de las organizaciones que auspician el Proyecto.
Las denominaciones empleadas en esta publicación no implican de sus responsables ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.
© UNESCO y Secretaría de Educación Pública de México. ISBN: 978-956-8302-80-1
La presente publicación se encuentra disponible en http://www.prie.oas.org y http://www.unesco.cl y puede ser citada libremente siempre y cuando se haga mención explícita de la fuente.
El Proyecto Regional de Indicadores Educativos de la Cumbre de las Américas - PRIE opera gracias a las contribuciones de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP), la Organización de los Estados Americanos (OEA) y de la UNESCO a través de su Instituto de Estadística (UIS) y su Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)
ÍNDICE
CRÉDITOS 2
PRESENTACIÓN 5
1 INTRODUCCIÓN 7
2 GUÍA DEL LECTOR 9
Fuentes de información 9 Definiciones y métodos 9 Datos 9 Países 10 Datos e indicadores 10 3 RESUMEN EJECUTIVO 11
4 LOS DESAFÍOS ALCANZADOS Y POR ALCANZAR 19
META 1: ACCESO Y PERMANENCIA UNIVERSAL DE 100% DE LOS MENORES A UNA EDUCACIÓN
PRIMARIA DE CALIDAD 20
A. Contexto Demográfico, Económico, y Social de las Américas 21
B. Acceso y progreso en la educación primaria 25
C. Conclusión de la educación primaria 30
D. Equidad en la educación primaria 34
META 2: ACCESO DE POR LO MENOS EL 75% DE LOS JÓVENES A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA DE CALIDAD,
CON PORCENTAJES CADA VEZ MAYORES DE JÓVENES QUE CULMINEN LA ESCUELA SECUNDARIA 39
E. Acceso a la educación secundaria 40
F. Conclusión de la educación secundaria 42
G. Equidad en la educación secundaria 44
META 3: OFRECER OPORTUNIDADES DE EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA A LA POBLACIÓN EN GENERAL 49
A. La importancia de la educación a lo largo de la vida 50
B. Educación a lo largo de la vida en América Latina y el Caribe 50
C. Educación a lo largo de la vida en EEUU y Canadá 56
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 58
OTROS FACTORES VINCULADOS AL AVANCE DE LA EDUCACIÓN 62
5 EDUCACIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA 69
¿Qué es la AEPI? 69
¿Por qué es importante? 70
La AEPI y la transición hacia la escuela primaria 71
¿Qué programas tienen éxito? 71
Evolución de las modalidades organizadas de atención infantil 72
Monitoreando el avance hacia la primera meta de la EPT 73
Políticas regionales de AEPI 78
6 CONCLUSIONES 81
Contexto 81
Acceso, Permanencia y Conclusión 82
Equidad y Calidad de los Aprendizajes 83
Esfuerzo 84
La disponibilidad de información estadística relevante para el monitoreo de los compromisos regionales
e internacionales 85
7 REFERENCIAS 87
8 ANEXOS 91
8.1 PERFIL DE PAÍSES 91
PRESENTACIÓN
El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) constituye uno de los mecanismos definidos en el ámbito de las Cumbres de las Américas para el seguimiento y evaluación del progreso de los 34 países del Sistema Interamericano en relación con los objetivos propuestos en educación hacia el año 2010.
Desde su inicio en el año 2000, el PRIE ha contribuido sistemáticamente produciendo información analítica sustantiva para apoyar la toma de decisiones basada en evidencia empírica, acompañando las diversas acciones contempladas en los Planes de Acción definidos por los países miembros de la Organización de los Estados Americanos (OEA) como resultado de las Cumbres y las Reuniones de los Ministros de Educación.
En este sentido, los Jefes de Estado, los Ministros de Educación, y el público en general han podido disponer de información específica para conocer la situación educativa de sus países en torno al logro de las metas en educación. En el marco de este proyecto, se han realizado esfuerzos importantes orientados al mejoramiento de la información estadística comparable a nivel internacional, al fortalecimiento de los sistemas de información de los países de la región y a la promoción de actividades relacionadas con el uso y análisis de la información disponible.
De esta manera el PRIE ha fortalecido los esfuerzos regionales existentes en materia de estadísticas educativas, llevados a cabo por el referente clave, el Sistema Regional de Información (SIRI) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) conjuntamente con el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), responsable de velar por la disponibilidad de información de calidad comparable entre países. La Secretaría Pública de México, en calidad de Coordinador General de Proyecto, junto con la UNESCO como or-ganismo técnico especializado, y los responsables de los sistemas de información y estadísticas educativas de los países, han llevado adelante las acciones correspondientes al plan de trabajo definido durante el período 2004-2007. Este valioso proyecto ha contado con el apoyo financiero de la Comisión Interamericana de Educación de la OEA y la Secretaría de Educación Pública de México; cuenta, además, con la orientación de un Comité Directivo compuesto de representantes de cinco países de la región además de la SEP, la UNESCO/OREALC, y la OEA.
El presente informe, Panorama Educativo 2007: los desafíos alcanzados y por alcanzar, se presenta en su versión definitiva recogiendo los comentarios enviados por los países a partir de la versión preliminar presentada a los Mi-nistros de Educación de los países de la Cumbre de las Américas reunidos en Cartagena de Indias, Colombia, el 14, 15 y 16 de Noviembre de 2007. El mismo constituye un aporte más al debate informado sobre las acciones y políticas necesarias para alcanzar las metas al año 2010, y para promover el desarrollo integral de las personas a través de la educación como uno de los factores clave para el desarrollo económico, la inclusión social, y la gobernabilidad democrática en la región.
José Miguel Insulza Josefina Vázquez Mota Rosa Blanco
Secretario General Organización de los Estados Americanos
Titular de la Secretaría de Educación Pública
de México
Directora a.i.
Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe
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1 INTRODUCCIÓN
En el año1998, los 34 Jefes de Estado y Gobierno reunidos en la Segunda Cumbre de las Américas en Santiago de Chile adoptaron un Plan de Acción en Educación para la región con tres objetivos a ser alcanzados en el año 2010. La primera meta plantea que todos los niños de la región culminen la educación primaria. La segunda establece que al menos el 75 % de los jóvenes accedan a la educación secundaria con un porcentaje creciente de culminación de este nivel, mientras que la última plantea el ofrecimiento de oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general.
En julio de ese mismo año, los Ministros de Educación de los países de la Cumbre de las Américas reunidos en Brasilia, Brasil, crearon un proyecto regional con el objetivo de garantizar el seguimiento y evaluación del cumplimiento del Plan de Acción en Educación para la región.
En el año 2001, el Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) publicó su primer informe Panorama Educativo de las Américas, en donde se presentó un análisis general de la situación de la educación en la región. La publicación del informe Alcanzando las Metas Educativas en 2003 significó un primer análisis focalizado en la situación de los países respecto a las metas educativas de la Cumbre de las Américas, y dos años después, el Panorama Educativo 2005: progresando hacia las metas estableció un conjunto mínimo de indicadores relevantes para el seguimiento de dichas metas.
El presente documento –Panorama Educativo 2007: los desafíos alcanzados y por alcanzar– tiene por objetivo establecer cuánto los países han avanzado hacia las metas educativas desde la adopción del Plan de Acción hasta hoy, a 3 años de cumplirse el plazo establecido para la consecución de las metas propuestas; y específicamente un análisis sobre la situación de la educación de la primera infancia. Si bien esta etapa educativa no forma parte de las metas propuestas en el Plan de Acción, el debate en cuanto a la importancia de la educación de la primera infancia es una preocupación creciente entre los gestores de políticas educativas en la región. En este sentido, los Ministros de Educación de los países de la Cumbre de las Américas reunidos en Scarborough, Trinidad y Tobago en Agosto de 2005, en su IV Reunión en el ámbito del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI) de la Organización de los Estados Americanos (OEA), decidieron incluir este tema en su agenda educativa. Así, en la Declaración de Scarborough y en los Compromisos para la Acción, los Ministros allí reunidos declaran:
“ Reconocemos la necesidad de ampliar la estructura educativa desde la educación inicial por su muy positivo impacto en la calidad de la educación y en la reducción de la desigualdad.”
Y deciden incluir a la educación inicial como un tema clave a desarrollarse durante la V Reunión Ministerial. Este informe se organiza de la siguiente manera. En primer lugar se presenta una guía del lector que brinda infor-mación acerca de la fuente de datos, las definiciones y aspectos metodológicos utilizados y los países incluidos en este informe. A continuación se presenta un resumen ejecutivo con los aspectos más relevantes de este documento.
Posteriormente se presenta el análisis de las metas educativas de la Cumbre de las Américas, analizando, cuando la información disponible lo permite, los avances en los últimos años. Por lo tanto este capítulo se encuentra subdividido en 3 partes, una para cada una de las metas, e incluye además un análisis y descripción de temas específicos como la calidad de la educación y gasto educativo.
A continuación se presenta un análisis de la situación de la educación de la primera infancia en la región. Finalmente, se presentan las principales conclusiones del informe, así como un anexo con los perfiles educativos de los países y las tablas con los datos usados en este documento.
2 GUÍA DEL LECTOR
Fuentes de información
A efectos de asegurar la comparabilidad internacional de la información considerada, el Proyecto Regional de Indi-cadores Educativos (PRIE) ha desarrollado este informe sobre la base de la información acopiada y publicada por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). En efecto, el núcleo central de la información utilizada corresponde a la publicada en el sitio web del UIS. De modo complementario se ha consultado también la información publicada por la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico) para sus estados miembros basada en los mismos estándares que la información de la UNESCO, así como información proveniente de encuestas de hogares acopiadas y procesadas por la Comisión Económica para América Latina de las Naciones Unidas (CEPAL), también tratada de acuerdo a los estándares internacionales definidos por el UIS.
Definiciones y métodos
Para efectos de comparabilidad internacional una herramienta básica utilizada ha sido la Clasificación Internacional Normalizada de Educación, CINE 971 de la UNESCO.
Los promedios calculados en este informe corresponden a medias simples de los valores de los países considerados en cada caso.
La información financiera ha sido considerada utilizando el dólar norteamericano corrigiendo los efectos de los dife-rentes poderes de compra nacionales. Así, se ha usado dólares norteamericanos PPA (Paridad de Poder Adquisitivo) de acuerdo a las cifras del Banco Mundial publicadas por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Datos
La información base corresponde, salvo excepciones que se detallan en el anexo, al año escolar terminado en 20052
(usualmente iniciado ese mismo año en el hemisferio sur y en el año anterior en el hemisferio norte), que es el último período para el que existe información internacionalmente comparable al momento de realización de este informe. Todas las tablas y figuras muestran la información disponible para cada indicador usado. Así, no todos los países aparecen en todas las figuras o tablas. En los anexos se incluye toda la información usada y se muestra la información que ha podido ser incluida en cada caso. El símbolo “n.d.” indica que la información no estuvo disponible para la elaboración de este informe, sea porque no existe o porque las fuentes usadas no la incluyeron.
Nótese que en algunos casos la información disponible puede corresponder a estimaciones del Instituto de Estadística de la UNESCO o del país, asimismo, cuando no existía información disponible para el año de referencia, se puede
1 El detalle de esta clasificación puede consultarse en http://www.uis.unesco.org 2 O el último año disponible.
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haber utilizado la del año más próximo posible. El detalle de esta información se incluye en el anexo de datos. La información contenida en este informe puede resultar diferente de aquella usada y difundida nacionalmente. Estas diferencias obedecen a las siguientes razones:
• Todas las referencias a niveles educativos están hechas en términos de la Clasificación Internacional Normali-zada de Educación (CINE 97), lo que no necesariamente coincide con las nomenclaturas nacionales usadas en cada país. Así, por ejemplo, “educación primaria” equivale en todo este informe al nivel 1 de la CINE, lo que no necesariamente es idéntico a lo que los países llaman primaria, básica, enseñanza elemental, etcétera. • Las fuentes de información para calcular los indicadores no necesariamente coinciden con otras fuentes que
pueden ser usadas por los países u otras organizaciones. Un caso ilustrativo es el valor del Producto Interno Bruto o la información demográfica basada en proyecciones de población de la División de Población de las Naciones Unidas.
A efectos de asegurar la comparabilidad entre los países, se ha optado en todos los casos usar los indicadores, definiciones, clasificaciones, nomenclaturas, fuentes y métodos de cálculo del UIS, según estándares internacionales conocidos disponibles en http://www.uis.unesco.org .
Países
Este informe abarca a los 34 estados miembros activos de la Organización de los Estados Americanos que represen-tan una fracción mayoritaria de los países del hemisferio. Estos 34 países, y los identificadores usados se detallan a continuación:
AG Antigua y Barbuda DO República Dominicana PE Perú
AR Argentina EC Ecuador PN Panamá
BB Barbados GD Granada PY Paraguay
BO Bolivia GT Guatemala SR Surinam
BR Brasil GY Guyana SV El Salvador
BS Bahamas HN Honduras TT Trinidad y Tobago
BZ Belice HT Haití US Estados Unidos
CA Canadá JM Jamaica UY Uruguay
CL Chile KN San Cristóbal y Nieves VC San Vicente y las Granadinas
CO Colombia LC Santa Lucía VN Venezuela
CR Costa Rica MX México
DM Dominica NI Nicaragua
Datos e indicadores
El PRIE se inició en el año 2000 con un conjunto preliminar de datos e indicadores. Este conjunto fue revisado a la luz de la experiencia de la elaboración del primer Panorama Educativo en 2001, del trabajo técnico de la primera
fase y de la elaboración del informe sobre el progreso hacia las metas publicado en 20033 y el Panorama Educativo 2005: progresando hacia las metas. El presente informe ha partido del trabajo anterior y definido un conjunto
preliminar mínimo de indicadores comparables con los que da cuenta de la situación educativa de los países, con particular referencia a las metas educativas de la Cumbre de las Américas. En ese sentido, el informe se nutre de diversos diálogos y debates que han apuntado la necesidad de contar con dicho conjunto mínimo y estable tanto de datos como de indicadores.
3 El detalle de la revisión puede consultarse en La experiencia del Proyecto Regional de Indicadores Educativos 2000-2003. Disponible en http://www.prie.oas.org y http://www.unesco.cl
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RESUMEN EJECUTIVO
Este informe cuya versión preliminar fue presentada a la V Reunión de Ministros de Educación en el marco del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral (CIDI) de la Organización de los Estados Americanos (OEA) es un aporte del Proyecto Regional de Indicadores Educativos a los objetivos de dicha reunión. Este trabajo presenta información cuantitativa acerca de la situación de la educación de los países participantes de las Cumbres de las Américas, buscando describir, a partir de las metas educativas planteadas, los desafíos alcanzados y los que todavía faltan alcanzar.
En 1998, los Jefes de Estado y Gobierno reunidos en la Segunda Cumbre de las Américas en Santiago de Chile adop-taron un Plan de Acción en Educación para la región. Este plan establece las siguientes metas para ser cumplidas hacia el año 2010:
1. El acceso, permanencia y conclusión del 100% de los menores a una educación primaria de calidad.
2. El acceso para por lo menos 75% de los jóvenes a la educación secundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminen la escuela secundaria.
3. La responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general. Con relación a la primera meta de la Cumbre de las Américas:
1. En el período de 1999 a 2005 en la mayoría de los países de la región se observa un aumento en los niveles de riqueza relativa medido por el Producto Interno Bruto per cápita (PIB per cápita), un progreso en el Índice de De-sarrollo Humano (IDH) y un descenso en la demanda potencial (población 5 a 14 años) en educación primaria. 2. Los países que enfrentan los mayores desafíos educativos, es decir garantizar acceso y conclusión de la educación
primaria a un mayor contingente de su población, presentan menores niveles de desarrollo relativo (medidos tanto como desarrollo humano como con relación a la riqueza económica por habitante). Sin embargo, los cambios en el contexto económico, social y demográfico en los últimos años siguieron patrones distintos. Aunque Guatemala, Honduras, Nicaragua y Bolivia poseen demanda potencial, PIB per cápita e IDH similares, la evolución de esos indicadores fue desigual. Esto significa que en algunos de esos países son mejores las condiciones para enfrentar los desafíos educativos de la Cumbre de las Américas.
3. El ingreso oportuno a la educación primaria es, pasado casi 10 años de la adopción del Plan de Acción en Educación para la región, aún un área que requiere particular atención. Todavía en 12 países, la proporción de niños que ingresa al primer grado a la edad formalmente establecida es inferior al 70%, y sólo en siete países se observa que esta proporción supera el 80%. Sin embargo, entre 1999 y 2005 el ingreso oportuno a educación primaria ha evolucionado positivamente en nueve países de la región. Incluso en ese período Barbados y Guyana lograron que el 100% de sus niños accedan al primer grado en edad oportuna.
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4. Los países que presentan mayores proporciones de entrantes con edades diferentes a las oficialmente estable-cidas presentan bajos niveles de riqueza relativa (PIB per cápita) y de desarrollo humano (IDH). Es importante destacar el progreso en países como Republica Dominicana y Guatemala, que lograran disminuir en 23 y 13% respectivamente el ingreso tardío, indicando que incluso aquellos países que enfrentan restricciones económicas y sociales pueden lograr mayor eficiencia y equidad en el acceso a educación primaria.
5. En general, la mayoría de las personas en edad de cursar la educación primaria logra acceder a algún tipo de programa educativo de dicho nivel. Siete países de la región lograron universalizar la matrícula en educación primaria. En el año 1999, Argentina ya había conseguido alcanzar la meta de universalización del acceso a edu-cación primaria manteniéndose en dicha situación durante el período. Por otro lado, seis países lo hicieron en el tramo comprendido entre 1999 y 2005: Belice, Ecuador, Barbados, Panamá, México y Brasil logran matricular a la mayoría de los niños en edad oficial en educación primaria. Todavía en cuatro países las tasas netas de matrícula son menores a 90% (República Dominicana, Paraguay, Nicaragua, Colombia), y en Dominica y Granada son menores al 85%. Aunque los países que presentan las tasas más bajas son los que presentan mayores res-tricciones, el progreso en las tasas netas de matrícula en educación primaria muestra que es posible progresar a pesar de las dificultades.
6. Un grupo muy significativo de países está muy próximo a lograr la meta referida a la conclusión universal de la educación primaria. En efecto, en 7 países (Bahamas, Barbados, Chile, Argentina, Uruguay, Surinam y Panamá) la proporción de personas de 15 a 19 años que ha culminado la educación primaria ya supera el 95%. A este grupo se suman otros siete países (México, Ecuador, Brasil, Costa Rica, Perú, Venezuela y Colombia) que ya han superado el umbral del 90%. Llama la atención el grupo de cuatro países (El Salvador, Honduras, Nicaragua, y Guatemala) que ha logrado asegurar la conclusión de este nivel a menos del 80% de su población en edades de egreso reciente. En el caso de Guatemala, más del 40% de su población entre 15 y 19 años no ha culminado la educación primaria.
7. Los países han experimentado progresos de diversas magnitudes en la conclusión de la educación primaria verificados en la comparación entre los dos grupos de edad. Los cuatro países, que presentan mayores dificul-tades para alcanzar la meta de universalizar la educación primaria, con más de 20% de su población entre 15 y 19 años sin primaria completa, muestran una mayor proporción de concluyentes en la generación mas joven comparada con la inmediatamente anterior. En ese aspecto, se destacan Bolivia y Honduras, lo que demuestra que a pesar de las dificultades que enfrentan, esos países han hecho esfuerzos significativos en el sentido de ampliar la culminación de la educación primaria entre las nuevas generaciones. Sin embargo, el problema de la culminación de la educación primaria todavía sigue vigente en la región.
8. Mientras en 18 países la conclusión actual de la educación primaria esta por sobre el 90% – y en 8 de ellos alcanza el 100% – en 6 países todavía no se alcanza el 90% de conclusión de la educación primaria (Venezuela, El Salvador, San Vicente y las Granadinas, Honduras, Nicaragua y Guatemala).
9. El hecho de que muchos de los que ingresan al sistema no logran terminar la educación primaria o lo hacen con bastante rezago, se debe a la repetición y deserción. Estos dos fenómenos han estado en la agenda educativa de los países de la región, así como en los planes de acción y recomendaciones de política a nivel regional e internacional. Los niveles de repetición varían bastante entre los países de la región. En algunos países este indicador es bastante pronunciado, como por ejemplo en Brasil y Surinam en donde alrededor del 20% de los niños matriculados en primaria son repetidores. Sin embargo, entre 1999 y 2005 se observa un importante descenso en los niveles de repetición en la región.
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10. Aunque el acceso a la educación primaria en los países de la región es un fenómeno cercano a la universalización, la conclusión de dicho nivel es un suceso que no se distribuye de manera equitativa entre los diversos grupos sociales, sino que afecta de manera más fuerte a grupos sociales menos favorecidos.
11. Es importante notar que, aunque se observan las tasas de ingreso oportuno en algunos países favorables a los niños o a las niñas, estas diferencias no son muy marcadas ya que el índice presenta, con algunas excepciones, valores que oscilan poco alrededor de la paridad. Estas diferencias tienden a acotarse aún más cuando se observa la tasa neta de matrícula en educación primaria. Asimismo, es importante destacar una tendencia creciente en la región de que, tanto en el ingreso oportuno como en la matrícula en educación primaria, el índice de paridad tiende a ser contrario a los niños. Eso es más marcado en algunos países del Caribe, mientras que en América Latina todavía no se observa esta tendencia de manera tan marcada.
12. Aunque se observa gran diversidad en el índice de paridad urbano-rural tanto para la población de 15 a 19 años como para la población de 20 a 24 años, se observan avances en todos los países de la región entre las dos ge-neraciones respecto a la equidad educativa entre los habitantes de áreas urbanas y rurales. Bolivia y Guatemala son los países que más han avanzado en la equidad educativa entre los habitantes de las dos áreas. A pesar de los avances observados, la equidad urbano-rural en la conclusión de la educación primaria sigue siendo un desafío no sólo para Bolivia, Guatemala y Nicaragua sino también en gran medida para países como Colombia, Belice, El Salvador, y Honduras. Asimismo, Chile es el único país que ha logrado alcanzar la equidad urbano-rural en la conclusión de la educación primaria entre los países para los cuales se dispone de información.
13. Las mayores disparidades en la culminación de la educación primaria en la región se dan respecto a criterios de ingreso. Chile y Argentina son los únicos países que alcanzaron equidad en la conclusión de la educación primaria entre los jóvenes con edades de egreso reciente entre los quintiles superiores e inferiores de ingreso. Así como en el caso de la paridad en la concusión entre los jóvenes de las áreas urbanas y rurales, se observan avances entre las dos generaciones en todos los países de la región respecto a la equidad educativa entre los quintiles superiores e inferiores de ingreso. Aunque Guatemala y Bolivia hayan tenido avances entre las dos generaciones, la equidad en la conclusión de la educación primaria, según quintiles de ingreso sigue siendo un desafió importante para estos países así como para Nicaragua, El Salvador, Honduras, Perú, y Paraguay. 14. Son pocos los países que recogen información educativa desagregada según pertenencia étnico-racial, y por lo
tanto el análisis se refiere a un grupo reducido de ellos. Chile, Brasil y Perú son los únicos países que poseen equidad étnico-racial en la conclusión de la educación primaria entre los jóvenes en edades de egreso reciente. Aún así, se observan avances entre las dos generaciones en todos los países de la región respecto a la equidad educativa entre los distintos grupos étnicos. Una vez más Guatemala demuestra uno de los mayores avances entre las dos generaciones con respecto al índice de paridad educativa entre estos grupos étnicos, aunque sigue siendo el país más desigual en la conclusión de la educación primaria entre la población originaria y la no originaria. En efecto, Guatemala, Nicaragua, y Panamá presentan desafíos significativos en la conclusión de la educación primaria para algunos grupos étnicos.
Con relación a la segunda meta de la Cumbre de las Américas:
15. Solamente diez países de la región han logrado alcanzar la meta de acceso de 75% de los jóvenes a la educación secundaria. Aunque la gran mayoría de los países de la Cumbre de las Américas ha logrado un importante avance en el acceso a educación secundaria en el período analizado, seis países presentan tasas netas de matrícula a educación secundaria menores a 60%: Guatemala, Nicaragua, Ecuador, República Dominicana, El Salvador, y Colombia. Como en el caso del acceso a la educación primaria, los países que presentan las tasas más bajas son aquellos que presentan mayores restricciones, es decir, tienen mayores niveles de demandas sociales derivadas
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del crecimiento y dependencia demográfica, así como mayores proporciones de población rural y menores niveles de desarrollo humano y económico.
16. Al mismo nivel de demanda potencial se encuentran países con distintos niveles de matrícula en educación secundaria. Por ejemplo, alrededor de 11% de la población de Belice y Guatemala tiene entre 15 y 19 años de edad (demanda potencial por educación secundaria). Sin embargo, mientras Belice tiene tasa de matricula secundaria de 72%, Guatemala alcanza solamente 34%.
17. Una condición adicional para el logro de la meta no es sólo asegurar que los jóvenes ingresen a la educación secundaria, sino también que porcentajes cada vez mayores de jóvenes culminen sus estudios. Solamente dos países (Bahamas y Barbados) lograron la meta referida a que al menos 75% de los jóvenes concluyan la educa-ción secundaria en la región. Sin embargo, Chile esta muy próximo a lograrlo (74%). En un grupo importante de países (Argentina, Perú, Colombia, Panamá, Venezuela y Bolivia) más de 50% de la población entre 20 y 24 años culminó la educación secundaria. Mientras tanto, en un grupo de cuatro países (Surinam, Honduras, Nicaragua, y Guatemala) el porcentaje de estos jóvenes es inferior a 30% de la población respectiva. En el caso de Honduras y Surinam, menos del 20% de su población entre 20 y 24 años ha culminado la educación secundaria. 18. Aunque Chile, Colombia, Bolivia, República Dominicana y México presenten porcentajes muy distintos de jóvenes
de 20 a 24 años con secundaria completa, estos países tienen en común un crecimiento significativo en la con-clusión de la secundaria, medido por la diferencia entre los dos grupos generacionales. En todos esos países la diferencia en los niveles de conclusión de la secundaria entre los dos tramos de edad considerados es superior a 5%, llegando a 8,6% en Bolivia.
19. Al contrario de la conclusión de la educación primaria en donde los países que presentan mayores dificultades para alcanzar la meta muestran mayor avance entre las dos generaciones, en el caso de la secundaria dos de los países con los niveles de conclusión más bajos están entre los que menos avanzaron en la conclusión de dicho nivel (Honduras y Belice).
20. Considerando los patrones actuales de matrícula, solamente en 4 países la conclusión actual de la educación secundaria está por sobre el 75%. A su vez en 6 países todavía no se alcanza el 50% de conclusión de la educación secundaria (Paraguay, Venezuela, San Vicente y las Granadinas, Nicaragua, México y República Dominicana). 21. Entre la generación más joven (20 a 24 años) existe paridad de género en la conclusión de la educación secundaria
en seis países de la región (Ecuador, Barbados, México, Paraguay, Perú y El Salvador). En 14 países de observa un índice de paridad favorable a las mujeres y en apenas dos casos (Bolivia y Guatemala) favorable a los varones. Es importante notar que en algunos países se observa un alejamiento hacia la equidad de género entre las dos generaciones por cuenta de un aumento de la diferencia en la conclusión de secundaria en contra de los varo-nes. Surinam, Honduras, Brasil, Panamá y Costa Rica muestran un aumento importante en la diferencia entre el porcentaje de hombres y mujeres que concluyen la secundaria. Hay una tendencia creciente en la región de situaciones que ponen en desventaja a los varones, tanto en la educación primaria como en secundaria. 22. Existe una gran diversidad en la conclusión de la educación secundaria entre las zonas urbanas y rurales para
las dos generaciones, indicando situación de desventaja para los habitantes de áreas rurales. Asimismo es im-portante notar avances entre las dos generaciones en casi todos los países de la región respecto a la equidad. Las excepciones son Nicaragua y República Dominicana en donde se observa un aumento en la desigualdad educativa entre los habitantes de áreas urbanas y rurales. Bolivia, Chile y México son los países que más han avanzado en equidad referida a la conclusión de la educación secundaria entre los habitantes de las dos áreas. Es importante notar que estos tres países que han logrado un mayor avance en la equidad entre los habitantes de áreas urbanas y rurales, son muy distintos con respecto a sus tasas de conclusión de educación secundaria
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y a sus índices de paridad urbano-rural. Esto significa que países que partieron de realidades muy distintas lo-graron estrechar la brecha entre el campo y la ciudad con respecto a la conclusión de la educación secundaria. A excepción de Chile, ningún país presenta equidad entre los habitantes de áreas urbanas y rurales.
23. Así como en el caso de la educación primaria, las mayores disparidades en la culminación de la educación secundaria en la región se dan en respecto a criterios de ingreso. Ningún país de la región alcanza equidad en la conclusión de la educación secundaria entre los jóvenes con edades de egreso reciente de los quintiles de ingreso superiores e inferiores respectivamente. Asimismo, se observan tres grupos con respecto a la paridad en la conclusión de dicho nivel en el tramo de edad 20 a 24 años. Chile, Argentina, Venezuela, Colombia, y República Dominicana poseen los índices de paridad más altos. Perú, Ecuador, Bolivia, Costa Rica, Panamá, y Paraguay constituye un segundo grupo. A su vez, Brasil, México, Guatemala, El Salvador, Uruguay, Nicaragua, y Honduras poseen los menores índices.
24. Así como en el caso de la conclusión de la educación primaria, son pocos los países que recogen información educativa desagregada según pertenencia étnico-racial, y por lo tanto pueden tener este indicador calculado. Ningún país, de los que se dispone de información, posee equidad en la conclusión de la educación secundaria entre estos grupos étnicos para los jóvenes con edades de egreso reciente del sistema educativo. Perú es el país más próximo a la meta de equidad. Asimismo, el índice de paridad en Chile, Bolivia y Brasil es relativamente alto – si se comparan con los índices de paridad entre las poblaciones urbanas y rurales y de quintil de ingreso. Además se observan avances entre las dos generaciones (20 a 24 años y 25 a 29 años) en siete de los países de la región respecto a la equidad educativa entre los distintos grupos étnicos. En ese aspecto se destacan Perú, Chile, y Bolivia. A su vez, no se observan cambios significativos en países como Brasil, Guatemala y Panamá. Con relación a la tercera meta de la Cumbre de las Américas:
25. La meta de aprendizaje a lo largo de la vida para todos implica dar prioridad a la distribución equitativa de las oportunidades de aprendizaje. Los niveles de alfabetismo de los países de la Cumbre de las Américas siguen siendo bastante heterogéneos. Sin embargo, en todos los países analizados, el tamaño relativo de la población analfabeta comparado al total de la población adulta es menor entre la población joven. Lo anterior es el resultado de la expansión en las décadas recientes de los servicios educativos de educación primaria y secundaria. 26. Una característica adicional del estado de la población adulta en la región, es la desigualdad observada entre
las zonas urbanas y rurales. En todos los países para los que existe información, el número de años de educa-ción de la poblaeduca-ción entre 25 y 59 años de edad es significativamente mayor en las zonas urbanas. Mientras que en la mayoría de las zonas urbanas el promedio de educación es de ocho o más años, en las zonas rurales este promedio se reduce a seis años o menos. Entre los países que exhiben los menores logros académicos en zonas rurales (cuatro años o menos), Honduras y Brasil son los únicos países donde la mujer supera al hombre en términos de años de estudio. Entre los países que exhiben los menores logros académicos en zonas urbanas (ocho años o menos), Brasil es el único país donde la mujer supera al hombre en términos de años de estudio. 27. Con relación a la participación en educación terciaria, el número de estudiantes que cursan este nivel varía
sustancialmente entre los países con valores que oscilan entre 200 y 5.500 matriculados por cada 100 mil hab. En varios países del Caribe, los jóvenes que desean seguir estudios terciarios deben matricularse en estableci-mientos educacionales que operan fuera del país.
28. En numerosos países de la Cumbre de las Américas, diferentes organizaciones proporcionan programas de educación a lo largo de la vida que ofrecen programas correctivos en forma paralela al sistema formal. Estos programas absorben no sólo a los adultos que no han tenido la oportunidad de adquirir una educación, sino, tam-bién, a estudiantes con rezago o que deben trabajar durante horas habituales de clase. Adicionalmente, muchos
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de los países participantes en la Cumbre de las Américas ofrecen una amplia gama de programas formales y no formales de educación para adultos orientados al mercado laboral y al desarrollo personal. En muchos casos, la educación (o capacitación) de adultos se percibe como un espacio para la formación de trabajadores. Muchos de estos programas están vinculados a estrategias nacionales diseñadas para responder a necesidades sociales. En Estados Unidos y Canadá, donde la oferta de educación básica y secundaria llega al ciudadano promedio, la educación a lo largo de la vida está siendo adoptada como un principio organizativo clave del siglo XXI en las áreas de política educativa, sociedad y educación.
Con relación a la educación pre-escolar:
29. Numerosos estudios de investigación avalan los beneficios de una atención y educación de la primera infancia (AEPI) de buena calidad, especialmente para los desfavorecidos. Claramente, ha llegado el momento de brindar más atención a la AEPI y ampliar y mejorar la atención y educación integral de la primera infancia, especialmente en lo que respecta a los niños más vulnerables. Si bien no se dispone de un modelo universal de prestación de servicios de la primera infancia que tenga aplicación a nivel mundial, las experiencias regionales y mundiales en iniciativas de AEPI pueden aportar valiosas lecciones. Una oferta de AEPI de buena calidad puede proporcionar un entorno conducente al desarrollo del niño en tanto que, con la participación de los padres, puede minimizar las desventajas socioeconómicas que muchos niños deben enfrentar desde una temprana edad.
30. La información actualmente disponible revela una gran variación en la tasa neta de matrícula para el nivel pre-escolar entre los países de la Cumbre de las Américas. Jamaica, Guyana, Barbados y México reportan niveles de matrícula pre-escolar superiores a 80%. Sin embargo, en Honduras, Guatemala y Paraguay, la tasa de matrícula es inferior a 30%. En todos los países, el acceso a los programas educativos asciende marcadamente en función a la edad. En la mayoría de los casos, el nivel de participación de la población de 6, 7 y 8 años es similar. Esto se debe en gran parte al hecho que este tramo coincide con el inicio de la enseñanza obligatoria y el ingreso a la educación primaria. Por otra parte, el Índice de Paridad entre Géneros (IPG) muestra que la mayoría de los países han alcanzado la paridad o presentan pequeñas desigualdades que favorecen a las niñas.
31. La mayoría de los países de América Latina y el Caribe, ha realizado sustanciales inversiones en la atención y educación de la primera infancia. Sin embargo, el aumento del número de países que han promulgado leyes que establecen la obligatoriedad de asistir a la escuela para pre-escolares, debiera celebrase con cierto grado de cautela, ya que legislar en este sentido no siempre ha conducido necesariamente a un aumento de la matrícula de pre-escolar.
Con relación a otros aspectos vinculados a los esfuerzos para el progreso educativo:
32. El presente informe destaca que, entre los países de la Cumbre de las Américas, se observa un amplio rango de inversiones en el campo de la educación. En el año 2005, la proporción de la riqueza nacional destinada a la educación pública como porcentaje del PIB fluctuaba entre 1,8% (República Dominicana) y 9,4% (San Cristóbal y Nieves). México y El Salvador asignaron el mayor porcentaje de sus presupuestos a la educación, en tanto que Uruguay y Jamaica asignaron a este sector los porcentajes más bajos. México fue el único país que destinó más del 25% de su presupuesto general a la educación. En países como Uruguay, Jamaica, Panamá y República Dominicana, el presupuesto destinado a educación como porcentaje del presupuesto público general fue menor al 10%. Durante el período 1999-2005, varios países aumentaron su gasto en educación relativo a otras áreas de gobierno.
33. Adicionalmente, a nivel de educación primaria, los países de la Cumbre de las Américas muestran una marcada variación en el gasto por alumno como porcentaje del producto bruto per cápita. Dichos porcentajes fluctúan desde 5% en Guatemala hasta 23% en Barbados y San Vicente y las Granadinas. Las comparaciones de datos sobre
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gasto en educación en el tiempo, muestran que los mayores aumentos en el gasto por alumno se observaron en Barbados, Estados Unidos y Colombia. Por el contrario, las reducciones más significativas en términos de gasto por alumno de primaria se reportaron en Santa Lucía, San Vicente y las Granadinas y Brasil.
34. La educación secundaria está cobrando interés en las políticas educativas de los países de la Cumbre de las Américas. Sin embargo, en este nivel de educación, se evidencia un amplio rango en el gasto por alumno como porcentaje del producto bruto per cápita. En el año 2005, estos porcentajes fluctuaron desde 3,7% en Guatemala hasta 29,7% en San Vicente y las Granadinas. Las comparaciones de datos sobre gasto en educación en el tiempo, muestran que los mayores aumentos en el gasto por alumno se observaron en Barbados. Por el contrario, las reducciones más significativas en términos de gasto por alumno de secundaria se reportaron en Santa Lucía y Costa Rica.
35. Otros factores, como la relación alumnos-docente, también reflejan el nivel de inversión educativa realizado por los países. Entre los países de la Cumbre de las Américas para los cuales se dispone de información, Estados Unidos muestra la relación más baja y Nicaragua la más alta. La relación alumnos-docente varía significativamente entre los demás países reportados. Once países muestran relaciones inferiores a 20, en tanto que para la mayoría de los países la relación alumnos-docente fluctúa entre 20 y 30. En tres países, se observó una relación superior a 30. Sin embargo, en la mayoría de los países se ha observado una reducción de la relación alumnos-docente en el tiempo. Las reducciones más importantes se dieron en Guatemala y Costa Rica. No obstante, algunos países como Colombia y Bahamas, mostraron un aumento de esta relación entre los años 1999 y 2005.
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LOS DESAFÍOS ALCANZADOS Y POR ALCANZAR
En 1998, los Jefes de Estado y Gobierno reunidos en la Segunda Cumbre de las Américas en Santiago de Chile adop-taron un Plan de Acción en Educación para la región. Este plan establece las siguientes metas para ser cumplidas hacia el año 2010:
1. El acceso, permanencia y conclusión del 100% de los menores a una educación primaria de calidad.
2. El acceso para por lo menos 75% de los jóvenes a una educación secundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que culminen la escuela secundaria.
3. La responsabilidad de ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general.4
Hoy, pasados casi diez años desde que todos los países presentes en la Cumbre de las Américas se comprometieran a cumplir con las metas, se pretende saber cuáles de esos desafíos fueron alcanzados, cuánto han progresado los países de la región en la consecución de las metas y cuáles son los desafíos que aún permanecen sin alcanzar. La educación es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y de la estabilidad de cada país y entre naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI5, considerándose un derecho humano fundamental.
En ese sentido, la educación conlleva al desarrollo sostenible y a la paz al mejorar las oportunidades y el bienestar social y económico de las personas y colectividades brindándoles ciudadanía.
El acceso a la educación es un primer paso en la consecución de este derecho humano. Su pleno ejercicio, sin embargo, exige la permanencia de los individuos en el espacio educativo y que la educación recibida sea de calidad. En la región, la educación primaria ha dejado de estar asociada solamente a la garantía del acceso y se instala cada vez más la necesidad de asegurar tanto la conclusión como el logro de determinados niveles de aprendizaje por parte de los alumnos.
Así, la idea de asegurar al menos una formación que cubra necesidades básicas de aprendizaje para todas las personas es consenso entre todos los países de la región.6
Por lo tanto, la primera meta de la Cumbre de las Américas busca asegurar que todos los niños no sólo accedan, sino también que concluyan la educación primaria con niveles de calidad que efectivamente se traduzcan en mayores y mejores oportunidades para la vida.
4 Plan de Acción http: www.summit-americas.org
5 UNESCO (2000). Marco de Acción de Dakar. Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes.
6 UNESCO (1990) Conferencia Mundial de Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: una visión para el decenio de 1990.
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La segunda meta de la Cumbre atiende a una preocupación adicional. La necesidad de no sólo asegurar la conclu-sión universal de la educación primaria, sino también importantes niveles de acceso y culminación de la educación secundaria.
En el contexto económico globalizado, la posibilidad de acceder a empleos más dignos y productivos está vinculada a mayores niveles de habilidades y conocimientos, por lo que actualmente la educación secundaria es fundamental. Asimismo, según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), cuando se alcanza al menos 12 años de educación, la probabilidad de recibir un ingreso que permita situarse fuera de la pobreza es bastante alta (superior al 80%)7.
Sin embargo, en la región, la expansión y culminación de la educación secundaria no ha avanzado como la primaria, principalmente en los países con mayores niveles de pobreza o en países con alto niveles de desigualdad social y económica. Al contrario de lo que suele suceder con la educación primaria, los niveles de acceso a la educación secundaria presentan mayor variabilidad. Por lo tanto esta meta plantea distintos desafíos para los países de la región.
Asimismo, la tercera meta de la Cumbre nos remite a que el objetivo de cualquier acción educativa es que haya aprendizaje, y que ésta no se circunscribe a una etapa concreta de la vida, ni al contexto de la escuela. El aprendizaje empieza en el nacimiento y tiene lugar en múltiples ámbitos, no necesariamente escolares. Por lo tanto, el derecho a la educación es el derecho a aprender a lo largo de la vida8.
Aunque la necesidad de garantizar este derecho sea consenso entre los países de la región, la dificultad de certificar niveles mínimos de educación a todos los niños en edad escolar ha postergado el debate de los múltiples significados que tiene la educación a lo largo de la vida, focalizando los esfuerzos nacionales a la educación formal y regular.
META 1: ACCESO Y CONCLUSIÓN UNIVERSAL DE LOS MENORES A UNA EDU-CACIÓN PRIMARIA DE CALIDAD
La primera meta de la Cumbre de las Américas forma parte de las metas establecidas mundialmente en la iniciativa Educación para Todos9 así como en el marco de la Declaración del Milenio10, con un horizonte más cercano (año 2010)
que aquéllas (año 2015) y refleja la importancia de la educación primaria no sólo para la región de las Américas, sino también a nivel mundial.
Asegurar el acceso universal a la educación primaria y que todos logren culminar este nivel de educación representa el reconocimiento de la educación como derecho humano. Asimismo, desde el punto de vista económico representa también el reconocimiento de la educación como herramienta para generar beneficios individuales y colectivos. Si por un lado personas con niveles más elevados de educación suelen obtener mayores retornos económicos, países con niveles mas altos de educación suelen tener mayor desarrollo económico.
Por otra parte, la educación primaria juega un rol fundamental al posibilitar el desarrollo de mayores aprendizajes a lo largo de la vida, una vez que niveles mínimos de competencia en lecto-escritura y matemáticas constituye requisito indispensable para seguir aprendiendo y acceder a niveles más altos de educación.
7 CEPAL (1997) Panorama Social de América Latina 1997.
UNESCO (2007) Educación de Calidad para Todos: un asunto de derechos humanos. Oficina Regional de Educación para a América Latina y el Caribe.
9 Documentos referentes a la Conferencia Mundial de Educación para Todos celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990 puede ser encontrado en http://www.unesco.org/educación/efa/index.shtml
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Por lo tanto, asegurar que todos accedan a niveles mínimos de educación es garantizar no sólo mejora de oportu-nidades individuales para todos los ciudadanos, sino también ampliar la probabilidad de desarrollo para los países de la región.
Desde los años 90 se observa en la región avances significativos en la cobertura en educación primaria. Sin embargo, en muchos de los países no sólo la pobreza sino también los altos índices de fracaso escolar –repetición y bajos resultados académicos– hacen que muchos niños dejen la escuela antes de culminar este nivel educativo. En este sentido el foco no sólo es analizar si los niños acceden a primaria sino más bien cuántos son los niños que culminan este nivel educativo y cuál es la calidad de la educación recibida por éstos que logran mantenerse en la escuela.
A efectos de dar cuenta del progreso de los países de la Cumbre de las Américas respecto de esta meta, esta sección se organiza en cuatro partes. En primer lugar se analizan los cambios en el contexto demográfico, económico y social en los últimos años. Esto es porque dichos cambios pueden impactar de forma positiva o negativa en los resultados educativos de los países de la región.
En segundo lugar se muestra el progreso hacia la universalización del acceso y permanencia en la educación primaria y los avances en los niveles de conclusión de los estudios primarios. Por último se analizan potenciales problemas de equidad con relación al cumplimento de esta meta. Si bien se espera que todos los niños accedan y concluyan este nivel educativo, los altos niveles de desigualdad económica y social de la región obligan a que se analice el progreso de esta meta teniendo en cuenta variables de contexto demográfico y social.
A. Contexto Demográfico, Económico, y Social de las Américas
Anterior al análisis del progreso hacia las metas educativas, es importante considerar los cambios en el contexto demográfico y económico de los países y en qué medida estos cambios contribuyen o no en la realización de los objetivos educativos.
En términos económicos, en la mayoría de los países de la región se observó un aumento en los niveles de riqueza relativa medido por el Producto Interno Bruto per cápita (PIB per cápita). El Gráfico 4.1 muestra el porcentaje de incremento en el PIB per cápita de los países de la región en los últimos años.
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Gráfico 4.1 Evolución porcentual del PIB per cápita (USD PPA). 1998-2005.
Fuente: World Development Indicators database, The World Bank, 2007. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.
Sólo dos países de la región (Trinidad y Tobago y Belice) tuvieron un crecimiento de su riqueza relativa superior al 20%. Asimismo, 14 países tuvieron crecimiento de su riqueza relativa entre un 10 y un 20%. Entre esos están Canadá y Estados Unidos, los países con mayores niveles de riqueza relativa de la región (alrededor de US $30.000 per cápita). Asimismo, en este grupo se encuentran países con bajos niveles de riqueza relativa como Nicaragua, Perú y Ecuador (menos de US $5.500 per cápita). Desde el punto de vista educativo, es importante observar cuánto de este crecimiento económico relativo resultó no sólo en la mejoría del sistema educativo, sino en el cierre de la brecha entre algunos de los indicadores educativos de los países de la región.
Por su parte, la economía de 11 países creció entre 2 y 10%, seis de los cuales se encuentran entre los más pobres de la región, es decir, El Salvador, Guatemala, Guyana, Jamaica, Honduras y Bolivia (menos de US $4.700 per cápita).
Asimismo, la economía de algunos países de la región decreció. En ese aspecto se destacan Paraguay, con bajo nivel de riqueza relativa y Haití, el país más pobre de la región. En esos casos es necesario analizar hasta qué punto estos descensos económicos afectaron los sistemas educativos y la brecha entre los países.
Mientras el PIB per cápita mide el nivel de riqueza relativo, el Índice de Desarrollo Humano (IDH) incorpora también la idea de bienestar (salud y educación). Esto significa que no necesariamente los países con mayores niveles de riqueza tengan un IDH más alto que países no tan ricos, en los cuales la población puede gozar de una mayor expectativa de vida al nacer y mejores índices de escolarización. Por ejemplo, aunque Estados Unidos presente el PIB per cápita más alto en la región, Canadá es el país con un desarrollo humano mayor (medido según el IDH).
Además de esos dos países, Barbados, Argentina, Chile, Uruguay, Costa Rica, San Cristóbal y Nieves, Bahamas, México, Panamá, Trinidad y Tobago y Antigua y Barbuda son considerados de desarrollo humano alto (IDH > 0,80). Por otro lado, en la región sólo Haití es considerado un país de bajo desarrollo humano (IDH < 0,49). Los demás países tienen niveles de desarrollo mediano (IDH entre 0,50 y 0,79). Aunque estén en el mismo grupo, es importante destacar que mientras Dominica, Brasil, Santa Lucía y Colombia poseen un IDH de 0,79, Guatemala, Honduras, Bolivia y Nicaragua tienen IDH menor a 0,70.
-20 -10 0 10 20 30 40 TT BZ DO SR CL CA CR VC PN PE US AG NI MX EC GD LC JM BR HN KN CO BO SV GY GT DM AR VN UY HT PY Variación porcentual
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Así como en el caso del PIB per cápita, en la mayoría de los países de la región se observó un progreso en el IDH como muestra el siguiente gráfico11. Los mayores progresos en el IDH (aumento absoluto por sobre 0,04 puntos)
se observaron en países de bajo y mediano desarrollo humano, es decir Nicaragua, Guatemala, Bolivia, Ecuador y Haití. Aunque la diferencia en los índices de la región siguen siendo bastante alta (i.e. Canadá con IDH de 0,95 y Haití con 0,48), esta evolución indica una tendencia de cierre en la brecha respecto del bienestar de la población de los países de la región.
Es importante notar que los cinco países que presentaron disminución en su IDH se localizan en el Caribe (Belice, Antigua y Barbuda, Granada, Bahamas y Surinam).
Gráfico 4.2 Evolución del Índice de Desarrollo Humano. 1999-2005.
Fuente: Human Development Report. UNDP, 2001 y 2006. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.
Además de evaluar los cambios en los niveles de riqueza y bienestar de la población de la región no se puede perder de vista los cambios demográficos, esto porque ellos nos ayudan a entender el aumento o disminución de la presión por educación en los distintos países de la región.
El siguiente gráfico presenta los cambios en la demanda potencial por educación primaria en la región. Este indi-cador mide el número de niños en edad escolar (entre 5 y 14 años) como porcentaje de la población total. La parte superior del gráfico muestra la demanda potencial por educación primaria, mientras que la parte inferior presenta la disminución de esa demanda entre 1999 y 2005.
Aunque en todos los países de la región se observa un descenso en la demanda potencial en educación primaria, como muestra la parte inferior del gráfico, en varios países de la región la demanda sigue bastante alta. Más de un cuarto de la población de Guatemala, Honduras y Nicaragua tiene edades entre 5 y 14 años. A su vez Barbados, Estados Unidos y Trinidad y Tobago poseen menos de 15% de la población en edad escolar.
11 A diferencia del gráfico que analiza la evolución del PIB per cápita a partir del aumento porcentual de este indicador, el siguiente gráfico que analiza la evolución del IDH muestra el aumento absoluto en el período del índice en cada país.
Diferencia en puntos del IDH
-0,04 -0,02 0,00 0,02 0,04 0,06 0,08 NI LC GT BO BR CR EC HT MX CL PN SV PE HN KN AR UY CO DO BB VC PY US TT GY CA VN DM SR JM BS GD AG BZ
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Gráfico 4.3 Evolución de la demanda potencial por educación primaria. 1998-2005.
Fuente: Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe – Años 2000 y 2006. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.
No sólo es importante notar que el ritmo de descenso en la demanda potencial es distinto entre los países de la región, ya que cada uno de éstos se encuentran en etapas distintas de la transición demográfica, sino también que países con altas demandas de educación primaria presentan, en teoría, mayores presiones presupuestarias con este nivel de enseñanza relativo a países con menor demanda.
No obstante, en la región se encuentra que, a mayores niveles de demanda potencial en educación primaria, menor es el nivel de riqueza relativa del país, como se observa en el siguiente gráfico. Esto significa que los países que tienen que enfrentar los mayores desafíos educativos, es decir garantizar acceso y conclusión de la educación primaria a un mayor contingente de su población, presentan menores niveles de desarrollo relativo (medidos tanto como desarrollo humano como con relación a la riqueza económica por habitante).
Sin embargo es importante señalar que los cambios en el contexto económico, social y demográfico de esos países en los últimos años siguieron patrones distintos. Aunque Guatemala, Honduras, Nicaragua y Bolivia poseen deman-da potencial, PIB per cápita y IDH similares, la evolución de esos indicadores fue desigual. Por ejemplo, Nicaragua obtuvo mayor crecimiento económico entre los países de la región, con similar nivel de riqueza relativa, a la vez que obtuvo también un importante descenso en la demanda potencial por educación primaria. A su vez, Guatemala no sólo obtuvo un leve crecimiento económico, sino que además su demanda potencial presentó una débil caída. Esto significa que los contextos de Nicaragua y Guatemala evolucionaron de maneras distintas y, en el primer caso, son mejores las condiciones para enfrentar los desafíos educativos de la Cumbre de las Américas.
Es importante destacar la situación de Haití, el único país de la región con bajo desarrollo humano. Aunque la demanda potencial por educación primaria en Haití haya presentado una importante caída, ésta sigue siendo relativamente alta. Además, Haití no sólo posee el PIB más bajo de la región, sino también, en el período analizado, presentó un descenso en el nivel de riqueza relativa. Por lo tanto, Haití tiene un gran desafío por delante para alcanzar las metas educativas de la Cumbre hacia el año 2010.
-10 -5 0 5 10 15 20 25 30 GT HN NI BO GD BZ PY HT SV PE JM EC DO MX KN CO VN SR LC PN VC GY CR BS BR AR CL UY TT US BB CA Porcentaje Diferencia de Porcentaje
2 0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000 35.000 40.000 5,00 10,00 15,00 20,00 25,00 30,00
PIB per cápita (US PP
A)
Demanda potencial por educación primaria Gráfico 4.4 Demanda potencial por educación primaria y PIB per cápita. 2005.
Fuente: World Development Indicators Database, The World Bank, 2007 y Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, 2006. Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.
B. Acceso y progreso en la educación primaria
Son dos los indicadores utilizados por el PRIE para medir el acceso a la educación primaria. Las tasas netas de ingreso al primer grado de primaria miden los niveles de ingreso oportuno al grado inicial de la educación básica. Por su parte, la participación relativa de los niños en edad de cursar la educación primaria en la matrícula de dicho nivel se mide por medio de la tasa neta de matrícula en educación primaria.
El siguiente gráfico muestra los valores de la tasa neta de ingreso a primer grado para el período de 1999-2005 en los países de la Cumbre de las Américas. Los triángulos muestran la última información disponible (2005), mientras que los cuadrados representan el dato para el año 1999. La línea que conecta los dos puntos representa la evolución en el indicador.
Como se puede observar, el ingreso oportuno a la educación primaria es, pasado casi 10 años de la adopción del Plan de Acción en Educación para la región de la Segunda Cumbre de las Américas, aún un área que requiere particular atención.
Todavía en 12 países la proporción de niños que ingresa al primer grado a la edad formalmente establecida es inferior al 70%, y sólo en siete países se observa que esta proporción supera el 80%. Sin embargo, es importante destacar la evolución de este indicador en los últimos años. Como nos muestra el gráfico, entre 1999 y 2005 el ingreso oportuno a la educación primaria ha evolucionado positivamente en nueve países de la región, en ese aspecto se destacan República Dominicana, Barbados, Guatemala y Guyana con un crecimiento por sobre el 10%. Incluso en ese período Barbados y Guyana lograron que el 100% de sus niños accedan al primer grado en edad oportuna.
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Gráfico 4.5 Evolución de la tasa neta de Ingreso a primer grado. 1999-2005.
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.
Por su parte, el siguiente gráfico muestra la proporción de personas que ingresa a primer grado con edades diferentes de la oficialmente estipulada, representado por el volumen de población entrante al primer grado (medida por la tasa bruta de ingreso), con relación a la proporción de entrantes en edad adecuada (medida por la tasa neta de ingreso). Por lo general, en Latinoamérica ese fenómeno se da mayormente por el ingreso tardío a la educación primaria, mientras en el Caribe suele estar asociado al ingreso temprano al sistema. Por ejemplo, casi la totalidad de los niños que ingresan al primer grado con edad diferente a la oficial en Honduras tienen sobre-edad. A su vez en Dominica, la gran parte de los niños que ingresan al sistema con edades distintas a la oficial son más jóvenes.
Gráfico 4.6 Evolución en los ingresantes al primer grado con edad diferente a la oficial (1999-2005).
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 GY BB AR PN MX EC LC PE DO JM BO US BS GT TT KN BZ SR VC SV GD HN VN DM NI Porcentaje ( ) 1999 ( ) 2005 Porcentaje ( ) 1999 ( ) 2005 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% NI HN SV DM BZ GT BO VN GD SR EC VC DO TT BS US KN LC PE PN JM MX AR GY BB
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En tres países de la región la proporción de entrantes al primer grado de educación primaria, que tiene edades dife-rentes de las oficialmente estipuladas, es superior al 50% (Nicaragua, Honduras y El Salvador). Llama la atención la poca evolución de este indicador en muchos de los países de la región. Esto podría explicarse por la gran influencia del rezago en el ingreso al primer grado, siendo además que los países que presentan mayores proporciones de entrantes con edades diferentes a las oficialmente establecidas son menos urbanizados y presentan bajos niveles de riqueza relativa (PIB per cápita) y desarrollo humano (IDH).
Sin embargo, es importante destacar que algunos países de la región lograron cambios sustantivos en este indicador. Como nos muestra el gráfico, entre 1999 y 2005 la proporción de entrantes al primer grado de educación primaria, que tienen edades diferentes de las oficialmente estipuladas, cayó por sobre el 10% en cuatro países de la región (Barbados, Guatemala, Guyana y República Dominicana). Es importante destacar que el progreso en países como República Dominicana y Guatemala, que lograran disminuir en 23 y 13% respectivamente, el ingreso tardío significa que países que enfrentan restricciones económicas y sociales pueden lograr mayor eficiencia y equidad en el acceso a la educación primaria.
En 6 países de la región se observó un aumento en la proporción de entrantes al primer grado de educación primaria que tiene edades diferentes de las oficialmente estipuladas.
Es importante destacar que ese fenómeno no necesariamente está asociado a un aumento en el ingreso tardío en la región. De hecho, éste puede estar asociado a que niños con edad por debajo de la oficial acceden al primer grado, fruto por ejemplo del aumento de la eficiencia de los sistemas educativos que lograron disminuir la repetición en el primer grado de educación primaria.
La tasa neta de matrícula en educación primaria es un segundo indicador de acceso a dicho nivel. Mientras la tasa neta de ingreso al primer grado mide el ingreso oportuno al grado inicial de la educación primaria, la tasa neta de matrícula en educación primaria muestra la proporción de niños que teniendo las edades oficialmente prescritas para cursar dicho nivel, se encuentran efectivamente matriculados en algún grado de educación primaria.
Independientemente de los problemas vinculados a los limitados niveles de ingreso oportuno que se acaban de mostrar, es posible constatar que, en general, una gran proporción de las personas en edad de cursar la educación primaria logra accederla. En efecto, como lo muestra el siguiente gráfico, siete países de la región lograron universalizar la matrícula en educación primaria. En el año 1999, Argentina ya había conseguido alcanzar la meta de universalización del acceso a la educación primaria, manteniéndose en dicha situación durante el período. Por otro lado seis países lo hicieron en el tramo comprendido entre 1999 y 2005: Belice, Ecuador, Barbados, Panamá, México y Brasil logran matricular a la mayoría de los niños en edad oficial en educación primaria.
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Gráfico 4.7 Evolución en la tasa neta de matrícula en educación primaria. 1999-2005.
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). Véase anexo de datos para los valores y notas explicativas.
Aunque los países de la Cumbre de las Américas han logrado asegurar importantes niveles de acceso a la educación primaria, todavía en cuatro países las tasas netas de matrícula son menores a 90% (República Dominicana, Paraguay, Nicaragua, Colombia), y en Dominica y Granada son menores al 85%.12
El gráfico anterior muestra que algunos países se destacan en términos de evolución de la matrícula en educación primaria entre 1999-2005. Por ejemplo, en este período la tasa neta de matrícula en educación primaria aumentó en un 12% en Guatemala, 9% en Nicaragua y 8% en Brasil. Asimismo, en Belice, Santa Lucía y Venezuela la tasa neta de matrícula creció alrededor del 6%.
Aunque los países que presentan las tasas más bajas son los que presentan mayores restricciones, el ejemplo de Nicaragua y Guatemala muestra que es posible progresar a pesar de las dificultades.
Es importante notar que las oportunidades educativas de un niño para culminar sus estudios primarios y progresar hasta niveles adicionales de educación se ven afectadas por su condición de atraso escolar. En efecto, en relación a la información disponible es factible constatar una relación entre atraso escolar y deserción.
Una condición adicional para el logro de la meta es asegurar que los niños no sólo ingresen al primer grado de educación primaria sino también que logren progresar a través de dicho nivel. La tasa de supervivencia al grado final de la educación primaria es una medida aproximada de este fenómeno. Esto porque ésta muestra el porcentaje de alumnos que habiendo ingresado al primer grado lograran matricularse en el ultimo grado de la primaria, asumiendo ciertos supuestos. Por lo tanto, esta tasa es un indicador de eficiencia del sistema educativo13.
12 Las diferencias observadas entre estas tasas y el valor que da cuenta de la universalidad (100%) no puede considerarse como indicativo de la población fuera del sistema educativo; esto porque una fracción de estas personas se encuentran cursando estudios en programas educativos distintos, sea de nivel previo (pre-escolar), siguiente (secundaria) o en vías no formales o de adultos no consideradas en el cálculo de estas tasas que buscan dar cuenta de la matrícula de un segmento de la población en el nivel educativo que les correspondería dada su edad. Para una discusión acerca de la población atendida por el sistema educativo véase UNESCO/OREALC (2007). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: garantizando la educación de calidad para todos. Informe Regional de Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia la Educación Para Todos en el Marco del Proyecto Regional (EPT/PRELAC).
13 Para modelo alternativo del flujo escolar véase Ruben Klein (199) Measuring internal efficiency of the educational system, Proceedings of the Joint IASS IAOS Conference.
Porcentaje ( ) 1999 ( ) 2005 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 AR BZ EC BB PN MX BR LC PE BO SR GT KN UY SV US VN BS HN VC JM TT CL DO PY NI CO DM GD
