Universidad ORT Uruguay
Facultad de Comunicación y Diseño
Programa de Comunicación Corporativa para Centro Educativo Los Tréboles
Entregado como requisito para la obtención del título de Licenciado en Comunicación orientación Corporativa
Paula Heymann Jeruchim 201449 Lucía Agustina Piñeyro Rizzardo 214223
Tutora: Victoria Bardanca
2022
Declaración de objeto del trabajo y uso de elementos de terceros
Este trabajo de fin de carrera es un trabajo académico que se origina en el proceso formativo de la universidad. No se trata de un producto comercial y su difusión pública no está autorizada.
Este trabajo puede incluir elementos de propiedad intelectual de terceros, según se detalla en el Anexo correspondiente. No debe ser divulgado fuera del ámbito académico sin permiso de los propietarios de estos elementos.
Las autoras del trabajo declaran que han realizado sus mejores esfuerzos por identificar estos elementos que son propiedad de terceros, y liberan a la universidad de responsabilidades originadas por cualquier omisión.
Elemento Ubicación
(página)
Titular de la propiedad
intelectual Permiso de uso Figura 3: Imagotipo actual de Los
Tréboles. 98 GRMN Studio Acceso público
Figura 4: Imagotipo antiguo de Los
Tréboles. 100 Twitter de
padreydecano.com Acceso público Figura 5: Imagotipo del Centro
Educativo Santa Margarita. 101 Sitio web de Colegio
Stella Maris Acceso público Figura 6: Imagotipo del Colegio
Stella Maris. 101 Sitio web de Colegio
Stella Maris Acceso público Fotografía 13: Delantales de Los
Tréboles. 392 Instagram de Los
Tréboles Acceso público
Fotografía 14: Camiseta de Los
Tréboles. 392 Instagram de Los
Tréboles Acceso público
Fotografía 15: Niños en una actividad en la Gruta de la Virgen de
Guadalupe.
393 Facebook de Los Tréboles Acceso público Fotografía 16: Federico “Pico”
Méndez jugando con los educandos 394 Facebook de Los Tréboles Acceso público Figura 10: Financiamiento de Los
Tréboles 2021. 397 Sitio web de Los Tréboles Acceso público
Figura 11: Organigrama de Los
Tréboles hecho por la organización. 395 Los Tréboles Enviado por Gabriel González vía WhatsApp Captura 1: Formulario de registro de
ONG en Involucrate (parte 1). 396 Involucrate Acceso público
Captura 2: Formulario de registro de
ONG en Involucrate (parte 2). 397 Involucrate Acceso público
Captura 3: Formulario de registro de
ONG en Involucrate (parte 3). 398 Involucrate Acceso público
Captura 4: Formulario de registro de
ONG en Involucrate (parte 4). 398 Involucrate Acceso público
Captura 5: Entrada de Los Tréboles 399 YouTube de Los Tréboles Acceso público Captura 6: Fotograma aéreo del
predio de Los Tréboles 399 YouTube de Los Tréboles Acceso público
Declaración de autoría
Nosotras, Paula Heymann Jeruchim y Lucía Agustina Piñeyro Rizzardo, declaramos que el trabajo que se presenta en esa obra es de nuestra propia mano. Podemos asegurar que:
- La obra fue producida en su totalidad mientras realizábamos el Proyecto Final de grado de la Licenciatura en Comunicación orientación Corporativa;
- Cuando hemos consultado el trabajo publicado por otros, lo hemos atribuido con claridad;
- Cuando hemos citado obras de otros, hemos indicado las fuentes. Con excepción de estas citas, la obra es enteramente nuestra;
- En la obra, hemos acusado recibo de las ayudas recibidas;
- Cuando la obra se basa en trabajo realizado conjuntamente con otros, hemos explicado claramente qué fue contribuido por otros, y qué fue contribuido por nosotras;
- Ninguna parte de este trabajo ha sido publicada previamente a su entrega, excepto donde se han realizado las aclaraciones correspondientes.
Lucía Agustina Piñeyro Rizzardo Montevideo, 24 de marzo de 2022
Paula Heymann Jeruchim Montevideo, 24 de marzo de 2022
Dedicatoria
“La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo”.
Paulo Freire.
A todas las personas que dedican su profesión a transformar realidades y hacer de este un mundo con posibilidades para todos.
Agradecimientos
Quisiéramos agradecer a todas las personas que nos apoyaron, haciendo de este desafiante proceso uno más afable y memorable.
En primer lugar, a nuestra tutora, Victoria Bardanca, quien confió en nosotras y con dedicación y entusiasmo nos acompañó en este camino, motivándonos a superarnos día a día.
En segundo lugar, a toda la familia de Los Tréboles, por abrirnos las puertas de su casa y recibirnos con tanta disposición, especialmente a Gabriel González y Noelia Núñez, quienes nos brindaron apoyo y las respuestas fundamentales para la realización de este trabajo.
En tercer lugar, a nuestras familias y amigos, que con su mensaje de aliento nos incentivaron a seguir trabajando para dar lo mejor de nosotras.
Por último, agradecer a todo el cuerpo docente de la Universidad ORT Uruguay por inspirarnos a seguir esta profesión. Particularmente, a María Forni, por guiarnos a lo largo de la carrera, especialmente en esta última etapa tan significativa.
A todos ellos, muchas gracias.
Resumen ejecutivo
En el marco del Proyecto Final de la Licenciatura en Comunicación Corporativa de la Universidad ORT Uruguay, se desarrolla un Programa de Comunicación elaborado para el Centro Educativo Los Tréboles, un centro de Educación No Formal ubicado en Flor de Maroñas.
Esta organización se dedica a posibilitar mejores condiciones socioeducativas para el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes en situación de vulnerabilidad, en apoyo a la Educación Formal. El centro cuenta con programas para todas las edades, englobados en lo que ellos denominan “Trayecto Los Tréboles”, algunos de ellos en convenio con organismos del Estado. En los últimos años, el centro ha presentado un crecimiento acelerado en lo que respecta a la cantidad de proyectos y educandos e infraestructura, que no se ve acompasado con el desarrollo de la comunicación organizacional.
En primer lugar, se introducirá al lector en las generalidades de la organización y la justificación de la elección. En segundo lugar, se abordarán las temáticas más relevantes para comprender el contexto en el que opera la institución: pobreza, educación y voluntariado.
En tercer lugar, se describirán en profundidad todos los aspectos que componen Los Tréboles, incluyendo su historia, filosofía, actividades, estructura y financiamiento.
Posteriormente, se analizará el entorno general y específico de la organización, y sus vínculos con los actores que lo componen. El proyecto continuará con un Diagnóstico de la Comunicación, estudiando la identidad, procesos y herramientas, tanto internos como externos, y la imagen del centro.
Tras identificar las necesidades más relevantes y urgentes en un análisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, se presentará un Plan Estratégico de Comunicación (PEC), alineado a los objetivos institucionales de la organización. Se definirán los objetivos generales y específicos para alcanzar en el período comprendido de julio de 2022 a diciembre de 2023, así como la estrategia, los públicos objetivo y las tácticas y herramientas de comunicación.
Índice
1. Introducción ... 12
1.1. Presentación del objeto de estudio ... 12
1.2. Justificación de la elección del objeto de estudio ... 13
1.3. Marco metodológico ... 14
2. Marco contextual ... 16
2.1. Pobreza ... 16
2.1.1. Problematización del término: ¿qué es la pobreza? ... 16
2.1.2. Pobreza en Uruguay ... 22
2.1.3. Violencia y desigualdad social... 24
2.1.4. Educación y pobreza ... 27
2.1.5. Empleo informal ... 32
2.2. Educación ... 34
2.2.1. Educación no formal ... 34
2.2.2. Teoría de las Inteligencias Múltiples ... 37
2.2.3. Pedagogías educativas ... 39
2.2.4. Educación Dual ... 41
2.3. Voluntariado ... 42
2.3.1. Definición y modalidades de involucramiento ... 42
2.3.2. Voluntariado en Latinoamérica... 46
2.3.3. Voluntariado en Uruguay ... 48
2.3.3.a Alcance del voluntariado y perfil de los voluntarios... 50
2.3.3.b Áreas de participación y crecimiento ... 51
3. Descripción de la organización ... 52
3.1. Origen e historia ... 52
3.2. Filosofía corporativa y finalidades ... 57
3.3. Actividades y servicios ... 62
3.3.1. Propuesta educativa ... 63
3.3.2. Programas y Becas ... 70
3.3.3. Actividades para las familias ... 71
3.4. Estructura organizacional ... 72
3.4.1. Organigrama ... 72
3.5. Financiamiento ... 78
4. Análisis del entorno de la organización ... 81
4.1. El crecimiento del barrio Flor de Maroñas: zona de influencia de Los Tréboles .. 81
4.2. Análisis PEST del entorno ... 82
4.3. Análisis del entorno específico ... 84
4.4. Estudio de públicos y stakeholders ... 85
5. Diagnóstico de la comunicación ... 98
5.1. Identidad corporativa ... 98
5.1.1. Identidad visual ... 99
5.1.2. Identidad verbal ... 104
5.1.3. Identidad ambiental ... 105
5.1.4. Identidad cultural ... 107
5.2. Análisis de los procesos y herramientas comunicacionales ... 116
5.2.1. Presencia digital ... 116
5.2.2. Comunicación interna ... 121
5.2.3. Comunicación mixta ... 125
5.2.3.a Vínculo con los educandos ... 126
5.2.3.b Vínculo con las familias... 128
5.2.3.c Vínculo con los voluntarios ... 129
5.2.4. Comunicación externa ... 130
5.2.4.a Relaciones con la comunidad ... 130
5.2.4.b Relaciones financieras y sectoriales ... 132
5.2.4.c Relaciones con la prensa ... 135
5.3. Análisis de la imagen corporativa ... 136
5.4. Análisis FODA... 142
5.5. Conclusiones del diagnóstico ... 144
6. Plan de Comunicación Corporativa ... 147
6.1. Objetivos generales y específicos ... 147
6.1.1. Eje 1 – Identidad ... 148
6.1.2. Eje 2 – Comunicación interna y mixta ... 148
6.1.3. Eje 3 – Comunicación externa ... 148
6.2. Estrategia y mensaje clave ... 149
6.3. Públicos objetivo ... 151
6.4. Plan de acción: tácticas y herramientas de comunicación ... 152
6.4.1. Intervenir en la expresión y manifestación de la organización a través de una revisión de la enunciación del centro educativo. ... 152
6.4.2. Sistematizar los procesos de comunicación con los públicos internos y mixtos que permita optimizar el flujo de la información y consolidar un proyecto consistente y perdurable más allá de las personas que conforman actualmente el centro educativo. 156
6.4.2.a Reconfigurar el rol del comunicador organizacional dentro de la institución para lograr una gestión estratégica de la comunicación. ... 156
6.4.2.b Empoderar a otras figuras dentro de la organización para mantener un proyecto consistente y perdurable más allá de la figura del Director General... 158
6.4.2.c Optimizar el vínculo con los voluntarios sistemáticos e institucionales a
partir de un trabajo planificado con tareas concretas alineadas a los objetivos
organizacionales. ... 160
6.4.3. Fortalecer el posicionamiento de Los Tréboles en el barrio Flor de Maroñas tras la mudanza de una nueva cooperativa de vivienda ... 163
6.4.4. Incrementar la notoriedad de Los Tréboles, extendiendo su zona de acción, para alcanzar otros stakeholders potenciales financiadores y voluntarios. ... 170
6.5. Propuesta de evaluación ... 179
6.6. Resumen del Plan de Acción ... 183
6.7. Presupuesto ... 187
6.7.1. Consideraciones sobre el presupuesto... 192
6.8. Cronograma de actividades ... 193
7. Referencias ... 195
7.1. Referencias bibliográficas ... 195
7.2. Referencias electrónicas ... 196
7.2.1. Referencias audiovisuales ... 199
7.2.2. Redes sociales ... 199
8. Anexos ... 201
8.1. Entrevistas1 ... 201
1 Nota de aclaración: Para esta investigación se coordinaron y procesaron 20 entrevistas en profundidad.
Fragmentos de estas relevantes para la investigación están presentes en el cuerpo de texto, sin embargo, esta versión del documento no incluye el anexo de entrevistas completas con el fin de preservar a las fuentes. Los fragmentos excluidos en este archivo de ningún modo comprometen la comprensión del Programa de Comunicación propuesto.
8.2. Observación participante ... 201
8.3. Fotografías ... 201
8.3.1 Instalaciones del centro ... 201
8.3.2 Prendas identitarias de la organización ... 207
8.3.3 El centro en acción ... 208
8.4. Figuras... 210
8.5. Capturas ... 211
8.5.1 Comprobantes para presupuesto ... 215
1. Introducción 1.1. Presentación del objeto de estudio
El objeto de estudio del presente proyecto es Los Tréboles, un centro de Educación No Formal que se ocupa de proporcionar mejores condiciones para el aprendizaje de niños, niñas y adolescentes de contexto crítico, en apoyo a la Educación Formal. Está ubicado en el barrio Flor de Maroñas y está integrado por los niños, niñas y adolescentes del barrio y otras zonas cercanas, así como sus familias.
El centro educativo surge como tal en el año 2009 como solución educativa para acompañar el realojo de veinticinco familias que vivían en Villa del Chancho, en condiciones de extrema pobreza e insalubridad, a la Cooperativa de Vivienda No Solo Un Sueño (COVINUS).
Hoy en día, Los Tréboles atiende a 120 infantes, 75 adolescentes y 90 familias y ha desarrollado, en conjunto con el Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU) y el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (INEFOP), un proyecto para acompañar y financiar parte de los programas de acuerdo con la edad y el grado educativo correspondiente.
Cabe destacar que, si bien la propuesta es formalmente laica, tiene una fuerte influencia del cristianismo en sus orígenes, que se traduce en ciertos aspectos de su filosofía y cultura, como se analizará más adelante.
El Centro Educativo Los Tréboles recibió en el año 2020 la habilitación y financiamiento para gestionar un Centro de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF) para niños de 0 a 2 años, dentro de sus instalaciones, que se espera inaugurar en 2023. Desde los 3 hasta los 5 años se cuenta con el Pre-Club de Niños, gestionado únicamente por Los Tréboles. Para los niños de entre 6 y 11 años está el Club de Niños en convenio con INAU, y a su vez, en paralelo, la clínica para dificultades en el aprendizaje gestionada por Los Tréboles. Una vez entrada en la etapa adolescente, los educandos asisten al Centro Juvenil, en funcionamiento desde 2014 y gestionado recientemente (desde finales de 2021) en convenio con INAU. A partir de los 16 años estos adolescentes pueden formar parte también de la Escuela de Oficios, que es un programa en alianza con INEFOP para ayudar a su inserción laboral2.
2 Ver cuadro ordenador de resumen en apartado 3.3.1 de Propuesta Educativa.
Los Tréboles se constituye en base a un proyecto denominado Trayecto Los Tréboles en donde se busca acompañar a las familias desde el nacimiento hasta que se cumple la mayoría de edad. Para todas las etapas del proceso de aprendizaje hay un plan a la medida de cada grupo y edad. Actualmente el centro cuenta con una lista de espera para su ingreso y se estima que con la apertura del CAIF se pueda recibir 160 niños más en edad temprana.
El horario de funcionamiento del centro es en la tarde, de lunes a viernes de 13:30 hrs a 18:00 hrs, ya que las escuelas y liceos a los que asisten los educandos funcionan, en su mayoría, en la mañana. Los sábados por la mañana se desarrollan actividades de recreación y deporte.
A su vez, la organización pertenece al grupo de centros que conforman la Fundación Niños y Niñas del Uruguay (FNNU)3, junto con el Centro Educativo Providencia4 y la Asociación Civil Madres de la Cruz5. Esta fundación busca sumar fuerzas y experiencias para el desarrollo integral de los beneficiarios de los centros con los cuales trabajan.
1.2. Justificación de la elección del objeto de estudio
Howard Gardner6 solía decir que cada ser humano tiene una combinación única de inteligencias y este es el desafío educativo fundamental. Se optó por trabajar con el Centro Educativo Los Tréboles debido principalmente a un gran interés por parte de las autoras en el ámbito de la educación y en la atención personalizada. Se trata también de un sector de actividad al que ambas pertenecen o pertenecieron y consideran imprescindible para el desarrollo de los individuos y la formación de personas crítico-analíticas.
La decisión de trabajar con la organización estuvo basada particularmente por la propuesta que presenta, centrada en los educandos y sustentada en la educación como motor del desarrollo personal y progreso social. Además, se percibe como una organización abierta y accesible. Desde
3 La Fundación Niños y Niñas del Uruguay se crea en el año 2011 para integrar a tres organizaciones sociales sin fines de lucro especializadas en niños, niñas y adolescentes con el objetivo de aunar esfuerzos, experiencias y buenas prácticas para obtener mayores logros.
4 El Centro Educativo Providencia busca ser un espacio donde los jóvenes puedan desarrollar todo su potencial en un espacio seguro y libre; está ubicado en el Cerro Oeste y actualmente trabaja con 330 niños, jóvenes y sus familias.
5 Madres de la Cruz trabaja con niños del barrio La Cruz de Carrasco brindando apoyo escolar y contención para una mejor inserción social. Trabajan bajo la modalidad de talleres y les proveen una merienda diaria.
6 Howard Gardner (1943) es un psicólogo y pedagogo estadounidense, conocido por formular la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Esta teoría propone que la inteligencia humana en su totalidad no puede definirse o explicarse a partir de un solo indicador (como el Coeficiente Intelectual).
el primer contacto de las autoras con el objeto de estudio, a los efectos del presente trabajo, se observó un alto grado de participación e interés por parte de los integrantes del centro, lo que se traduce en una colaboración genuina para la realización de entrevistas, recorridos y entrega de materiales institucionales.
Por otra parte, desde una mirada enfocada en los procesos comunicacionales, Los Tréboles se encuentra en una etapa de replanteamiento respecto al Área de Comunicación, ya que desde la organización se tiene una concepción instrumental de la misma, entendiéndola únicamente como una herramienta de difusión. Por esto, resulta pertinente la investigación, la elaboración y propuesta de un Plan Estratégico de Comunicación Corporativa que permita repensar los procesos comunicacionales ya existentes y contribuya al constante desarrollo del centro y otras asociaciones de la sociedad civil.
1.3. Marco metodológico
Para abordar en forma exhaustiva el objeto de estudio, se utilizaron diferentes métodos de investigación. En primer lugar, como fuentes de información primarias –resultado del trabajo de campo desarollado– se utilizó la técnica de entrevista en profundidad. Este tipo de entrevistas tiene como característica esencial la flexibilidad y dinamismo, y son entendidas como “reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, (...) dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (Taylor y Bogdan, 1987, p.101). Esta técnica fue utilizada con algunos de los públicos internos más relevantes a la investigación –el Director del centro, Gabriel González; el Coordinador General y de Club de Niños, Ignacio Laitano; la asistente social y referente institucional, Noelia Núñez; la Encargada de Comunicación, Magdalena Curbelo; la Encargada de Recaudación de Fondos, Josefina Benas; dos miembros de la Comisión Directiva, Federico Méndez y Raquel Rubio; y tres educadoras del centro de distintos programas, Claudia Corrales, del Pre-Club de Niños, Verónica Marti, del Centro Juvenil, y Lucía Márquez, del Club de Niños–. A través de estos encuentros, fue posible comprender el marco del surgimiento de la organización, su funcionamiento actual, su fundamento y objetivos, así como aspectos de la comunicación interna y la imagen corporativa. Además, se efectuó una entrevista telefónica a Marcel Branáa, integrante de la Comisión Directiva de Los Tréboles y de la Fundación Niños y Niñas del Uruguay, con el objetivo de conocer mejor el vínculo entre estas organizaciones.
Por otro lado, para conocer más en profundidad la percepción de los públicos externos y mixtos se entrevistó a una exvoluntaria del Colegio Stella Maris, Belén Sierra, a una residente de la Cooperativa COVINUS y madre de educandos, Yennifer Fonseca, y a una maestra comunitaria de una escuela del barrio, Solange Montandon. También se consultó vía WhatsApp a tres voluntarias sistemáticas7 de Los Tréboles a cargo de distintas actividades, Fabiana Márquez, Sofía Marizcurrena y Gisela Gosto; y a María Jesús Lestido, dueña del restaurante Nona, y Javier Bartesaghi, Parrillada Feliciano y Parrillada Trouville, tres restaurantes participantes del programa de la Escuela de Oficios.
A fin de conocer las instalaciones y el funcionamiento del centro, se asistió al mismo en dos ocasiones. La primera visita tuvo lugar en el marco del desarrollo de una feria económica, un sábado por la tarde. En esta ocasión se conocieron los salones de clase de cada grupo, las oficinas y espacios de reunión de funcionarios, el patio, la cocina y el comedor, el galpón/depósito de donaciones y el espacio de clínica. En la segunda instancia, se concurrió un martes en el horario de funcionamiento de las actividades curriculares, por lo que fue posible observar la dinámica de las clases, el recreo y la salida. En esta instancia se implementó la técnica de Observación Participante.
En lo que respecta a las fuentes secundarias, se utilizaron distintos textos bibliográficos de autores vinculados al ámbito de la comunicación y al sector educativo, así también como informes de datos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd), el Instituto Nacional de Estadística (INE) y otros organismos, para comprender el universo en el que se enmarca la organización. A su vez, se recurrió a notas de prensa, artículos e investigaciones. Por otra parte, la organización proveyó de materiales propios sobre su estructura, actividades, filosofía, identidad y planificación.
7 Como se explicará más adelante, voluntariado sistemático es aquel que se realiza semanalmente, con actividades y horarios ya estipulados. Estos voluntarios forman parte de la currícula de Los Tréboles, ofreciendo talleres de diversa índole.
2. Marco contextual 2.1. Pobreza
2.1.1. Problematización del término: ¿qué es la pobreza?
Para comprender la realidad organizacional de Los Tréboles, resulta pertinente esclarecer a qué se hace referencia al hablar de pobreza, dado que las palabras encierran una multiplicidad de sentidos. Angelica Enz sostiene que:
para comunicarnos nos valemos de las palabras, los gestos, los silencios y los actos que hemos aprendido en el marco de nuestra cultura, que serán interpretados por otra persona, en función de la historia, conocimientos y experiencias de ese otro sujeto. Así́, la multiplicidad de sentidos es inagotable. (Enz, 2012, p.14)
El término pobreza está fuertemente cargado de connotaciones negativas que estigmatizan a aquellas personas que la sufren y esto se convierte en una carga que dificulta el desarrollo de estas.
Majid Rahnema8 plantea que la pobreza siempre se ha definido a partir de los conceptos de carencia o deficiencia, generando el problema de que la cualidad de ambos es subjetiva y muy abarcativa. Para basarse en esta idea, primero habría que definir a cuáles y a cuántas carencias se refiere el término, y no habría otra forma de hacerlo que no resultara –en cierto sentido– arbitraria.
Rahnema (1991) sostiene que, de esta manera, “lo que hace a la diferencia entre pobres y ‘no- pobres’ solo sería (...) la naturaleza y la percepción de la carencia”9 (p.4).
A modo de ejemplo, en épocas coloniales, se creía que la pobreza de los nativos era irremediable, más allá de los esfuerzos de los colonizadores por “ilustrarlos”, dado que su capacidad para las ciencias y las tecnologías –base del desarrollo económico– era apreciada nula.
Sin embargo, autores de las sociedades colonizadas han dejado ver que estas sociedades tenían su
8 Majid Rahnema (1924-2015) fue representante de Irán en la ONU de 1957 a 1971 y Ministro de Ciencias y Alta Educación en Irán. Sus actividades diplomáticas en el Tercer Mundo lo llevaron a reflexionar sobre el desarrollo, particularmente en la pobreza, distinguiendo entre “pobreza” (estilo de vida basado en la moderación, que puede ser voluntario) y “miseria” (falta de acceso a un sustento).
9 “What makes the difference between the poor and the ‘non-poor’ would only be, then, the nature and the perception of the ‘lack’” Traducción: Autoras.
propia definición y formas de tratar la pobreza, y esta daba lugar a conceptos, no de economía y avances tecnológicos, sino de comunidad y suficiencia (Escobar, 2007).
A lo largo de la historia, ha habido distintas concepciones y formas de tratar este tema.
Rahnema, en Global Poverty: a pauperizing myth, realiza una arqueología de la pobreza, en la que determina distintas rupturas en la concepción de esta. La primera, en el siglo XIX, se dio con la aparición de sistemas de asistencia a los llamados pobres con base en instituciones impersonales, en los que la filantropía ocupó un lugar destacado (como se cita en Escobar, op. cit.). Escobar10 expresa que:
La transformación de los pobres en asistidos tuvo profundas consecuencias. Esta “modernización”
de la pobreza significó no solo la ruptura de las relaciones tradicionales, sino también el establecimiento de nuevos mecanismos de control. Los pobres aparecieron cada vez más como un problema social que requería nuevas formas de intervención en la sociedad. (2007, pp.49-50).
Procacci11 (como se cita en Escobar, op. cit.) explica que el término pobreza connota características sociales vinculadas a la ignorancia, la promiscuidad, la vagancia, el ser reacio a aceptar y seguir las reglas sociales; en definitiva, estar al margen de la sociedad. Como consecuencia, la lucha contra la pobreza implicaba la intervención en temas muy amplios como educación, salud, higiene, ética, trabajo y buenos hábitos sociales.
La forma en la que estas problemáticas comenzaron a tratarse fue a través de un vínculo asistencial. Sin embargo, recibir asistencia, según Lewis Coser12 (citado en Rahnema), significa estar estigmatizado y ser removido de su capacidad de ser libre y tomar decisiones propias. Por otra parte, esto no significa dejar a los pobres sin amparo, librados a su propia suerte, sino que invita a repensar los roles en la lucha contra la pobreza, tanto del que brinda apoyo, como del sujeto pobre.
10 Arturo Escobar, nacido en Colombia en 1952, es un antropólogo y profesor en la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, especializado en ecología política, antropología del desarrollo, movimientos sociales, ciencia y tecnología.
11 Giuliano Procacci (1926-2008) fue un historiador italiano, profesor de Historia Moderna e Historia Contemporánea en la Universidad de Florencia, y profesor de Historia Contemporánea en la Universidad La Sapienza de Roma.
12 Lewis Coser (1913-2003) fue un sociólogo estadounidense, cuyo trabajo se basó en encontrar las funciones del conflicto social. Es reconocido por ser el primer sociólogo en tratar de combinar el estructural funcionalismo y la teoría del conflicto.
La segunda ruptura es la globalización de la pobreza. Esta –y la preocupación por la misma– se dio después de la Segunda Guerra Mundial, cuando, en 1948, el Banco Mundial definió a la pobreza como un ingreso per cápita inferior a 100 dólares, destinando a dos tercios de la población mundial a convertirse en sujetos pobres. En este marco, Estados Unidos comenzó a definir al desarrollo en base a su propio sistema político-económico, a la vez que los países en desarrollo comenzaron a ver al “estado de bienestar” de las naciones más avanzadas como “la meta última del desarrollo” (Servaes, 2000, p.9). De esta manera, el desarrollo se definió como sinónimo de crecimiento económico y la pobreza, por lo tanto, fue concebida como la carencia o deficiencia de este. En tal sentido, Rahnema expresa que “cuando la pobreza es definida como carencia de un número de cosas ‘necesarias’ para la vida, podría hacerse la pregunta: ¿qué es necesario y para quién? ¿y quién está calificado para definirlo?”13 (1991, p.8).
Esta cuestión y la complejidad del tema llevó a la elaboración de diversas teorías y paradigmas que aportaron distintos puntos de vista a la construcción del término “pobreza”. El Paradigma Modernizador, que predominó en las décadas del 50 y 60, se caracterizó por una concepción del crecimiento económico como única vía de desarrollo y una visión paternalista y simplista de las desigualdades, en donde, además, los “beneficiarios” no formaban parte del proceso de cambio social (Stillo, s.f. a).
Como respuesta y crítica a este paradigma, surgieron nuevos enfoques. Robert McNamara14 propuso un abordaje en cuyo centro estaba la satisfacción de las necesidades básicas15, entendiendo a las mismas como fundamento del desarrollo social. Es decir, aquellos individuos cuyas necesidades básicas estaban satisfechas eran considerados desarrollados; por el contrario, aquellos cuyas necesidades no estaban cubiertas estaban debajo de la línea imaginaria de pobreza.
La mayor debilidad de este enfoque es la dificultad que presenta la medición de la satisfacción de las necesidades básicas, en indicadores más allá del PBI, para poder fijar objetivos
13 “When the poor is defined as lacking a number of thing ‘necessary’ to life, the question could be asked: why is necessary and to whom? And who is qualified to define all that?” Traducción: Autoras.
14 Robert McNamara (1916-2009) fue ejecutivo de Ford y Secretario de Defensa estadounidense durante el periodo de la guerra de Vietnam. Luego, fue el Presidente del Banco Mundial.
15 Las necesidades básicas se dividieron en cuatro categorías: 1) los mínimos necesarios para el consumo familiar y personal (alimento, vivienda, etc.); 2) el acceso a servicios esenciales (salud, educación, transporte, agua potable); 3) el acceso a un puesto de trabajo justamente remunerado; 4) necesidades de calibre cualitativo (entorno saludable, participación en la toma de decisiones, libertades individuales, etc.) (Stillo, s.f. c).
reales y conocer la situación actual de la pobreza. Algunos autores buscaron la solución a este problema proponiendo tomar como indicadores la esperanza de vida, la mortalidad infantil y la alfabetización (como se cita en Stillo). Pero otra de las críticas a este enfoque es: ¿qué son las necesidades básicas, y para quiénes son básicas? Estas no son universales ni objetivas, sino que cada individuo podrá determinar qué considera como necesidad básica.
Por otra parte, desde América Latina se elaboró la Teoría de la Dependencia, como respuesta al estancamiento socioeconómico de la región en el siglo XX (op. cit.). Para explicarla de manera breve, esta teoría sostiene que el subdesarrollo no sucede debido a un estado de “atraso”
de ciertos países, sino porque el sistema económico internacional requiere de dos partes: países productores de materia prima y países industrializados, por lo que los primeros nunca podrían llegar al mismo nivel de desarrollo que los segundos.
Ante el fracaso del Modelo Modernizador frente a los niveles críticos de desempleo, pobreza e inseguridad, entre otros, aparecieron otras formas de concebir al desarrollo con un mayor énfasis en lo humano. Así, en los años 80 surgió la Teoría del Postdesarrollo, que “buscaba enfatizar el cambio horizontal y participativo, estimulando la dimensión creativa de los individuos y buscando estimular su capacidad de autonomía y decisión (empoderamiento)” (op. cit., p.6).
También tenía la finalidad de “fortalecer el sentido de apropiación de los procesos de desarrollo de las propias comunidades y el respeto de los desafíos planteados por la multiculturalidad y el respeto a las minorías de todo tipo” (op. cit.).
En este marco, se comprende que la pobreza se ha construido e institucionalizado como un problema y como una categoría que se impone a los sujetos, sin tomar en cuenta aspectos contextuales como su historia, cultura o tradiciones. Es decir, el sujeto "pobre" sigue siendo percibido como vulnerable, con necesidad de ser asistido, contenido y reformado, y cuyas decisiones deben ser tomadas por otro mejor capacitado (Stillo, s.f. c). Esta noción es conocida como la infantilización de la pobreza.
El discurso sobre el desarrollo, el crecimiento y la buena vida se funda (...) ubicado desde un occidente heterosexual, blanco e industrializado que mira al resto del mundo desde sus valores, tradiciones y (sobre todo) necesidades de explotación. Toda perspectiva que tenga otros valores o visiones es entendida como ajena a estos mandatos internacionales y a veces incluso catalogada como primitiva o subversiva. (Stillo, s.f. c, p.2).
Esta teoría entiende que los cambios no pueden ser impuestos verticalmente de arriba hacia abajo, sino que deben surgir de forma contraria, desde abajo hacia arriba; es decir, desde la comunidad, según sus propios intereses y necesidades, hacia la autoridad.
Las críticas a este nuevo paradigma se basaron en que, si bien se plantea un amplio pensamiento teórico, este no se logra implementar, dado que no se proponen acciones. Sin embargo, como marco teórico, es importante tener en consideración el cambio de enfoque que propone, poniendo el énfasis en los individuos como protagonistas del cambio social, y no como sujetos pasivos de asistencia.
Finalmente, en los años 90, se dan varios cambios a nivel socioeconómico que modifican los abordajes sobre el desarrollo que predominaban hasta el momento. Tradicionalmente, los proyectos participativos –planes o intervenciones con la colaboración de la comunidad– habían sido llevados adelante por el sector público. Sin embargo, después del Consenso de Washington16, al Estado se le otorgó un rol menos conectado a la distribución e integración y más a la coordinación del mercado, que debe ser “lo más eficiente, versátil y reducido posible” (Stillo, s.f.
d, p.3).
Frente a todos estos cambios, las organizaciones sociales cobraron una gran importancia y surgieron nuevos actores –como líderes barriales y agentes comunitarios– para cumplir con las tareas sociales de las que se había desplazado al Estado.
Estos actores, ahora fuera de las órbitas estatales, defienden sus propias demandas, organizan sus propios procesos y empiezan a considerar las bases de su propio desarrollo. En tal sentido, las nuevas iniciativas en desarrollo tenderán, a partir de los años 90, a fortalecer la participación local, la construcción de ciudadanía y el compromiso de la comunidad para establecer un desarrollo autóctono, en otras palabras, de índole local, propia y original de cada lugar. (Ibíd.).
Este enfoque combina el abordaje de las necesidades básicas propuesto por McNamara con conceptos como la autosuficiencia, la sostenibilidad y el desarrollo endógeno. El énfasis en la lucha contra la pobreza está puesto ahora no en la asistencia (paternalista, autoritaria, universal), sino en generar las capacidades para que los individuos sean los agentes de su propio desarrollo.
16 Se denomina Consenso de Washington a la formulación de un listado de diez medidas política-económicas para orientar a los gobiernos de países en desarrollo y organismos internacionales (Fondo Monetario Internacional y Banco Mundial) para lograr la transparencia económica, formulado en 1989.
Amartya Sen17, el autor más destacado de este paradigma propuso el concepto de capacidades y libertad positiva y sostiene que “el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de expansión de las libertades reales de que disfrutan los individuos” (1999, p.19). En este sentido, considera la pobreza como la privación de capacidades básicas, que pueden llevar a distintos “fracasos” (op.
cit.) como una muerte prematura, un alto grado de desnutrición y un alto nivel de analfabetismo, que no se explican únicamente en base al bajo nivel de ingresos.
Este autor produce una crítica al abordaje de las necesidades básicas, que resuelve la problemática de la insatisfacción de estas necesidades brindando una determinada cantidad de bienes y servicios a un individuo aislado para que pueda sobrevivir. Sen afirma que los individuos no pueden considerarse de forma aislada, sino en conjunto con su comunidad, su entorno, cultura, prioridades, género y otras características que lo definen. El entorno social es lo que determina las necesidades y en qué medida están satisfechas (Stillo, s.f. d). El desarrollo debe ser un proceso gradual, cuyo valor radica en “generar en los individuos la capacidad de elegir y de actuar por sí mismos” (op. cit. p.8). Por lo tanto, en lugar de hablar de necesidades se debería hablar de capacidades para decidir qué es lo que cada uno necesita para su propio desarrollo (Sen, op. cit.).
En este último paradigma se sustenta el trabajo de Los Tréboles desde sus comienzos ya que busca resignificar el concepto de pobreza, asociándolo a nociones de superación, esfuerzo, voluntad y evitando que los discursos sociales instalados determinen el rumbo de los involucrados.
Es así como la organización decide acompañar el desarrollo de sus educandos, desde la primera infancia hasta la adultez. Como se mencionó, Los Tréboles surge tras la relocalización de un grupo de familias de Villa del Chancho debido a que sus fundadores comprendieron que, para lograr una mejora significativa y sostenible en la vida de los involucrados, debían llevar adelante un trabajo mucho más profundo que una mudanza de un barrio a otro. De esta manera, se constituyó el centro educativo para brindar a las familias las capacidades necesarias para ser los empoderados de su propio desarrollo.
A modo de conclusión, la pobreza es un constructo social y humano de alta complejidad que debe comprenderse en base a distintos criterios. En el marco de este proyecto, se considerará
17 Amartya Sen, nacido en 1933, es un economista indio de etnia bengalí, reconocido por sus investigaciones y trabajos acerca de las hambrunas, la teoría del desarrollo humano, la economía del bienestar y los mecanismos subyacentes de la pobreza.
la teoría del postdesarrollo como el modelo para abordar esta temática, de forma horizontal y participativa, a través de la escucha y el involucramiento activo de todas las partes.
2.1.2. Pobreza en Uruguay
Como fue desarrollado previamente, no hay una sola definición de la pobreza, por lo que tampoco existe una única metodología de medición. Esto se traduce en que, dependiendo del método utilizado –ya sea a nivel académico o de gobierno–, los resultados podrán ser unos u otros (M24, 2020).
En el plano internacional, existen tres métodos para cuantificar la pobreza: la Línea de Pobreza Monetaria18, el índice de las Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI)19 y el Método Integrado, que es una combinación de las dos primeras.
Si bien en los últimos años varios países, incluyendo a Uruguay, han comenzado a trabajar con los Análisis Multidimensionales20 –una nueva metodología en desarrollo–, en la actualidad, el enfoque utilizado por parte del Instituto Nacional de Estadística (INE) para la medición oficial en Uruguay es el método de la Línea de Pobreza Monetaria. Según Karina Colombo21, se emplea para la medición la línea definida en 2009 a partir de la Encuesta de Gastos e Ingresos de los Hogares del 2006. Por esto:
un hogar unipersonal que vive en Montevideo es considerado pobre si su ingreso mensual es menor a 15.838 pesos (agosto 2020), un hogar de dos personas es considerado pobre si su ingreso mensual es menor a 28.642 (agosto 2020), [y] un hogar de cuatro personas es considerado pobre si su ingreso mensual es menor a 52.002 (agosto 2020). (en M24, 2020, párr. 10).
18 El método de la Línea de Pobreza utiliza como medida de bienestar el ingreso por hogar. Estos serán pobres o no dependiendo de si sus ingresos superan o no un valor monetario predeterminado (la línea de pobreza). Hay dos líneas definidas: la Línea Relativa, que se fija según la mediana –la mitad del promedio– de los ingresos de los hogares totales; y la Línea Absoluta, en la que “se toma como base el costo de vida de los hogares” (Pugliese, 2008), y para definirla es necesario fijar una Canasta Básica Alimentaria (CBA) per cápita.
19 El índice de las NBI establece “una serie de necesidades que los hogares deberían tener satisfechas para no ser considerados pobres” (op. cit.). Estas necesidades conforman el “conjunto de requerimientos psico-físicos y culturales cuya satisfacción constituye una condición mínima necesaria para el funcionamiento y desarrollo de la vida humana en sociedad” (op. cit.).
20 Dado que la problemática de la pobreza se considera multidimensional, los enfoques metodológicos que la reducen al ingreso o dimensiones estructurales son insuficientes. Los Análisis Multidimensionales implican la utilización de diversas metodologías a la vez para definir la pobreza.
21 Columnista de La Diaria.
En el interior urbano, estos números varían: “son de 10.361 pesos para un hogar unipersonal, 19.029 para un hogar de dos personas y 35.111 para un hogar de 4 personas” (op.
cit.). Estos datos se resumen en la Tabla 1 para una mejor visualización de estos.
Tabla 1: Pobreza por ingresos mensuales y tipo de hogar en Uruguay
Ubicación
Ingresos mensuales menores a:
Hogar unipersonal Hogar de 2 personas Hogar de 4 personas
Montevideo $15,838 $28,642 $52,002
Interior urbano $10,361 $19,029 $35,111
Fuente: Elaboración propia.
A través de los informes del INE se puede comprobar que la pobreza en Uruguay presenta un aumento desde el 2018, pero en 2020, debido a la pandemia, se disparó, afectando a un 11,6%22 de la población (100.000 personas más en comparación con el año anterior). Respecto al total de hogares bajo la línea de pobreza, en 2020 ese porcentaje se encontraba en un 8,1% (en 2019 ese porcentaje era de un 5,9%)23.
Este aumento de la pobreza y la indigencia como consecuencia de la pandemia del COVID- 19 fue un fenómeno común en América Latina en su conjunto.
En los principales resultados de la Estimación de la pobreza por el método de ingreso 2020 del INE, se puede observar que “el total de hogares bajo la línea de indigencia (LI) se ubicó en 0,3%” (2021, p.2), mientras que “el total de personas bajo la línea de indigencia se ubicó en 0,4%”
(op. cit.). Estos datos se traducen en que, en el año 2020, cada mil hogares uruguayos, tres no superaron el ingreso necesario para cubrir las necesidades básicas alimentarias, y cada mil personas, cuatro no lo superaron.
En cuanto a la pobreza, “el total de hogares bajo la línea de pobreza (LP) se ubicó en 8,1%”
(op. cit.) y “el total de personas bajo la línea de pobreza se ubicó en 11,6%” (op. cit.). En números
22 Fuente: INE, Estimación de la pobreza por método de ingreso 2020. 25 de marzo de 2021.
23 Fuente: INE, Estimación de la pobreza por método de ingreso 2019. 21 de marzo de 2020.
reales, de cada mil hogares, 81 no alcanzaron el ingreso mínimo estimado para cubrir las necesidades básicas alimentarias, y de cada mil personas, 116 no lo alcanzaron.
En el estudio de la incidencia de la pobreza según la región, se demostró que esta
presenta una distribución heterogénea en el territorio nacional. Los mayores valores se registran en el departamento de Cerro Largo con niveles superiores al 13%, seguido de Rivera, Artigas, Salto y Paysandú. Los niveles más bajos corresponden a los departamentos de Maldonado y Florida con incidencias de 3,4% y 3,8% respectivamente.
La heterogeneidad territorial se observa también al centrar el análisis en la capital del país, siendo en la periferia donde se registran los mayores niveles de pobreza, mientras que los menores porcentajes de hogares pobres se registran en la costa sureste del departamento. (INE, 2021).
En el caso de Los Tréboles, el nivel de confianza asociado a la pobreza también es una limitante para el desarrollo de las familias amparadas. Francis Fukuyama, en su libro Confianza, define este concepto como “el producto de comunidades preexistentes con normas morales o valores compartidos” (1995, p. 363). Él hace referencia a este tema y le da relevancia debido a que la confianza familiar es la que explica el desarrollo de las empresas y el éxito económico. La falta de educación a nivel histórico en las familias de estos contextos de vulnerabilidad puede explicar la inexperiencia y falta de independencia que repercuten a nivel de confianza afectando el desarrollo económico de los mismos. Además, este autor explica que la falta de confianza no es el único problema, ya que también en este tipo de comunidades existe una falta de reconocimiento que deriva en los altos niveles de violencia que caracterizan a estos contextos. En particular, en el Centro Educativo Los Tréboles, la mayoría de los educandos que asisten alcanzaron un nivel mayor de estudios en comparación con sus padres y abuelos, lo que dificulta el acompañamiento y puede generar fricciones a nivel familiar. A su vez, es común para estos alumnos atravesar situaciones de violencia intrafamiliares, y recibir apoyo del centro para lidiar con estas.
2.1.3. Violencia y desigualdad social
Diversos autores han señalado la existencia de un estrecho vínculo entre la violencia y la desigualdad social. Dado que el Centro Educativo Los Tréboles desarrolla sus actividades en un contexto de pobreza y atiende niños y adolescentes de familias que, por generaciones, han crecido en dicho contexto, es relevante estudiar la incidencia de los comportamientos violentos en este
ámbito. También es importante destacar que este tema fue brevemente abordado en la entrevista desarrollada con una de las asistentes sociales del centro y referente institucional, Noelia Núñez, quien expresó que, a raíz de la pandemia de COVID-19 en 2020, las situaciones de emergencia con las que había trabajado el centro se agravaron.
Según los datos expuestos en el libro Desigualdad. Un análisis de la (in)felicidad colectiva de Richard Wilkinson24 y Kate Pickett25, el mayor porcentaje de delincuentes violentos cumple con dos características: son hombres y son jóvenes. A partir de esta afirmación, los autores plantean una serie de cuestiones para explicar los motivos por los que esto sucede.
James Gilligan26 sostiene que los actos violentos “son intentos de alejar o eliminar el sentimiento de vergüenza y humillación –un sentimiento que es doloroso y puede llegar a resultar intolerable– y reemplazarlo por su opuesto, por el sentimiento de orgullo” (citado en Wilkinson &
Pickett, 2009, p.156). Otros autores, Margo Wilson y Martin Delay27, comprenden que este factor afecta especialmente a los hombres jóvenes ya que el éxito de su “competición sexual” está en gran parte definido por el estatus social que mantengan.
Mientras que el aspecto físico es más importante en las mujeres, el estatus es lo que determina en primer lugar el éxito sexual de los hombres. (...) Esto explica por qué el ultraje o la humillación son los desencadenantes más comunes de la violencia y, consecuentemente, por qué la violencia es una reacción primordialmente masculina. Los hombres tienen más que perder o ganar con el reconocimiento social. (Wilkinson & Pickett, 2009, p.157).
24 Richard Wilkinson (1943) es un epidemiólogo social británico, profesor emérito de Epidemiología Social en la Universidad de Nottingham, cuya investigación inicial se centró en el campo de las desigualdades en la salud. Estudió la tendencia de las sociedades con mayor desigualdad de renta entre ricos y pobres a sufrir una carga más pesada de problemas sociales y de salud.
25 Kate Pickett (1965) es una epidemióloga y activista política británica. Actualmente es profesora de epidemiología, subdirectora del Center for Future Health y directora asociada del Leverhulme Center for Anthropocene Biodiversity, en la Universidad de York. Se formó en antropología biológica en Cambridge, ciencias de la nutrición en Cornell y epidemiología en UC-Berkeley.
26 James Gilligan (1935) es psiquiatra en la Facultad de Medicina de Harvard, donde dirige el Centro para el Estudio de la Violencia, y “lleva más de tres décadas trabajando en la prevención de la violencia” (Wilkinson & Pickett, 2009).
“Durante muchos años estuvo a cargo de los servicios de salud mental del sistema penitenciario de Massachusetts, y durante la mayor parte del tiempo en que ejerció de psiquiatra clínico trató a los peores delincuentes en prisiones y hospitales mentales” (op. cit.).
27 Margo Wilson y Martin Delay son psicólogos evolutivos.
No obstante, como establecen Wilkinson y Pickett, el ser hombre no se traduce directamente en ser violento, sino que estos comportamientos son incentivados por distintos factores del entorno. En primer lugar, la desigualdad social provoca que el estatus sea más importante para la persona, por lo que estadísticamente los hombres jóvenes pobres tienen más probabilidades de cometer crímenes violentos. Estudios internacionales demuestran que existe una relación estrecha entre la desigualdad de renta y las tasas de homicidio en varios países.
La relación con la familia, los vecinos y la escuela son factores que pueden agravar la situación anterior. Los autores del libro citado expresan que “en las sociedades más desiguales, la progresiva desintegración del núcleo familiar y el estrés conducen a (...) ciclos de violencia intergeneracional” (op. cit. p.162). Núñez, en la entrevista mencionada anteriormente, relató algunas experiencias que ilustran esta afirmación. Por ejemplo, cuando desde Los Tréboles se debe atender una situación de violencia familiar, expresó que “siempre termina en una madre desbordada, una madre o un padre que no sabe qué hacer o que repiten su propia historia, diciéndote ‘bueno, a mí me curtieron a palos toda la vida y la verdad que no tengo otra herramienta’”28.
También juega un rol importante el nivel de cohesión social. Robert Sampson29 argumenta que las tasas de delitos violentos son más bajos en sociedades cohesionadas, “cuyos residentes mantienen vínculos estrechos entre ellos y están dispuestos a trabajar por el bien común, incluso cuando conviven con la pobreza, la experiencia de la violencia pasada o la concentración de inmigrantes” (op. cit. p.163).
La violencia, entonces, puede ser entendida como el resultado de un sentimiento de vulnerabilidad o vergüenza, potenciado por diferentes condiciones del entorno. En palabras de Wilkinson y Pickett, “la violencia suele ser una respuesta a la falta de respeto, la humillación y la pérdida de reconocimiento por los demás, y una respuesta masculina a estos detonantes” (op. cit.
p.164), cuando la persona no posee los recursos necesarios para responder de otra manera. Los recursos pueden ser humanos, como la familia, los amigos o los colegas, o recursos materiales sobre los que fundar sentimientos de orgullo, como un buen empleo, una casa o un auto bonito y
28 Piñeyro, L & Heymann, P. (19 de mayo de 2021). Entrevista realizada a Noelia Núñez [Inédito]. Anexo 8.1.2 p.
225.
29 Robert Sampson (1956), sociólogo, es profesor de Ciencias Sociales en la Universidad de Harvard y Director del Programa de Ciencias Sociales en el Instituto Radcliffe para Estudios Avanzados.
una buena educación. Pero, en las sociedades más desiguales, no es posible encontrar estos
“escudos protectores”.
De allí, la importancia de que organizaciones como Los Tréboles trabajen en estos contextos, empoderando a sus involucrados, posicionándose como ‘escudos protectores’.
2.1.4. Educación y pobreza
La educación en Uruguay está regulada por la Ley General de Educación (N° 18437), en donde se establece que “el Estado garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativa” (2009).
No obstante, la desigualdad educativa es una realidad que afecta a los niños, niñas y jóvenes uruguayos de los contextos más vulnerables. Es de suma importancia dedicarle un apartado especial a la vinculación entre el nivel socioeconómico y el acceso a la educación ya que en realidades y contextos como la del Centro Educativo Los Tréboles hay una cultura de asistencia a clases y culminación de ciclo básico muy baja, ya que muchas de las familias tuvieron que salir a trabajar en edades muy tempranas y no pudieron culminar sus estudios.
En una columna de opinión para La Diaria, Emilio Blanco30 definió la desigualdad educativa como “la desigualdad en los aprendizajes que es atribuible a las diferencias socioeconómicas entre los alumnos. Dicho de otra forma, la medida en que las diferencias socioeconómicas se transforman en diferencias de aprendizaje” (2016).
Una de las metodologías más extensas para medir el nivel de aprendizaje y evaluar los sistemas educativos de diferentes países son las pruebas efectuadas por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). Este es un estudio comparativo internacional surgido en el marco de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), cuyo objetivo es informar la medida en que los sistemas educativos de los países y economías que participan del programa logran “que los estudiantes que están terminando el período de educación media básica desarrollen las habilidades y adquieran los conocimientos necesarios para participar en la sociedad como ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos” (ANEP, 2021). Es importante tener en cuenta que los datos generados por las pruebas PISA son acerca del nivel de desempeño de los estudiantes en Lectura, Matemática y Ciencias Naturales y, a su vez, sobre “el
30 Periodista de La Diaria.
grado de equidad de oportunidades de aprendizaje en cada país” (op. cit.). Uruguay forma parte de estas pruebas desde 2003.
Blanco, con respecto a los resultados de las pruebas PISA de 2012, aseguró que “en todos los países evaluados existe una relación entre el origen social y el desempeño escolar; el problema es que en Uruguay esta relación es particularmente intensa” (2016). De los resultados de ese año, en la que participaron también ocho países de la región con niveles de desigualdad mayores, se destaca que en Uruguay se dio más fuerte la relación entre origen social y desempeño educativo, junto con Chile y Perú.
La última edición de PISA se llevó a cabo en agosto de 2021, por lo que los últimos resultados publicados son los de las evaluaciones de 2018. En estas se confirma una cierta estabilidad en las tres áreas estudiadas con respecto a años anteriores, con un leve descenso en Ciencias. El punto más destacable es que se evidencia la desigualdad en los resultados por sector institucional, teniendo los liceos privados mejores resultados (en Lectura, foco de ese año) que los liceos públicos y estos, que las escuelas técnicas. En el Resumen Ejecutivo de los resultados PISA 2018, se expone que:
Estas diferencias responden esencialmente a la selectividad de origen social de los alumnos que asisten a estas modalidades. De hecho, una vez que se controla por el contexto socioeconómico y cultural, no se observan diferencias significativas entre los distintos sectores institucionales. (ANEP, 2018).
Otro punto en el que se evidencia lo anterior es en las escuelas del Programa A.PR.EN.D.E.R (Atención Prioritaria en Entornos con Dificultades Estructurales Relativas), perteneciente al Consejo de Educación Primaria, que busca garantizar el acceso, la permanencia y el apoyo de todos los niños en el sistema educativo logrando aprendizajes de calidad. Una de las escuelas a la que asisten muchos de los alumnos de Los Tréboles, la N° 196, Deborah Vitale D´Amico R, forma parte de este programa, que también se enfoca en promover la igualdad de oportunidades, ya que abarca centros educativos en todos los departamentos del país en los sectores más vulnerables. En el Informe sobre Evolución de la Segregación Socioeconómica en la Educación Pública de Uruguay 2013-2019 se sostiene que las escuelas A.PR.EN.D.E.R son el tipo de centro que presenta un mayor nivel de segregación, entendida como la marginación o
alejamiento a nivel educativo, tanto en inicial como en primaria. La razón es la misma expuesta anteriormente: la mayoría de los estudiantes de estos centros pertenecen a contextos vulnerables.
Estos datos demuestran que el contexto socioeconómico tiene claros impactos en el desarrollo educativo de los niños, niñas y jóvenes.
En el último informe del INEEd del año 2020 se indica que, si bien a nivel de educación primaria no es una dificultad en el país, durante este trayecto se alcanza un rezago escolar que alcanza a un 15% de los niños entre 7 y 11 años. Además, existe una brecha de 14,3% entre los niños de contextos más y menos favorables. Y a medida que aumenta la edad de los educandos, aumenta este rezago. Por otro lado, este informe también plantea la particularidad del año 2020 en cuanto a la educación debido a la pandemia. Unos datos recabados en el año 2019 indicaban que un 71% de niños y adolescentes de entre 3 y 17 años contaban con conexión a internet en su hogar, pero existía una brecha del 50% entre los hogares del nivel socioeconómico muy favorable y muy desfavorable.
En 2007, Mirta Moreira31 junto con otros autores elaboraron un informe analizando a estudiantes de escuelas públicas de 1° a 6° y exponen una síntesis de los factores asociados a la deserción escolar, recogidos por Adriana Aristimuño32 (2009) en El Abandono de los Estudios del Nivel Medio en Uruguay: Un Problema Complejo y Persistente. Estas causas están asociadas a pertenecer a un contexto económico desfavorable, no haber sido alumno en educación inicial, no vivir en una familia con padre y madre biológicos y pertenecer a un hogar de bajo nivel educativo y abandono escolar. A estos factores se le suma también ser repetidor, no considerar como útiles o importantes los estudios y permanecer a un grupo de pares que también abandonó o piensa abandonar los estudios; estos datos fueron aportados por el Modelo sobre predisposición al abandono (ANEP y Mejoramiento de Educación Secundaria y Formación Docente (MESyFOD), 2000). Además, otro informe de la ANEP, titulado Estudio sobre trayectoria educativa de los jóvenes y la deserción publicado en 2003, agrega otros actores asociados a la deserción escolar como: ser padre o madre joven, una inserción laboral en edad temprana, asistir a la educación pública y ser varón como otros factores asociados a este hecho.
31 Socióloga e investigadora en UDELAR.
32 Se desempeña como Directora Sectorial de Planificación Educativa del Consejo Directivo Central de la Administración Nacional de Educación Pública desde 2020.
Otro aspecto relacionado al abandono es el fracaso escolar, definido como “la no aprobación en el tiempo previsto –ya sea por rezago, repetición o desafiliación– del tramo educativo que se está transitando” (Aristimuño, 2014, p.110). La autora expone que el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en 2012 planteó una serie de aspectos que pueden producir o agravar la exclusión del sistema educativo. En primer lugar, se encuentra el factor económico, como los bajos ingresos de la familia del alumno. En segundo lugar, los motivos socioculturales relacionados con el tipo de demanda que se le plantea al sistema educativo en sí.
Tercero, los aspectos pedagógicos o simbólicos que suceden dentro de las escuelas, como el clima escolar o la falta de oportunidades de aprendizaje. Y por último plantea la política y todo lo relacionado con el financiamiento del sistema educativo. Como se mencionó anteriormente, en Uruguay se dio un caso excepcional en relación con América Latina y es que hubo un aumento del fracaso escolar en un contexto de país con fuerte crecimiento económico y decaimiento de la pobreza. Esto demuestra que:
El fenómeno del fracaso puede cruzar en forma transversal todos los contextos socioeconómicos (...) existen barreras que producen o agravan la exclusión, que pueden ubicarse en el nivel económico o sociocultural de las familias de los alumnos, pero también en el tipo de oferta escolar o en el clima u oportunidades educativas que el sistema ofrece. (Aristimuño, 2014, p.113).
Sobre este tema Pedró33 agrega que:
El concepto de fracaso del alumno ha dejado progresivamente paso al de fracaso de la provisión escolar. En este sentido, puede afirmarse que las políticas de apoyo y refuerzo son paliativas del fracaso estructural de la provisión escolar contemporánea. Decimos que se trata de un fracaso estructural porque, concebida como una economía de escala, la provisión escolar no puede obtener resultados óptimos, dada la diversidad de perfiles de los alumnos. (2012, p.25).
33 Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe.
Aristimuño en conjunto con Parodi (2017) llevó adelante un estudio en donde identificó algunas estrategias para el acompañamiento del proceso educativo, que se entiende como un factor favorable a la hora de la continuidad académica. Una de ellas es la estrategia de seguimiento, que consiste en un conocimiento del estudiante de forma individual, rol que en el marco formal ocupa o debiera ocupar el adscripto. Otra de las estrategias propuestas es la de elevar la motivación y la autoestima a través de las tutorías. La tercera es la estrategia del involucramiento de las familias, a través de reuniones y colaboraciones de los padres con el centro. En el marco de este proyecto, se considera que estos tres aspectos se aplican dentro del Centro Educativo Los Tréboles, en donde hay un conocimiento en profundidad de cada uno de los educandos por parte de las asistentes sociales, que también se involucran con las familias. Además, también les ofrecen y asignan tutores educativos a sus asistentes para acompañarlos y ayudarlos en lo que respecta al proceso educativo formal, en donde se hacen las tareas y se desarrollan las clases de apoyo. Asimismo, F. Pedró expone:
El objetivo de las políticas de apoyo y refuerzo a escala individual consiste en establecer un conjunto de mecanismos de ayuda adaptados a las necesidades de cada alumno en situación de riesgo. Se centran tanto en favorecer su desarrollo personal para aumentar su resiliencia como en corregir dificultades concretas, que pueden ser de carácter social, cognitivo o emocional. (2012, p.27).
Este autor también hace referencia a que “una de las primeras políticas que intenta ofrecer un adecuado apoyo a los alumnos con dificultades o en situación de riesgo consiste en generar una provisión escolar diferenciada que generalmente se orienta a facilitar el ingreso en el mercado laboral” (2012, p.32). En Los Tréboles se hace eco de esta necesidad y se ofrece un Programa de Oportunidades laborales para sus educandos a partir de los 16 años de edad, reparando en los intereses de estos y acompañándolos en esta etapa de crecimiento personal.
Durante la pandemia de COVID-19 en el año 2020 se sumó otra desigualdad educativa a la hora de acceder a las plataformas y clases virtuales por parte de la población. Los educandos de Los Tréboles se vieron afectados mayoritariamente por esta situación y debido a ello el centro, en el año 2020, concretó un relevamiento en donde se expuso que, de 100 familias, solo 20 tenían wifi en sus casas. En el artículo La educación en tiempos de pandemia y el día después: el caso de Uruguay se deja al descubierto que, si bien el país tiene una ventaja sobre otros países de Latinoamérica por la universalización y la disponibilidad de plataformas digitales debido al Plan
