Características de la expresión y comprensión emocional en escolares de 8 a 10 años, Vueltas, Villa Clara

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(1)Universidad Central ´´Martha Abreu´´ de Las Villas Facultad de Ciencias Sociales Departamento de Psicología. Trabajo de Diploma ´´Características de la expresión y comprensión emocional en escolares de 8 a 10 años, Vueltas, Villa Clara´´. Autora: Tainay Méndez Morrell Tutoras: - MSc. Lisandra Angulo Gallo -Dra.C. Vivian Margarita Guerra Morales. Santa Clara Enero-Junio/2016.

(2) I. Exergo ´´Las emociones no expresadas nunca mueren, son enterradas vivas y salen más tarde en formas muy feas´´ Sigmund Freud.

(3) II Dedicatoria Mi abuelo llegó en un barco, pero se trajo la luna dibujada en un pañuelo que un día colgó en mi cuna. La inmensa luna diamante era la mejor fortuna que acompañó al emigrante de aquella España lorquiana y dura.. Cantaba con ese acento que tanto lo distinguía, risueño me revelaba la copla que así decía: "Niña, nunca te enamores si hay luna cuarto menguante que puede robarte el sueño un asturiano emigrante".. No sé si he podido ser lo que él soñó que yo fuera, lo cierto es que, mire usted, mi abuelo fue mi primera escuela, puso raíz en el puerto y estrenó bajo una ceiba las alas del papalote que me llevaban hasta su tierra.. Mi abuelo tejió mi hamaca con los hilos de la luna, abuelo pintó mi infancia con un verdor aceituna. Se puede viajar el mundo en los ojos de un abuelo que nos regala la luna dibujada en un pañuelo.. Un día llegué a su tierra y allí me estaba esperando la luna de aquel dibujo que desde el cielo iba pregonando: "Niña, nunca te enamores si hay luna cuarto menguante que puede robarte el sueño un asturiano emigrante".. Trajo la gaita asturiana y el pasodoble elegante pero se quedó conmigo entonando "De dónde son los cantantes…" Abuelo tejió mi hamaca con los hilos de la luna, artesano de mis alas, carrusel para la altura..

(4) III Su sonrisa desafiaba el trueno y el aguacero. Cuánta ternura cabía bajo las alas de su sombrero. Mi abuela besó a mi abuelo en luna cuarto menguante; mi abuela bebió el misterio bendito del asturiano emigrante.. Mi abuelo llegó en un barco, pero se trajo la luna dibujada en un pañuelo que un día colgó en mi cuna. A nadie más que a ti, porque este era nuestro sueño, porque siempre será la forma de recordarte..

(5) IV Agradecimientos La vida es un cambio constante, siempre que algo termina es porque algo empieza; es por eso que en la vida real no hay finales felices, ni finales tristes: Solo existen nuevos comienzos.. Gracias a todos los que caminaron a mi lado en esta travesía, a todos los que se mantuvieron a mi lado en cada comienzo, a los que me vieron caerme y me ayudaron a levantarme, a los que hicieron este, mi sueño, también suyo:. A mis padres, porque sí, por creer en mi incluso cuando yo había perdido las esperanzas, porque por ellos he superado cada obstáculo en el camino, A Tatica, por ser diferente, por haberme enseñado tanto con poco, por haberme hecho cambiar sin proponérselo. A mis abuelos, porque siempre han sido la luz al final del camino. A mis tíos, por siempre tener una frase de aliento, por ser mis psicólogos de la calle. A mis primos y demás familiares, gracias por la confianza y el apoyo incondicional.. A los amigos que siempre estuvieron, en las buenas y en las malas, en especial a Yesly y al Chino, por echar a un lado sus problemas y encargarse de los míos. A los chicos de la impresión, a los maestros de las escuelas y en especial a los niños que participaron, sin ellos no hubiese sido posible.. A los profesores de la facultad, en especial a mis tutoras Lisandra y Vivian por la paciencia y la dedicación. A todos los chicos del aula, en especial a Rafa, Kenya, Madda, Leiny, Lenay, Geisy, Adriana, Dayana, porque fueron, sin darse cuenta, los que poco a poco me ayudaron a tomar decisiones importantes, la mayoría sin decir nada, solo estando ahí..

(6) V En especial a Betty, Yuliet, Laura, Arleen y Arienny, porque la debilidad quedó fuera de mi mundo hace mucho tiempo, cuando intenté construir una imagen falsa, de fortaleza; tal vez porque la vida así me lo exigió o tal vez porque el destino así lo quiso, la verdad, no lo sé… solo ahora comprendo que a veces las personas lloran no porque sean débiles, sino porque llevan mucho tiempo siendo fuertes, ustedes me lo han enseñado, gracias..

(7) VI Resumen La presente investigación se realizó en el poblado de Vueltas, entre los meses de enerojunio 2016 con el objetivo de caracterizar la expresión y comprensión emocional en los escolares de 8-10 años. Se empleó un enfoque mixto de investigación, un diseño trasformativo concurrente con predominancia cuantitativa (DISTRACT-CUAN) y un estudio exploratorio descriptivo. La muestra quedó constituida por 194 niños y para la conformación de la misma se utilizó un muestreo estratificado probabilístico. Las principales técnicas utilizadas fueron: Informe escolar del profesor, Cuestionario de Comprensión Emocional, Test de Comprensión Emocional de Harris y Pons, Entrevista psicológica semiestructurada y Observación. Para el procesamiento de la información se utilizó el análisis de contenido cualitativo y la estadística descriptiva e inferencial. Como resultados más relevantes se destaca que las principales emociones identificadas fueron placenteras, sobresaliendo la alegría y como displacenteras ansiedad y tristeza. Las manifestaciones fueron de índole verbal y extraverbal asociadas principalmente en las placenteras, al vínculo afectivo familiar y en las displacenteras a enfermedad y pérdida familiares, bajo rendimiento académico, regaños y discusiones con iguales. En la expresión emocional las principales diferencias se apreciaron en el rendimiento académico, en expresividad y ajuste emocional. Se evidenció un predominio de niños con medianas dificultades en la comprensión emocional dadas principalmente por la tendencia a identificar pero no nombrar las emociones y las principales dificultades fueron identificadas en el nivel mental y reflexivo, este último niñas y en el rendimiento académico, con una distribución desigual a favor de los estudiantes de alto y medio rendimiento.. Palabras clave: emoción, etapa escolar, expresión emocional, comprensión emocional..

(8) VII Abstract This research was conducted in the village of Vueltas, it took place between the months of January to June 2016 with the aim of characterizing emotional and comprehensive expression in children between 8-10 years old. For this research it was necessary a mixed research approach, which it was developed through a concurrent transformative design with quantitative predominance (Distract- quantitative) and a descriptive exploratory study. Thus was formed the sample of a total of 194 children with as a stratified and probabilistic simple. As a basic technical questionnaire it was necessary to use a school teacher Report, the Questionnaire of emotional understanding and the Test of emotional understanding of Harris and Pons as well as the semistructured psychological interview and observation. For the prosecution of the information it was used the content analysis and the descriptive and inferencial statistic. The main results are as main obtained results they stand out: the main identified emotions were pleasant, standing out the happiness and I not eat pleasant anxiety and sadness. The manifestations were mainly of associate verbal and not verbal nature in the pleasant ones, to the affective bond with the family and in those no pleasant to illness and loss relatives, low academic yield, scoldings and discussions with same. In the emotional expression the main ones differ they appreciated in the academic yield, in expressive and emotional adjustment. A prevalence of children was evidenced with medium difficulties in the emotional understanding given mainly by the tendency to identify, but not to name the emotions and the difficulties identified in the mental and reflexive level. This last one in the girls and in the academic yield, with an unequal distribution in favor of the students of high and half academic results.. Key. words:. understanding.. emotion,. schoolar. stage,. expressive. understanding,. comprehensive.

(9) VIII Índice Dedicatoria ............................................................................................................................ II Agradecimientos .................................................................................................................. IV Resumen ............................................................................................................................... VI Abstract ............................................................................................................................... VII Introducción ............................................................................................................................ 1 Capítulo 1. Marco Referencial Teórico. ................................................................................. 6 1.1. Aproximaciones teóricas al estudio de las emociones ............................................. 6. 1.1.1. Clasificación de las emociones ....................................................................... 13. 1.1.2. Valor funcional del estudio de las emociones ................................................ 16. 1.2. Particularidades de la expresión y comprensión emocional .................................. 18. 1.3. Características de la etapa escolar .......................................................................... 23. Capítulo 2. Marco referencial metodológico. ....................................................................... 28 2.1. Diseño metodológico de la investigación .............................................................. 28. 2.2. Selección y composición de la muestra ................................................................. 29. 2.3 Operacionalización de las variables ............................................................................ 31 2.4 Descripción de los métodos y técnicas utilizados ....................................................... 32 2.5 Procedimiento general de la investigación ................................................................. 39 2.6 Consideraciones éticas de la investigación ................................................................. 43 Capítulo 3. Análisis y discusión de resultados. .................................................................... 44 3.1 Particularidades de la expresión emocional en los escolares y principales situaciones asociadas ........................................................................................................................... 46 3.2 Principales características de la comprensión emocional ........................................... 59 3.3 Comparación de las características de la expresión y la comprensión emocional en los niños teniendo en cuenta la edad, el sexo, la procedencia y el rendimiento. académico 71.

(10) IX 3.4 Análisis integrador ...................................................................................................... 78 Conclusiones ......................................................................................................................... 82 Recomendaciones ................................................................................................................. 83 Referencias bibliográficas..................................................................................................... 84 Anexos .................................................................................................................................. 94.

(11) INTRODUCCIÓN. 1. Introducción Son diversos los enfoques u orientaciones teóricas sobre la emoción. Sin embargo, se observa una tendencia general a considerar que las emociones tienen múltiples facetas e implican la consideración de factores fisiológicos, cognitivos, sociales y comportamentales. Las emociones son procesos psicológicos básicos de carácter funcional y dinámico, que le permiten al sujeto la activación psicológica, fisiológica y psicofisiológica necesaria para afrontar determinados estímulos (cualquiera que sea su naturaleza o cualidad) en aras de lograr una adaptación al medio (entendido este no solo como ambiente físico, sino también psicológico y social), lo cual posibilita su equilibrio biopsicosocial (Fernández-Abascal, 2011). Si bien durante algún tiempo las emociones han sido valoradas como respuestas automatizadas ante determinados estímulos ambientales, los progresos alcanzados ponen en evidencia que las emociones, como cualquier otro fenómeno de la subjetividad, al configurarse pueden alcanzar mayor nivel de complejidad en la regulación del comportamiento, donde los procesos de elaboración cognitiva juegan un importante papel (Moleiro, 2004). El estudio de las emociones resulta de vital trascendencia dentro del campo de la Psicología debido a que las mismas tienen una enorme repercusión para la salud y el bienestar humano (Tobal & Cano-Vindel, 2002). Como prueba de esto se destacan un sin número de investigaciones relacionadas con las emociones en sujetos desde edades tempranas hasta la juventud. En el ámbito internacional los principales resultados señalan que las alteraciones más frecuentes en estas etapas son las emocionales, en el caso de los niños las consecuencias inmediatas se refieren a manifestaciones anímicas, conductuales, cognitivas y fisiológicas, teniendo repercusiones en las áreas escolar y socio afectiva del niño. Como consecuencias a largo plazo se destacan las dificultades en el desarrollo de la personalidad, enfermedades psiquiátricas y estados depresivos en la vida adulta (Almonte & García, 2003; Hazell, 2002; Marcelli & De Ajuria Guerra, 1996; Méndez, 2002; Montenegro, 1994; Offord et al. 1987; Polaino, 1998; Ramchandani, Stein, Evans & O’Connor, 2005; Rivas, Vásquez y Pérez, 1995; Rodríguez, 2000; Saklofske, Janzen, Hildebran & Kaufmann, 2001; Simón, 1996; Spitz, 1969; Zamora, 1994, citado por Loubat, Aburto y Vega, 2008)..

(12) INTRODUCCIÓN. 2. Según la OMS (2013) aproximadamente un 20 % de la población infantil y adolescente presenta trastornos mentales, dentro de los cuales se encuentran alteraciones emocionales y de conducta durante la niñez que tienden a persistir en la adolescencia y adultez. Ante esta realidad, autores como Abarca (2003) y Oros (2009) destacan la importancia que reviste la promoción de emociones positivas para el desarrollo salutogénico en los niños, como un elemento protector ante situación de riesgo (Calderón, 2014). Por otra parte, diversos estudios han demostrado que experimentar emociones placenteras contribuye con el proceso de resiliencia infantil y repercute en distintos procesos psicológicos vinculados a la atención, el procesamiento de la información, la resolución de problemas y las habilidades sociales, favoreciendo así el aprendizaje social e intelectual del niño (Greco, 2010; Oros, 2009). El estudio de las emociones en Psicología se ha enfocado hacia el abordaje de emociones displacenteras como la ansiedad, el miedo y la ira, así como su impacto negativo en la salud, sin embargo, se considera necesario abordar el potencial tanto de riesgo como de beneficio que poseen todas las emociones de manera general, las displacenteras y las placenteras (Angulo, 2015). Ambas pueden tener un carácter positivo o negativo de acuerdo con el grado de adaptación y ajuste que generen en relación con la situación, la consecución de metas y su repercusión para la salud y el bienestar, ajustándose a los criterios abordados por Roca (2014), quien destaca una serie de consideraciones importantes para determinar el carácter positivo/negativo que asume una emoción:  Algunas emociones facilitan la solución de los problemas, en tanto otras lo entorpecen, a pesar de la valencia de su connotación.  Toda emoción tiene un componente subjetivo relacionado con aquello que es expresión de bienestar o malestar con lo que está sucediendo, más allá de lo que objetivamente ocurre en las transacciones de la persona con su ambiente (una persona puede sentirse extraordinariamente triste a pesar de que a su alrededor todo sea agradable). Lo más saludable, es que haya congruencia entre lo que objetivamente sucede y lo que pasa por el mundo vivencial de la persona..

(13) INTRODUCCIÓN. 3.  Otro elemento que puede hablarnos del carácter positivo o negativo de la vida emocional es su impacto sobre los procesos fisiológicos y la salud de la persona (Roca, 2014). Ha existido una tendencia en el campo de la Psicología hacia el abordaje de la intensidad y duración de las emociones, sin caracterizar detenidamente las manifestaciones que presenta, atendiendo a los tres componentes (fisiológico-adaptativo, motor-expresivo y subjetivoexperiencial) que pueden presentar las mismas. Es necesario estudiar no sólo la manera en la cual el sujeto vivencia la emoción, sino también sus formas de expresión, ello constituye un ícono indispensable para la identificación y discriminación de los estados emocionales, facilitando la interacción social y la satisfacción de necesidades o metas (FernándezAbascal, García, Jiménez, Martín y Domínguez, 2009). Es necesario incorporar a este análisis el estudio de todas las emociones, haciendo énfasis en las menos abordadas hasta el momento por su complejidad, tales como el orgullo, la esperanza, los celos, la envidia, la vergüenza y la culpa (Salanova, 2008). Tampoco ha sido muy abordado el significado atribuido a las emociones, sobre todo, en el caso específico de aquellas de carácter más complejo, aunque sí han existido disímiles investigaciones que confieren especial relevancia a la comprensión emocional como una habilidad esencial a potenciar en el individuo. A pesar de que, en el vocabulario de cada día, es más común encontrar términos para referirse a emociones negativas que a emociones positivas y que muy probablemente ello condiciona que seamos mucho más conscientes de los estados afectivos negativos que de los positivos y agradables, es posible hacer un esfuerzo de auto observación para identificar estados emocionales positivos como primer paso para intentar intensificarlos después (Vecina, 2006). La comprensión emocional permite a los sujetos entender la conducta propia y ajena y predecir, ocultar, promover, manipular las emociones y, por consiguiente, las relaciones con los demás (Perinat, 1998). Es necesario estudiar y abordar estos aspectos desde las primeras etapas del desarrollo; la etapa escolar clasifica como un período esencial en el proceso de desarrollo emocional y de la personalidad, es por ello que es importante conocer sus particularidades con vista a poder establecer estrategias que permitan la educación de las emociones en edades tempranas. En.

(14) INTRODUCCIÓN. 4. este sentido se destacan investigaciones a nivel internacional (Ato, González, y Carranza, 2004; Bozhovich, 1989; Harris, 1989; Harris y Pons, 2000, 2005; Vigotsky, 1979, 1996). En al ámbito nacional también encontramos varios ejemplos (Angulo, 2015; Bello, 2009; Betancourt y González, 2003; Domínguez, 1990; Guerra, 2003). Específicamente en el ámbito escolar se le confiere poca importancia al componente emocional durante el proceso docente-educativo y es por ello que se proyectan pocas acciones eficaces para contribuir a su desarrollo. Existe una tendencia a ponderar el componente cognitivo, efectuando actividades encaminadas a potenciarlo, con un carácter puramente academicista (Abarca, 2003; Berastegi, 2007; Bisquerra, 2005; Domínguez, 2003). Es por ello que la investigación se dirige al abordaje de la expresión y la comprensión emocional en la etapa escolar, planteado como problema científico el siguiente: ¿Qué características presentan la expresión y la comprensión emocional en los escolares de 8-10 años del poblado de Vueltas? Para ofrecer una solución al mismo se plantean los objetivos siguientes: Objetivo General: Caracterizar la expresión y comprensión emocional en los escolares de 8-10 años del poblado de Vueltas. Objetivos Específicos: 1. Determinar las particularidades de la expresión emocional en los escolares estudiados y las principales situaciones asociadas. 2. Describir la comprensión emocional que presentan los escolares sobre sus emociones. 3. Comparar las características de la expresión y comprensión emocional en los niños teniendo en cuenta la edad, el sexo, la procedencia y el rendimiento académico. La novedad científica de la investigación radica en aportar una caracterización de las emociones, en particular de la expresión y comprensión emocional en los escolares de 8 a 10 años cubanos. Se incluye además el análisis de emociones complejas y poco abordadas desde la literatura como la esperanza, el orgullo, la envidia, la culpa, la vergüenza y los celos, existiendo pocos estudios que aborden la temática en este contexto. El estudio posee gran aporte práctico, específicamente en el área de la evaluación infantil, pues se pone a disposición de los profesionales una metodología para el diagnóstico de las emociones en niños. Los resultados que se obtengan se convierten en un importante recurso.

(15) INTRODUCCIÓN. 5. para identificar posibles desviaciones en el desarrollo emocional del menor y a su vez diseñar estrategias de educación emocional dirigidas a potenciar el bienestar psíquico del mismo, para así lograr un desarrollo salutogénico en etapas posteriores. El informe de investigación se divide en tres capítulos fundamentales, introducción, conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos. El capítulo 1 desarrolla el marco referencial teórico en el cual se realiza una aproximación teórica al concepto de emociones teniendo en cuenta los principales enfoques y teorías vinculadas al mismo y se abordan temas relacionados con la clasificación de las emociones, las características de la etapa escolar seleccionada en el estudio así como el desarrollo emocional de la misma haciendo especial énfasis en las principales características de la expresión y la comprensión emocional, además se muestra el valor funcional en el estudio de las emociones. En el capítulo 2 se expone el marco referencial metodológico en el cual se plantean los objetivos del estudio a través del diseño metodológico diseñado, los criterios para la selección de la muestra, la descripción de los métodos y técnicas utilizadas y el procedimiento seguido en el análisis de los resultados. El análisis y discusión de los resultados queda expuesto en el capítulo 3 en el cual se ofrecen las principales características de la comprensión y expresión emocional en los escolares de 8 a 10 años cumpliendo así las principales demandas del estudio planteadas en los objetivos del mismo. Al finalizar se ofrecen las conclusiones y recomendaciones de la investigación..

(16) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 6. Capítulo 1. Marco Referencial Teórico. En este capítulo se ofrecen algunas consideraciones teóricas en el estudio de las emociones: las principales posiciones teóricas, una aproximación conceptual, su clasificación e importancia del estudio de las mismas. Además, se hace una distinción en relación con los constructos de comprensión y expresión emocional y se enfatiza en el desarrollo de estos aspectos durante la etapa escolar, en conjunto con otras formaciones psicológicas de importancia en este período etario. 1.1. Aproximaciones teóricas al estudio de las emociones. Etimológicamente, el término emoción viene del latín emotĭo, que significa "movimiento o impulso", "aquello que te mueve hacia". El diccionario muestra cientos de palabras utilizadas habitualmente para describir las emociones, muchas de ellas con el mismo significado, aunque matices sutilmente distintos. Hasta cierto punto, el significado de las palabras. está. determinado. culturalmente,. pero. también. viene. determinado. idiosincráticamente por la propia historia del individuo (Lazarus, 1974). Lo cierto es que, el estudio de la emoción humana es controvertido, complejo y al mismo tiempo apasionante e integrador de los dominios biológicos, cognitivos y sociales del desarrollo humano. Son diversos los enfoques u orientaciones sobre la emoción, sin embargo, gran parte de los teóricos dedicados al estudio de la misma consideran que las emociones tienen múltiples facetas e implican la consideración de componentes cognitivos, fisiológicos, comportamentales y subjetivos. Las teorías sobre la emoción difieren en cómo estos componentes se organizan (Scherer, 1993). Muchas han sido las definiciones del constructo dadas a lo largo de los años, pero siempre ha existido una gran dicotomía entre los principales autores y sus definiciones de las emociones, las principales diferencias radican en la corriente teórica o el enfoque al que pertenezcan. Algunas de ellas se vinculan a aspectos fisiológicos, cognitivos o incluso referidas al valor adaptativo de la emoción en sí misma (Sroufe, 2000, citado por Henao, 2008). Se destacan cinco enfoques en el estudio de las emociones, varios son los autores que los representan y sus teorías han sido precursoras de los mismos a lo largo del tiempo:  Enfoque evolucionista..

(17) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 7. Apunta el papel adaptativo y hereditario de las emociones y describe cómo se asocian a las expresiones faciales. Le confieren un carácter funcional, muestra que las expresiones de las emociones son importantes para el bienestar del género humano y que la represión de estas puede provocar delimitaciones. Señala que las conductas expresivas emocionales desempeñan su función social, teniendo en cuenta que ayudan a la preparación de la acción, a la vez que transmiten una comunicación (Sousa, 2011). Su principal representante fue Charles Darwin y su teoría aún es válida de méritos. Supuso que las respuestas faciales humanas evidenciaban estados emocionales idénticos en todos los seres humanos y relacionaba la expresión de la emoción con otras conductas y a todas ellas las hacía resultado de la evolución; a partir de ahí intentó compararlas en diversas especies (Darwin, 1872). Darwin basaba sus supuestos en algunas de las teorías ofrecidas por Sócrates, Platón, Aristóteles y Descartes quienes se destacan por ser los primeros precursores del concepto y quienes en su afán por el estudio del comportamiento humano se interesaron en el estudio de las emociones. Esta corriente tuvo interés en el estudio de las emociones partiendo de dos enfoques: el genético (estudio de la hereditariedad de las emociones) y el social (función social de las emociones). La contribución de los estudios de esta teoría constituyó la base de corrientes posteriores como el conductismo. Se destacan también otros autores que pertenecen a este enfoque Barkow, Cosmides y Tooby, (1992); Ekman, (1979); Ghiselin, (1973) y Russel Wallace, (1862).  Enfoque neurofisiológico. Ya desde la Edad Moderna los principales estudiosos del tema partían de una visión neurofisiológica para el abordaje de las emociones, definían a la emoción como una sensación y se les denominó como pasiones, las cuales están divididas entre la mente (pensamientos) y el cuerpo (percepciones) (Bisquerra, 2000). En este enfoque se define a la emoción como aquel sentimiento o percepción de los elementos y relaciones de la realidad o la imaginación, que se expresa físicamente mediante alguna función fisiológica como reacciones faciales o pulso cardíaco. Trataban de explicar que los cambios corporales, tanto fisiológicos como motores, que denominamos "reacción emocional" son en realidad los que constituyen y generan la experiencia emocional. La.

(18) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 8. sensación que nos producen estos cambios, en el momento en que se producen, es la emoción; que es, por lo tanto, la experiencia afectiva de una conducta refleja (James, 1885, citado por Fernández-Abascal, 1999). Se destaca dentro de este enfoque la Teoría de James-Lange quienes propusieron simultáneamente, pero de forma independiente, en 1884 una teoría fisiológica de la emoción. Las respuestas de los cambios fisiológicos son el desencadenante de alguna alteración de orden psicológico, de esta manera la emoción es considerada como una percepción que el individuo tiene de los cambios físicos automáticos (James y Lange, 1884). Sus aportaciones causaron conmoción en la comunidad científica de aquella época puesto que se oponían al enfoque que hasta entonces había de las emociones: 1. De manera clara y comprometida, ordenan causalmente los distintos componentes de la emoción: en primer lugar, la situación; en segundo lugar, la reacción emocional; y, en tercer lugar, la experiencia emocional. 2. Analizan las emociones como la percepción de los cambios fisiológicos. 3. Plantean además que es necesaria una situación existente para que sean estimulados los cambios corporales desencadenando las reacciones emocionales. Se destacan trabajos posteriores de Spinoza (1632-1677), Kant (1724-1804), Nietzsche (1844-1900) y otros que sin lugar a dudas intentaron, desde una propuesta filosófica, llevar a la luz el lado más subjetivo y de difícil comprensión del hombre: sus sentimientos y emociones (Sousa, 2011). Cannon (1915) señaló una serie de objeciones a estos planteamientos al destacar que los cambios corporales pueden ser eliminados o impedidos completamente sin que por ello se tenga que dar cambios necesariamente en las emociones que experimenta el organismo (Cannon, 1915; citado por Angulo, 2015). Desprendida de estas perspectivas encontramos las ideas Antonio Damasio (2003) quien postula la hipótesis del marcador somático, planteando que la emoción y su impacto en la conducta del individuo son el resultado de asociaciones aprendidas a lo largo de la vida del individuo (ontogénesis), pero que se procesan con sistemas desarrollados a lo largo de la vida de la especie (filogénesis). Como resultado se obtiene el aprendizaje vital individual. La novedad en las ideas de Damasio recae en el hecho de considerar elementos relacionados con la neuropsicología de las emociones, postulando que sentir una emoción.

(19) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 9. depende de la activación de las cortezas somato-sensoriales en un sentido amplio y de la ínsula en particular (Damasio, 2003). Es necesario también destacar que esta teoría sufrió duras críticas, pero sirvió de inspiración para investigaciones posteriores. Tanto es así que sus principales aportaciones han sido retomadas recientemente por diversos autores Buchel, Morris, Dolan y Friston, (1998); LeDoux y Phelps, (2000), llegando a precisarse la estrecha relación de la amígdala con el procesamiento y la respuesta emocional, ya que recibe proyecciones de todas las áreas de asociación sensorial, incluyendo las talámicas y corticales, lo cual posibilita que se dote de un significado afectivo a las características estimulares (Angulo, 2015).  Enfoque conductista. Los conductistas consideraban que los estados interiores y subjetivos de la mente tales como la percepción, los recuerdos y las emociones no eran un tema de estudio apropiado para la psicología. La emoción fue estudiada de forma estricta por los conductistas puesto que éstos se basaban exclusivamente en los fenómenos observables (LeDoux, 1999, citado por Sousa, 2011). Sus principales precursores fueron Watson y Skinner quienes estudiaron la emoción desde los aspectos externos observables y plantean que las emociones son determinadas por los factores ambientales (Lazarus, 1974). Analizaron la conducta emocional como un conjunto de respuestas observables (motoras y fisiológicas) que se pueden condicionar al igual que cualquier otra respuesta. La conducta emocional puede ser provocada por nuevos estímulos, que previamente no generaban respuesta, siempre que se siga un procedimiento de condicionamiento clásico (Fernández-Abascal, 1999).  Enfoque cognitivista. Se destacan en el estudio de las emociones desde una valoración cognitiva los estóicos quienes parten desde un punto de vista totalmente negativo para definir las emociones y las consideraban como una perturbación innecesaria del ánimo, atribuyeron la culpabilidad de los problemas humanos a las emociones como resultado de los juicios que el individuo tiene del mundo (Sousa, 2011). A partir del estudio de Magda Arnold (1960) desde la percepción cognitiva de la emoción surgieron diversos autores siguiendo su enfoque. Fundamenta que la valoración de un estímulo percibido se refleja en el bienestar de la persona. Las emociones valoradas como.

(20) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 10. positivas llevan a la predisposición del individuo hacia el estímulo que promueve la emoción, mientras que en las emociones malas hay un intento de evitarlas (Arnold, 1960, citado por Sousa, 2011). La Teoría de la atribución se considera como un gran paso de avance en el estudio de las emociones y tiene un fundamento cognitivista. Plantea que los conceptos que poseen las personas sobre la causalidad afectan en su conducta social. Weiner, uno de sus principales exponentes, ha extendido esta teoría a la emoción, razonando que la forma en que el individuo explica sus éxitos y sus fracasos no sólo afecta a la conducta destinada a su consecución, sino tambien a los sentimientos que se experimentan después del esfuerzo (Henao, 2008). Mundler (1975) es un autor que también parte este mismo enfoque, pero añade que para que ocurra la emoción es necesaria una situación inesperada que la active. Sus postulados también tienen una base neurofisiológica (Sousa, 2011). Es bien polémico también, en este enfoque, el debate Zajonc-Lazarus sobre la cognición y la emoción: Zajonc (1980) propuso que los sistemas afectivos y cognitivos son en gran parte independientes (es decir, la emoción se presenta sin cognición), y que el afecto es más potente y se presenta primero, el afecto y la cognición están bajo el control de sistemas separados y parcialmente independientes y pueden influirse cada uno en una variedad de formas, y ambos constituyen recursos de efectos en procesar información (Sousa, 2011). En cambio, Lazarus (1982) sostiene que el pensamiento es una condición necesaria de la emoción. Se opone, por lo tanto, a la postura adoptada por Zajonc, considerando que el trabajo de este refleja dos malentendidos generalizados sobre lo que se entiende por procesos cognitivos en la emoción: - Una evaluación cognitiva de la importancia de un encuentro para un bienestar debe ocurrir en etapas fijas a través del procesamiento de la información de los estímulos desde el medio ambiente (inicialmente). - La evaluación es necesariamente intencional, racional y consciente. Según Lazarus, las emociones son estados psíquicos transitorios que poseen múltiples facetas. Las define como el resultado de un proceso de evaluación cognitiva sobre el contexto, los recursos de afrontamiento y los posibles resultados de esos procesos. Para él,.

(21) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 11. son reacciones ante el estado de objetivos adaptativos cotidianos, y requieren una valoración de lo que pasa en cada momento (Lazarus, 1974). La cognición es una condición necesaria y suficiente para la emoción, la actividad cognitiva es una precondición necesaria, ya que, para experimentar una emoción, un sujeto debe saber que su bienestar está implicado en una transacción a mejor o a peor. Los cambios fisiológicos son importantes en el proceso emocional, pero su significación viene modulada por los factores cognitivos. Es fundamental la cognición en el proceso emocional, una evaluación-valoración que dé sentido a esos cambios fisiológicos (Lazarus, 1999). Este nivel superior de análisis permite la identificación de los núcleos temáticos relacionados con cada emoción, que tienen una fuerte base motivacional y que revelan el significado prototípico que tiene cada emoción (véase tabla 1). Tabla 1. Núcleos temáticos de las emocione (Lazarus, 1999).. Emociones. Núcleos temáticos relacionados. Alegría/Felicidad Progreso razonable hacia la consecución de una meta Orgullo. Alcanzar una de las implicaciones del ego siendo el responsable de ese logro. Ansiedad. Incertidumbre, amenaza. Tristeza. Pérdida irrevocable. Ira. Ofensa contra uno mismo o lo suyo. Celos. Resentimiento ante la amenaza o pérdida de un afecto a favor de otro que cambia hacia un tercero. Culpa. Habiendo transgredido una norma moral. Vergüenza. Mostrar un defecto de acuerdo a ideales propios.  Enfoque socio-constructivista. En este enfoque se integran influencias de la antropología, la sociología, la filosofía y la psicología social. Rechazan las concepciones innatistas al sugerir que las emociones son construidas socialmente (Averill, 1980; Belli & Íñiguez-Rueda, 2008; Gergen, 1985; Harré, 1986; Harré & Parrott, 1996; Ovejero, 2000; Parkinson, Fischer & Manstead, 2005). De acuerdo con este enfoque nadie experimenta una emoción hasta que aprende a interpretar la situación en términos de patrones morales, sociales y culturales. Aunque reconocen que la emoción es un estado parcialmente interno, no puede ser completamente.

(22) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 12. entendida sin una referencia al contexto social y cultural en el que se manifiesta. Las emociones son interpretadas y comprendidas de modos diferentes porque poseen distintos significados culturales (Angulo, 2015). Lo cierto es que cada una de las perspectivas enfatiza en un componente del proceso emocional, a partir de estas, algunos autores han realizado intentos por definir las emociones: Campos y Barret (1989) definen las emociones como aquellos estados intrapsíquicos y patrones de reacción a acontecimientos que son significativos y relevantes para la persona. Las emociones no son únicamente experiencias intrapsíquicas, sino que son los procesos de iniciar, mantener, cambiar e interrumpir la relación con el entorno, interno o externo cuando esta relación es relevante para el sujeto (Campos y Barret, 1989,citado por Henao, 2008). Sroufe plantea que la emoción es una reacción subjetiva a un suceso sobresaliente caracterizado por cambios de orden fisiológico, experiencial y conductual. Esta definición destaca la característica subjetiva de la emoción con lo cual connota una relación entre la persona y el suceso, acentuando la valoración subjetiva del individuo; un mismo suceso puede despertar diferentes reacciones emocionales en diversas personas o incluso en la misma persona a través del tiempo y en contextos diferentes. Así, no es el suceso, sino la valoración de la persona de éste lo que lleva a una emoción particular (Sroufe, 2000). Se ha seleccionado como referente de la investigación la definición de emociones ofrecida por Pérez (2014) puesto que retoma los principales aspectos más significativos señalados por distintos autores. Además, se consideran como parte importante de la misma las consideraciones agregadas por Angulo, Guerra y Vissupe (2016). Las emociones son procesos afectivos que emergen de la relación entre la persona y su medio social. Conllevan cambios a nivel fisiológico, motor o conductual expresivo y subjetivo-experiencial, tienen en su base la valoración personal de la situación o estímulo (externo o interno) y son vivenciados con agrado y/o desagrado, considerando su vínculo con las necesidades y metas individuales. Estos cambios presentan implicación para el funcionamiento biológico, psicológico y social del sujeto a partir de su potencial riesgo/beneficio (Pérez, 2014; Angulo, Guerra y Vissupe, 2016)..

(23) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 13. La variedad de teorías y enfoques dedicados al estudio de las emociones no solo han dado cabida a discusiones sobre sus conceptualizaciones, sino que también se han desarrollado una amplia gama de aspectos para su clasificación. 1.1.1 Clasificación de las emociones Incluso los primeros filósofos destacados en el estudio de las emociones intentaron establecer diferentes clasificaciones para el trabajo con las mismas. Para Platón las emociones están presentes a través de términos como el dolor y el placer y Watson se centra básicamente en tres emociones en los seres humanos: miedo, ira y amor (Sousa, 2011). Wundt (1907) plantea tres dimensiones a lo largo de las que consideró que variaba la emoción: agrado-desagrado, tensión-relajación y excitación-calma. La mayor parte de los esfuerzos posteriores por dimensionalizar las emociones han dependido de análisis factoriales empíricos y han dado lugar a dos amplias dimensiones: un factor de agradodesagrado y otro factor de arousal o de activación, modelo básicamente similar al de Wundt. Otros como Russell (1980) y Russell y Mehrabian (1977) añaden un tercer factor llamado intensidad. Watson, Clark y Telegen (en preparación) proponen una solución bifactorial que difiere ligeramente de las anteriores (Lazarus, 1974). Estos fueron los primeros intentos por clasificar las emociones, a partir de aquí se derivan un sin número de autores que han intentado ofrecer sus criterios como forma de aporte a la ciencia. Para Damasio las emociones se distribuyen específicamente en dos grupo: primarias y secundarias. Esta división hace referencia a la forma en cómo se van constituyendo a través del proceso evolutivo y del desarrollo (Damasio, 2000). 1. Emociones primarias. Este tipo de emociones están biológicamente programadas; se observa que la mayoría de las culturas interpretan de forma similar las situaciones contextuales. Se incluyen emociones tales como: alegría, tristeza, miedo, ira, sorpresa y la repugnancia. Estas son emociones simples que se vinculan a la evolución de la especie en términos filogenéticos y al desarrollo del ser humano en términos ontogenéticos (Camras, 1994, citado por Damasio, 2000). 2. Emociones secundarias o sociales..

(24) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 14. Dentro de este grupo se incluyen emociones tales como: vergüenza, celos, culpa y orgullo. Las emociones secundarias se convierten en emociones de carácter social y se establecen como emociones evaluativas a futuro. Autores como Bussey, referencian que éstas se desarrollen en concomitancia con el proceso de desarrollo moral, debido a que permiten que se lleven a cabo acciones autoevaluativas. Al poder introducir estas emociones dentro del desarrollo, se abre la posibilidad a la comprensión de reglas de carácter social y la posibilidad de entender y regular la propia conducta (Bussey, 1992, citado por Damasio, 2000). Sin embargo, las teorías más reconocidas son las que propusieron patrones de la emoción diferentes para seis emociones, que son universales y biológicamente básicas, las cuales son: sorpresa, asco, tristeza, ira, miedo y alegría/felicidad. En este caso se destacan como promotores Darwin y James. Estas se convirtieron en la lista de emociones básicas con mayor aceptación, conocidas incluso como las Seis Grandes Emociones (The Big Six). Se consideraron básicas en dos formas: 1- psicológica y 2- biológicamente, debido a que se consideró que no contienen otras emociones como una parte y son innatas (Barrett, 2006). Las emociones básicas se refieren a aquellas reacciones afectivas innatas, distintas entre ellas, presentes en todos los seres humanos y que se expresan de forma característica (Darwin, 1872; Ekman, 1984; Izard, 1977; Tomkins, 1962, 1963, citado por Chóliz, 2005). Lo cierto es que sí es importante el estudio de las emociones básicas, pero se debe tener en cuenta el papel de otras emociones más complejas. Varios autores han hecho énfasis en el estudio de dichas emociones: Se destacan también otra clasificación que plantean que las emociones pueden ser positivas o negativas. Las emociones positivas son conceptualizadas como un cambio físico, generalmente adaptativo, de múltiples sistemas fisiológicos en respuesta a un estímulo que es valorado como agradable. Diferentes investigaciones señalan el efecto beneficioso de las emociones de este tipo. Isen, Daubman y Nowicki se refieren a estas como favorecedoras del pensamiento creativo en la resolución de problemas. La capacidad para experimentar emociones positivas constituye un importante recurso psicológico, que favorece la salud y la integridad (Roca, 2014)..

(25) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 15. Fredrickson, (1998) refiere 4 tipos: la alegría, el interés, el amor y la satisfacción. Pereyra señala la esperanza y Seligman describe el optimismo. Por su parte, Padrós Blázquez nombra la serenidad, mientras Csiksentmihalyi describe el flow, en español flujo de conciencia, es decir, estado de placer y disfrute durante el cual se pierde la noción del tiempo (Cruz, Mejías y Machado, 2014). Los acontecimientos negativos, tales como, estresores, molestias cotidianas, eventos vitales negativos y pobre salud física, se encuentran más relacionados con las negativas. Las emociones negativas pueden provocar la aparición de estados patológicos, pueden preceder a la enfermedad y/o ser consecuencias de esta (Cruz, Mejías y Machado, 2014). Sin embargo, si se parte del carácter adaptativo que todas las emociones poseen al movilizar recursos que permiten al organismo afrontar las situaciones que dan lugar a su aparición, resulta contradictorio etiquetar un número de emociones como positivas y otras como negativas. Es necesario en este sentido establecer una distinción entre la valencia de una emoción (agradable-desagradable) y el potencial de riesgo-beneficio que pueda tener (positivo o negativo) (Angulo, 2015). De acuerdo a su valencia varios autores distribuyen las emociones en un espacio bidimensional de acuerdo con la experiencia subjetiva de calidad: placentera/displacentera (Wundt, 1907; Lang, 2000). Una emoción es placentera si la experiencia subjetiva es percibida como agradable. Surgen cuando la persona experimenta atenuación en su estado de malestar, consigue alcanzar metas determinadas o evalúa el evento o estímulo como favorable con la consecución de las mismas, proporcionando disfrute, relajación y bienestar (alegría, esperanza, orgullo y serenidad) (Pérez, 2014). Las emociones displacenteras se generan ante acontecimientos que son valorados como dificultad para el logro de los propios objetivos, es decir, cuando se bloquea una meta o ante una amenaza o pérdida; son vivenciadas con desagrado. Requieren, en mayor medida que las placenteras, de la movilización de recursos afectivos, cognitivos, fisiológicos y comportamentales, que contribuyan con la resolución o alivio de la situación que las provoca (ansiedad, tristeza, ira, envidia, celos, culpa, vergüenza) (Pérez, 2014). La valencia que asume una emoción depende de muchos factores entre los cuales, tal vez el más sobresaliente sea el que tiene que ver con el componente subjetivo, con aquello que es expresión de bienestar o malestar con lo que está sucediendo, más allá de lo que.

(26) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 16. objetivamente ocurre en las transacciones de la persona con su ambiente: una persona puede sentirse extraordinariamente triste a pesar de que a su alrededor todo marche objetivamente bien y viceversa, una persona puede estar muy alegre cuando a su alrededor todo lo que acontece es desdicha. Lo deseable, y tal vez más saludable, es que haya congruencia entre lo que objetivamente sucede y lo que pasa por el mundo vivencial de la persona, aunque en ocasiones hay un abismo entre ambos y lo que se produce es una franca incongruencia, como ocurre en los severos cuadros de alteraciones psicopatológicas (Roca, 2014). Atendiendo a su potencial riesgo-beneficio, a partir de los criterios abordados por el autor, se asume el término emociones negativas para referirse a emociones que generan respuestas inadaptativas incongruentes con la situación, que entorpecen la resolución de problemas y la consecución de metas y afectan la salud. Por su parte, las emociones positivas, se definen como emociones que en relación con la situación son capaces de generar respuestas adaptativas congruentes con la misma, favorecen la resolución de problemas, consecución de metas y son favorecedoras de la salud. En ambos casos se considera importante considerar también la intensidad y duración de las mismas. Atendiendo a dichos elementos, se considera poco acertado agrupar una emoción en una de estas categorías sin partir de un análisis contextualizado de los elementos expuestos (Angulo, 2015; Guerra, 2003). 1.1.2 Valor funcional del estudio de las emociones Las expresiones de las emociones son importantes para el bienestar humano, la represión de las mismas puede provocar delimitaciones, teniendo en vista que a través de las expresiones emocionales se transmiten muchas veces nuestros pensamientos de manera más verdadera que nuestras palabras. Ello señala que las conductas expresivas emocionales desempeñan su función social, teniendo en cuenta que ayudan a la preparación de la acción, a la vez que transmiten una comunicación, son conductas que contribuyen a regular la vida social (Darwin, 1872, Vigotsky, 1979). Las emociones juegan un papel decisivo en la existencia humana, en tanto es un elemento dinámico que activa, motiva y tributa a la salud y bienestar de las personas, ya sea en un sentido negativo, como en un sentido positivo (Fernández-Abascal, 2011). Sin embargo, es posible apreciar en la literatura científica un mayor interés por el estudio de las emociones.

(27) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 17. de carácter displacentero, especialmente la ansiedad, la tristeza y la ira, por suponer estas una amenaza para la vida cuando son experimentadas en niveles elevados de intensidad o por períodos muy prolongados, a partir de la activación psicofisiológica que desencadenan, siendo asociadas a la aparición de problemas físicos y mentales. El enojo, la ansiedad e irritabilidad han estado implicados en la etiología de los problemas cardíacos y también tienen un importante rol en el desarrollo de algunos tipos de cáncer. El miedo y la ansiedad se encuentran en la base de los trastornos de estrés, así como la tristeza y la desesperanza subyacen a la depresión. Debido a esto, es natural que el interés se haya focalizado en el estudio de las emociones displacenteras (Fernández-Abascal, 2011). También resulta importante destacar el valor que adquiere el estudio de emociones placenteras, pues, aunque estas no se encuentran en la base de los problemas planteados y su estudio no ha sido tan a profundidad como el de las emociones displacenteras, pueden proveer importantes soluciones para los mismos (Buela-Casal y Moreno, 1996, citado por Fredrickson, 1998). Según Carbelo, Begoña y Jáuregui (2006) esta situación ha venido cambiando y se ha incrementado el interés por el estudio de las emociones placenteras a las que se le atribuyen numerosos beneficios psicológicos (sensaciones y estados de alegría, bienestar. y satisfacción, reducción del estrés, prevención. de la depresión),. físicos. (tolerancia al dolor, activación del sistema inmunológico, mejora del sistema cardiovascular) y sociales (mejoras en la motivación, la comunicación, el orden y la armonía social); y no solo se ha producido un giro importante en el interés por las emociones placenteras, sino que incluso se ha puesto especial interés en las ―emociones displacenteras sanas o constructivas‖ (Carbelo, Begoña y Jáuregui, 2006, citado por Greco, 2010). Por ejemplo, la culpa puede llevar al sujeto a concientizar sobre su comportamiento y a rectificar sus errores a pesar de ser una emoción displacentera (Etxebarría, 2009). Lo cierto es que todas las emociones, tanto las placenteras como las displacenteras, tienen una función y un potencial de riesgo/beneficio, a pesar de que se reconozca más el potencial de riesgo de las displacenteras que el de beneficio de las placenteras. Se destacan tres funciones fundamentales en el estudio de las emociones, las mismas son importantes en la adaptación social y el ajuste personal (Chóliz, 2005)..

(28) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 18. a) Las funciones adaptativas: preparan al organismo para que ejecute eficazmente la conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando la energía necesaria para ello, así como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado en el sentido que facilita el acercamiento o la evitación del objetivo de la conducta motivada en función de las características alguedónicas de la emoción. Por ejemplo: la cólera facilita las reacciones defensivas, la alegría la atracción interpersonal, la sorpresa la atención ante estímulos novedosos, etc. b) Las funciones sociales: facilitan la interacción social, controlan la conducta de los demás, permiten la comunicación de los estados afectivos, o promueven la conducta prosocial. Por ejemplo: la felicidad favorece los vínculos sociales y relaciones interpersonales, mientras que la ira puede generar repuestas de evitación o de confrontación (Izard, 1989; citado por Chóliz, 2005). c) Las funciones motivacionales: en este caso se evidencia la existencia de las dos dimensiones principales de la emoción: dimensión de agrado-desagrado e intensidad de la reacción afectiva. La relación entre motivación y emoción no se limitan al hecho de que en toda conducta motivada se producen reacciones emocionales, sino que una emoción puede determinar la aparición de la propia conducta motivada, dirigirla hacia determinado objetivo y hacer que se ejecute con intensidad. Se puede decir que toda conducta motivada produce una reacción emocional y a su vez la emoción facilita la aparición de unas conductas motivadas y no otra (Reeve, 1994; citado por Chóliz, 2005). Según este autor la emoción miedo, en el lenguaje subjetivo, tiene la función de protección en el lenguaje funcional, la ira de destrucción, la alegría de reproducción, la tristeza de reintegración, la confianza de afiliación, el asco de rechazo y la sorpresa de exploración (Plutchik, 1980, citado por Chóliz, 2005). 1.2. Particularidades de la expresión y comprensión emocional. En el estudio de las emociones y su evaluación es de gran importancia no solo centrarse en el contenido de las mismas, sino que es necesario atender a su expresión, comprensión y regulación emocional. Precisamente la expresión y la comprensión emocional son aspectos centrales en la investigación..

(29) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 19. La expresión emocional es una fuente de señales para los demás (Fridlund, 1991) que les habilita para comprender mejor lo que el otro experimenta, predecir su comportamiento futuro y, por consiguiente, promover relaciones interpersonales más eficaces y adecuadas (Feldman, 2001). Lo anterior indica que, dentro del contexto de las emociones, su expresión, además de tornarse un elemento indispensable para su definición, representa el ícono de su identificación, al facilitar la discriminación de los estados emocionales y juega un papel central en la interacción social (Feldman, 2001; Fridlund, 1991, citado por Sánchez, Díaz, 2009). Otros autores (Roqueta, Clemente y Flores, 2013) la asocian a la capacidad de las personas para demostrar sus emociones no sólo a través de léxico, sino también a través de gestos, expresiones faciales y manifestaciones fisiológicas, de manera que esta comprensión llegue a los otros de forma convencional y socialmente aceptada (Roqueta, Clemente y Flores, 2013). Kring, Smith, y Neale plantean que la expresión emocional se define como la capacidad de las personas para expresar sus estados emocionales en conductas observables. Por medio de las conductas que se pueden observar físicamente, las personas pueden expresar las emociones y cada persona exterioriza sus emociones de diferente manera (Kring, Smith, y Neale, 1994, Piemontesi, 2012, citado por Marignac, 2015). Dicha conceptualización hace énfasis fundamentalmente en la tendencia a expresar diferentes emociones por distintos canales; es por ello que se plantea que la expresión emocional está más integrada al área de comunicación no verbal (Marignac, 2015). Por ello los gestos, las posturas, las expresiones faciales y el comportamiento son indicadores importantes de la expresión emocional, conjuntamente con las manifestaciones verbales, en las cuales se incluye el tono de la voz. Otro aspecto importante es la expresividad/inhibición y el ajuste a las normas de las expresiones emocionales. La interacción social interviene en el modelado de las mismas. Las reglas de expresión emocional, culturalmente adquiridas, imponen patrones de intensificación, inhibición o enmascaramiento de las expresiones emocionales dependiendo de las situaciones o roles sociales (Abarca, 2003). En general, la expresión emocional se caracteriza por ser aquellas manifestaciones de la personalidad que comunican o simbolizan la experiencia emocional que están condicionada.

(30) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 20. por aspectos biológicos, psicológicos y culturales, que pueden acontecer con o sin conciencia del sujeto y que se encuentran parcialmente bajo control voluntario (Angulo, Guerra y Vissupe, 2016). O sea que está compuesta tanto por aspectos internos como externos, en los primeros se destacan la subjetividad como aspecto fundamental y además otros componentes de la personalidad del individuo, mientras que los segundos, los componentes externos, sobresale la influencia de la cultura, de las relaciones sociales y de las reglas y normas que la sociedad impone. Se destacan tres componentes fundamentales que la caracterizan. En el componente subjetivo en el cual existen tres dimensiones: una variable de agradable a desagradable; la alegría es placentera mientras que la ira y el miedo no lo son. La segunda va desde la atención a la experiencia, en un extremo, hasta el rechazo de ésta, en el otro; las personas prestan atención a lo que las sorprende o las asusta, y tienden a rechazar lo que las enoja o entristece. La tercera dimensión varía desde intenso, en un lado hasta neutral en el otro; la mayor parte de las emociones pueden ser fuertes o moderadas; puede decirse que los sentimientos felices van desde la alegría que es intensa, hasta la satisfacción, que es un estado moderado (Scholosberg, 1954). El componente conductual: la conducta en las respuestas incluye expresiones faciales, gestos y acciones y el componente fisiológico: los cambios fisiológicos que suministran más energía e intensifican las experiencias emocionales, por ejemplo, las acciones físicas como temblar, sonrojarse, palidecer, sudar, respirar de manera agitada y sentirse mareado. Los contextos socio-culturales pueden promover a sus individuos a: a) expresar ciertas emociones cuando las experimentan; b) inhibir ciertas emociones cuando las experimentan; c) expresar ciertas emociones aún cuando no se las experimente; y d) no expresar emociones que no se experimentan. Si bien una determinada cultura puede sólo enfatizar una de estas relaciones, en la mayoría de las culturas probablemente se prescribe una mezcla de ellas, según el tipo de emoción y el contexto (Markus y Kitayama, 1991, citado por Fernández, Zubieta y Páez, 2000). La expresión y la comprensión emocional son procesos que se desarrollan entrelazados. Es por ello que el análisis de uno implica tomar a consideraciones el otro. La comprensión emocional se desarrolla paralelamente a la expresión, ambos precisan de la maduración de.

(31) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 21. las capacidades perceptivas (Abarca, 2003). Es por ello que el estudio de uno de ellos obliga el estudio del otro. Para Harris (1989) la comprensión de emociones se encuentra ligada a la capacidad de los sujetos de interpretar no solo la expresión facial que acompaña la emoción, sino las distintas situaciones que las suscitan. La comprensión de emociones es entonces una función cognitiva soportada en la interacción social, la cual implica concebir las relaciones sociales y contextuales en las cuales se encuentran inmersos los sujetos, teniendo en cuenta: los actores involucrados y la interacción entre los autores y las normas sociales implicadas en dichas interacciones (Pons y Harris, 2005). La comprensión de los propios estados afectivos y de los estados afectivos de los demás es fundamental porque contribuye a flexibilizar la conducta emocional y favorece el establecimiento de vínculos y el mantenimiento de las relaciones socioafectivas (Abarca, 2003). Harris describe el desarrollo progresivo de la comprensión emocional en nueve componentes de acuerdo con la expresión facial, las causas externas, los deseos, las creencias, la influencia de un recuerdo en un estado emocional actual, la posibilidad de controlar un estado emocional y de ocultar una experiencia emocional, emociones contradictorias y emociones sociales-morales. Estos componentes son progresivos y se adquieren a medida que los sujetos comprenden las situaciones en las cuales se generan las emociones y que son capaces de reconocer cómo estas situaciones afectan los estados cognitivos, específicamente los estados emocionales de las personas (Pons y Harris, 2005). Dichos componentes se agrupan a su vez en tres niveles de comprensión de la emoción: 1-Comprensión de aspectos externos: se refiere al reconocimiento de expresiones emocionales, a la comprensión de las causas externas de la emoción y a la comprensión de la influencia del recuerdo de sucesos pasados sobre las emociones presentes. 2-Comprensión de aspectos mentales: se refiere a la comprensión de las emociones basadas en el deseo, a la comprensión de las emociones basadas en las creencias y a la comprensión de las emociones ocultas. 3-Comprensión de aspectos reflexivos: se refiere a la comprensión de la regulación de una emoción, la comprensión de las emociones mixtas y la comprensión de las emociones morales..

(32) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 22. En general, la comprensión de emociones, hace referencia a la capacidad para comprender los estados mentales propios y de los demás. Sin embargo, para analizarla hay que tener en cuenta las diferencias individuales en la capacidad de cada individuo para comprenderlas (Cuting & Dunn, 1999; Harris, 1994, 1999, 2000). Las diferencias individuales en la comprensión de emociones son la expresión de características psicológicas y sociales relativamente estables (Harris & Pons, 2003). La comprensión de emociones experimenta una clara mejoría con la edad, pero estas diferencias individuales en la capacidad para comprender las emociones están dadas por dichas características psicológicas y sociales (Pons et al, 2003). Estas diferencias se vuelven evidentes relativamente temprano en el desarrollo considerablemente amplio y esto hace que los niños más pequeños que poseen un buen nivel de comprensión de emociones puedan superar en esta capacidad a niños varios años más grandes que no disponen de un buen nivel de comprensión de emociones (Pons y Harris, 2005). Así, el desarrollo de la comprensión de emociones durante la infancia sigue una secuencia relativamente estable, pero se caracteriza también por marcadas diferencias individuales (Cutting & Dunn, 1999; Harris, 1994, 1999; Harris & Pons, 2003). Cada sujeto experimenta una emoción o varias, de forma particular, con una diferente cualidad, lo cual depende de su historia vital, o sea, de sus experiencias anteriores, del aprendizaje logrado, de su personalidad, de su SNC y de la situación concreta que esté afrontando, ello sin descartar la influencia que ejercen el medio social y la cultura (Calderón, 2014). La comprensión emocional también está conectada a la Teoría de la mente (es decir, el conocimiento y la conciencia de los estados mentales incluyendo deseos, creencias y emociones) (Pons, de Rosnay, Anderson y Cuisinier, 2010). De dicha teoría surgen como derivados los tres niveles de comprensión emocional en los que Pons y Harris (2005) agrupan los nueve componentes de la comprensión de las emociones. Apreciar los significados emocionales, identificarlos y comprenderlos, posibilita utilizar esta información en aras de modificar la propia experiencia emocional para facilitar las metas personales (Luszcynska, Diehl, Gutierrez-Dona, Kuusinen & Schwarzer, 2004, citado por Pérez, 2014)..

(33) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 1.3. 23. Características de la etapa escolar. El período de desarrollo que va de los seis a los doce años, tiene como experiencia central el ingreso al colegio. A esta edad el niño debe salir de su casa y entrar a un mundo desconocido, donde aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento, quedan fuera. Su éxito o fracaso en este período va a depender en parte de las habilidades que haya desarrollado en sus seis años de vida anteriores. Este hecho marca el inicio del contacto del niño con la sociedad a la que pertenece, la cual hace exigencias que requieren de nuevas habilidades y destrezas para su superación exitosa, y es, a través del colegio, que se le van a entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto. Reacciones como ansiedad, evitación o actitudes negativas pueden ser signos tempranos de dificultades en su ajuste y que pueden tornarse en problemas futuros (Guerra, 2003). El desarrollo del niño lo podemos separar por áreas; sin embargo, existe una estrecha relación entre los aspectos intelectual, afectivo, social y motor. Lo que vaya ocurriendo en un área va a influir directamente el desarrollo en las otras, ya sea facilitándolo o frenándolo o incluso anulándolo y provocando el regreso del niño a conductas o actitudes ya superadas. En el área motora se destaca una disminución de la rapidez del crecimiento físico, muchas niñas comienzan a desarrollar entre los 9 y 10 años las características sexuales secundarias, los niños de esta edad se vuelven más fuertes, más rápidos, hay un continuo perfeccionamiento de su coordinación: muestran placer en ejercitar su cuerpo, en probar y aprender nuevas destrezas. Se muestran todas las habilidades posibles en cuanto a motricidad, fina y gruesa (Domínguez, 1990). La esfera cognitiva es una de las que más se desarrolla en esta etapa, el niño utiliza el pensamiento para resolver problemas, puede usar la representación mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para resolverlo, se alcanza la noción de conservación o toma de conciencia de dos estímulos (Piaget, 1983). Es capaz de realizar operaciones intelectuales un poco más complejas, se perfecciona la memoria, se enriquece el vocabulario, hay un mayor desarrollo de la atención y el lenguaje se vuelve más socializado..

(34) CAPÍTULO 1: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO. 24. La etapa escolar se caracteriza en lo afectivo, por ser un período de cierta calma. La mayor parte de la energía del niño está volcada hacia el mejoramiento de sí mismo y a la conquista del mundo. Hay una búsqueda constante de nuevos conocimientos y destrezas que le permitan moverse en el mundo de los adultos. El mayor riesgo en esta etapa es que el niño se perciba como incapaz o que experimente el fracaso en forma sistemática, ya que esto va dando lugar a la aparición de sentimientos de inferioridad, los cuales van consolidándose como eje central de su personalidad (Segarte y Martínez, 1987). En el área social en este período existe un gran aumento de las relaciones interpersonales del niño; los grupos de amistad se caracterizan por ser del mismo sexo. En los escolares mayores (8 a 10 años), la amistad se caracteriza por relaciones más íntimas, mutuamente compartidas, en las que hay una relación de compromiso, y que en ocasiones se vuelven posesivas y demandan exclusividad. El grupo de pares, en los escolares, comienza a tener una centralidad cada vez mayor para el niño, ya que es en la interacción con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con quienes va a medir sus cualidades y su valor como persona, las opiniones de sus compañeros acerca de sí mismo, por primera vez en la vida del niño, van a tener peso en su imagen personal y su autoestima (Guerra, 2001). El intercambio con los compañeros permite al niño poder confrontar sus opiniones, sentimientos y actitudes, ayudándole a examinar críticamente los valores que ha aceptado previamente como incuestionables de sus padres, y así ir decidiendo cuáles conservará y cuales descartará. Por otro lado, este mayor contacto con otros niños les da la oportunidad de aprender cómo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cuándo ceder y cuándo permanecer firme (Cubero y Moreno, 1991). Con respecto a los padres, el niño va aumentando su nivel de independencia y distancia, como consecuencia de su madurez física, cognitiva y afectiva. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras muy importantes; los niños se dirigen a ellos en busca de afecto, guía, vínculos confiables y duraderos, afirmación de su competencia y valor como personas. Se inicia un proceso gradual de independencia y autonomía. Los profesores comienzan en este período a tener una mayor importancia, se convierten en sustitutos de los padres en el colegio..