Alma Máter del Magisterio Nacional
ESCUELA DE POSGRADO
Tesis
Aplicación del método de proyectos en el fortalecimiento de las competencias laborales de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Hostelería y
Turismo del CETPRO PROMAE Magdalena - 2016
Presentada por
Soledad ACHAYA HUALLPA
Asesor
William Alberto HUAMANI ESCOBAR
Para optar al Grado Académico de Maestro en Ciencias de la Educación con mención en Educación Tecnológica
Aplicación del método de proyectos en el fortalecimiento de las Competencias Laborales de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Hostelería y
A Dios, mi Creador por ser la razón de mi existencia. A mis padres y hermanos.
Para quienes guardo mi eterna gratitud por su amor, compresión y apoyo.
Reconocimientos
A mis estimados Profesores, Colegas y Autoridades de la Escuela de Post-Grado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Infinito agradecimiento a las personas que contribuyeron directos, amables y pacientemente con su tiempo,
Tabla de contenidos
Dedicatoria iii
Reconocimientos iv
Tabla de contenidos vii
Lista de figuras viii
Lista de tablas ix
Resumen x
Abstract xi
Introducción xii
Capítulo I. Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema 14
1.2. Formulación del problema 16
1.3. Objetivos; generales y específicos 16
1.4. Importancia y alcance de la investigación 17
Capítulo II. Marco teórico
2.1. Antecedentes del estudio 20
2.2. Bases Teóricas 23
2.2.1. Método de proyectos 23
2.2.1.1. Definición conceptual 23
2.2.1.2. Fundamentos del método de proyectos como estrategia 24
2.2.1.3. Dimensiones del método de proyectos 33
2.2.1.4. Tipos de Proyectos 47
2.2.1.5. Riesgos y obstáculos en la aplicación del método de proyectos 49
2.2.2.1. Definición conceptual 50
2.2.2.2. Definiciones de algunos expertos 51
2.2.2.3. Formación profesional por competencias 51
2.2.2.4. Ventajas de la educación basada en competencias 54 2.2.2.5. Modelo educativo basado en competencias y sus componentes 54
2.2.2.6. Las Competencias 59
2.2.2.7. Competencias laborales en educación técnica productiva: ciclo básico 63 2.2.2.8. Aprendizaje en la educación técnica productiva 64
2.3. Definición de términos básicos 66
Capítulo III. Hipótesis y variables
3.1. Hipótesis 68
3.2. Variables 69
3.3. Operacionalización de variables 70
Capítulo IV. Metodología
4.1. Enfoque de investigación 72
4.2. Tipo de investigación 72
4.3. Diseño de investigación 73
4.4. Población y muestra 73
4.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 74
4.6. Tratamiento estadístico 75
Capítulo V. Instrumentos de investigación y resultados
5.1. Selección y validación de los instrumentos 76
5.2. Análisis de validez de los instrumentos 77
5.3. Tratamiento estadístico e interpretación de tablas y figuras 79
Conclusiones 93
Recomendaciones 95
Referencias 96
Apéndices 100
Apéndice A. Matriz de consistencia 101
Apéndice B. Instrumento de recolección de datos 105
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de la Variable Método de Proyecto 70 Tabla 2. Operacionalización Competencias Laborales 70 Tabla 3. Validez del Instrumento por jueces de Expertos 78
Tabla 4. Prueba de normalidad 79
Lista de figuras
Resumen
La investigación realizada tuvo como objetivo Determinar los efectos de la
aplicación del método de proyectos en el fortalecimiento de las competencias laborales de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de hostelería y Turismo del
CETPRO PROMAE Magdalena - 2016, el problema formulado fue ¿Cuáles son los efectos de la aplicación del método de proyectos en el fortalecimiento de las competencias
laborales de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Turismo y
Hostelería del CETPRO PROMAE Magdalena - 2016? El estudio se realizó en el marco de la innovación pedagógica con la intensión de adaptar el método de proyectos en una tarea eminentemente pedagógica, para ello se planifico desarrollarlo mediante el tipo de
investigación aplicada con un diseño pre experimental trabajando solo con un grupo denominado experimental con un total de 40 estudiantes del CETPRO PROMAE
Magdalena – 2016, a quienes se les midió el nivel de competencia laboral antes y después de la aplicación sistemática del método de proyectos como forma de aprendizaje. Las conclusiones indican que el método de proyectos influyen significativamente en la
formación de la competencia laboral de los estudiantes de dicha institución analizada, esto a la demostración de las hipótesis mediante la prueba t de media relacionada.
Abstract
The research aimed to determine the influence of the method of acquisition projects in the labor skills of the students the basic cycle of the professional family of hospitality and tourism PROMAE CETPRO Magdalena- 2016, the problem was formulated what extent the project method influences the acquisition of labor skills of the students the basic cycle of the professional family of Tourism and Hospitality PROMAE CETPRO
Magdalena - 2016? The study was conducted in the context of educational innovation with the intention of adapting the method of projects eminently pedagogical task, it was planned to develop it by the type of applied research with a pre experimental design working alone with a group called experimental a total of 40 students PROMAE CETPRO Magdalena – 2016, who have measured the level of labor competence before and after the systematic application of the method as a way of learning projects. The findings indicate that the project method significantly influence the formation of labor competence of students of that institution analyzed to demonstrate this hypothesis by t test related media.
Introducción
El presente trabajo de investigación Aplicación del método de proyectos en el fortalecimiento de las competencias laborales de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Hostelería y Turismo del CETPRO PROMAE Magdalena - 2016, se desarrolló ante la continua deficiencia en la formación de las capacidades de los
estudiantes pertenecientes a esta institución educativa. Ante esta problemática proponemos la aplicación del método de proyectos que es una estrategia de enseñanza que involucra a los estudiantes en la solución de problemas y además les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje, culminando en resultados reales generados por ellos mismos. Y además creemos que favorece el desarrollo de las potencialidades laborales de nuestros estudiantes.
El estudio se fundamenta en las continuas sugerencias de las organizaciones
mundiales a los países en situación de desarrollo de proponer la innovación y el cambio de actividades para la formación del ser humano. Consecuentemente con ello, en la actualidad se desarrolla en todo el mundo cambios acelerados en la economía que obligan a las
empresas de todos los sectores productivos a hacerse más competitivos, lo que plantea cambios profundos en la organización y los contenidos del trabajo.
Para una mejor apreciación el informe de tesis se organizó en cinco capítulos y un apartado de conclusiones y sugerencias propias del trabajo de investigación, las mismas que son:
Capítulo II: Marco teórico en ella se inicia con la descripción de los antecedentes de tesis realizadas a nivel nacional e internacional, del mismo modo se analizó la variable desde el enfoque de la teoría de la administración para la variable Estrategias de
aprendizaje así como de las normas sociales, técnicas y académicas respecto a la variable Competencia Social en el marco de la formación profesional.
Capítulo III: Planteamiento y descripción de las hipótesis y variables, del mismo modo describe la operacionalización de las variables con el propósito de ser medido desde la percepción de los encuestados dentro de la misma se propone el número de ítems, las dimensiones e indicadores.
Capítulo IV: Metodología de la investigación, se inicia con la descripción del enfoque de investigación, determinando el tipo y diseño de estudio que es descriptivo correlacional complementándose con la estrategia para la prueba de hipótesis, del mismo modo describe una población finita y determinando una muestra probabilística mediante la técnica aleatoria simple, cabe resaltar que en este capítulo también se describe los
instrumentos describiendo la validez y confiablidad para su adecuada aplicación a la muestra de estudio.
Capítulo V: Expone los resultados descriptivos, la prueba de hipótesis, así como la discusión de los resultados para tomar decisiones que llevan a las conclusiones y
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1. Determinación del problema
Frente al avance del conocimiento en la actualidad, hay aspectos relevantes que proponen un cambio que permita desarrollar en los docentes y estudiantes métodos y capacidades, respectivamente dentro de las instituciones educativas. Sin embargo, durante mucho tiempo para los estudiantes la formación para el trabajo ha sido un problema mucho más importante que su solución; construir nuevas competencias, nuevas posibilidades, mirar los problemas viejos desde un ángulo nuevo, requiere imaginación y establece avances reales en la ciencia.
Al respecto, se sostiene que el pensamiento se inicia y se encauza a partir de las primeras habilidades que mueven a buscar soluciones como bien describe Gonzci, (2006, p. 17) la competencia laboral, las habilidades de Identificar, formular y solucionar problemas, son capacidades básicas que el docente tiene que desarrollar en sus estudiantes para que haya un aprendizaje de calidad y para aplicar tales destrezas más allá del aula. Sin duda, la educación y los distintos actores que en ella participan.
requerimientos de un entorno que exige cada vez más la valoración del conocimiento y la adaptación a las nuevas tecnologías de información y de comunicación.
Por otro lado es necesario señalar que la metodología de enseñanza- aprendizaje, la más empleada por los docentes de este nivel, en las sesiones de clase son los llamados proyectos de aprendizaje que se emplea para adquirir conocimientos y habilidades y que se lleva a cabo, dependiendo del módulo, en clases demostrativas, como es el caso de los módulos de la familia profesional de hostelería y turismo, donde el alumno es el actor de su propio aprendizaje, pero como docentes somos conscientes que esta forma de conducir las sesiones de clase no es suficiente para cubrir con el desarrollo y adquisición de las competencias laborales de nuestros estudiantes, por tal motivo es urgente proponer una metodología de enseñanza- aprendizaje pertinente que cubra dichas expectativas.
Lo anterior hace necesario señalar que el CETPRO PROMAE Magdalena brinda una formación basada en la concepción de competencias laborales; la cual busca asegurar el aprendizaje de los estudiantes; mediante el desarrollo de sus potencialidades laborales como individuos y así estrechar la brecha existente entre el sector educativo y el productivo.
1.2. Problema general y específicos 1.2.1. Problema principal
¿Cuáles son los efectos de la aplicación del método de proyectos en el
fortalecimiento de las competencias laborales de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Turismo y Hostelería del CETPRO PROMAE Magdalena - 2016?
1.2.2. Problemas específicos
¿Cuáles son los efectos de la aplicación del método de proyectos en el
fortalecimiento las capacidades específicas de formación de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Hostelería y Turismo del CETPRO PROMAE Magdalena - 2016?
¿Cuáles son los efectos de la aplicación del método de proyectos en el
fortalecimiento de las capacidades complementarias de formación de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Hostelería y Turismo del CETPRO PROMAE Magdalena - 2016?
¿Cuáles son los efectos de la aplicación del método de proyectos en el
fortalecimiento el aprendizaje técnico productivo de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Hostelería y Turismo del CETPRO PROMAE
Magdalena - 2016?
1.3. Objetivos de la investigación 1.3.1. Objetivo general
Determinar los efectos de la aplicación del método de proyectos en el
1.3.2. Objetivos específicos
Determinar los efectos de la aplicación del método de proyectos en el fortalecimiento de las capacidades específicas de formación de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Hostelería y Turismo del CETPRO PROMAE Magdalena – 2016.
Determinar los efectos de la aplicación del método de proyectos en el fortalecimiento de las capacidades complementarias de formación de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Hostelería y Turismo del CETPRO PROMAE
Magdalena – 2016.
Determinar los efectos de la aplicación del método de proyectos en el fortalecimiento del aprendizaje técnico productiva de los estudiantes del ciclo básico de la familia profesional de Hostelería y Turismo del CETPRO PROMAE Magdalena – 2016.
1.4. Importancia y alcance de la investigación
Con la presente investigación se pretende aportar una estrategia de enseñanza - aprendizaje para ser aplicado en la formación académica de los estudiantes de educación técnica productiva, dicha estrategia consiste en la aplicación del método de proyectos para el fortalecimiento de las competencias laborales. Además en su sentido más amplio el estudio encontró justificación en los siguientes aspectos:
Importancia Social:
segundo término se genera una necesidad de capacitación constante de los trabajadores, el perfeccionamiento de las capacidades laborales es una pieza clave en los esfuerzos
destinados a alcanzar la productividad y la calidad necesaria para que el país compita de manera adecuada en la nueva configuración de la economía mundial.
Además la apertura de las fronteras y la consiguiente introducción de bienes y servicios de menor costo, representó la quiebra y cierre de la mayoría de las empresas nacionales. Los ajustes económicos y la modernización del estado representaron la disminución de trabajadores estatales. El desarrollo y difusión de las nuevas tecnologías, también han destruido un número importante de empleo. Estos procesos económicos y sociales generaron un alto índice de desempleo y subempleo y por lo tanto una exclusión social creciente que ha conllevado a nuestra población a vivir en situación de pobreza y extrema pobreza. Estos factores generan que los estudiantes formados en los centros educativos técnicos productivos, egresados de las diferentes opciones ocupacionales presenten mayores dificultades para insertarse de manera eficaz en el mundo laboral, por el bajo nivel de desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes requeridos para el desempeño eficaz y eficiente en el puesto laboral.
Alcance teórico
La razón de ser de la formación docente en el nivel postgrado es la producción de conocimientos, un trabajo de investigación no cumpliría los requisitos para su existencia si no cumpliera con brindar aporte a la teoría que guíen los procesos formativos; en
laborales pretende hacer una contribución a la teoría del método de proyectos, pues está orientado a demostrar su influencia sobre la adquisición de competencias laborales.
Importancia práctica
Por otro lado, el impacto de la investigación reside en que aportará a una atención más completa al rol docente en los CETPROS, en su formación inicial y continua consiguientemente al desempeño en la formación técnica profesional de los estudiantes. Además motiva al docente de estas instituciones educativas a mejorar sustancialmente su desempeño profesional, lo cual redundara en la elevación de la calidad de la enseñanza - aprendizajes permitiendo la participación del docente como objeto y sujeto de la
evaluación mejorando la calidad educativa. En los últimos años ante la creciente demanda de una fuerza de trabajo calificada y eficiente, la formación técnica en los Centros de Educación Técnico Productivo se ha convertido en una opción para quienes desean insertarse en el mundo laboral, particularmente para los sectores de la juventud de mayor pobreza en el país. Por ello, el presente estudio permitió proponer un modelo de
enseñanza, donde director y docentes trabajen en equipo en beneficio de la población escolar en la formación laboral de trabajadores idóneos, competentes acorde a la demanda del mercado laboral.
Finalmente, la Investigación pretendió en este sentido, sistematizar las informaciones recogidas del mundo del trabajo en las empresas y las experiencias vividas por los
Capítulo II
Marco teórico
2.1. Antecedentes de la investigación 2.1.1. Antecedentes nacionales
Luego de la revisión en las instituciones superiores así como información de la web se citan trabajos que tienen relación con las variables en estudio por ello se describe lo siguiente
Gilma (2014) en la investigación titulada Relación entre la formación por proyectos y la formación basada en competencias. En un estudio descriptivo la autora sostiene que: En todo proceso educativo/formativo, se presenta la necesidad de responder mínimamente a las siguientes preguntas: ¿Para qué enseñar/formar? ¿Qué enseñar/formar? ¿Cómo enseñar/formar? ¿Cuándo enseñar/formar? Evidentemente, podríamos ampliar dichas preguntas con otros aspectos complementarios de los anteriores (dónde, con qué). Asimismo, preguntas semejantes nos pueden servir para orientar también las propuestas en el ámbito de la Evaluación (¿para qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar?, ¿cuándo evaluar?). En este contexto, la Formación Basada en Competencias, da principalmente la respuesta a las dos primeras preguntas (¿para qué enseñar?, y en relación con ella ¿qué enseñar?). Por tanto, la Formación Basada en Competencias, pone el referente de la formación, es decir, ayuda a identificar con claridad cuál es el sentido y finalidad de los procesos formativos que implementamos en la institución. Además, a partir del
conocimiento técnico que implica o conlleva cada Competencia, se nos sitúa también en la línea de qué es lo que hay que enseñar (los contenidos, que deberán ser, además,
Tejada (2011) en la investigación titulada Enfoque por Competencias: Propuesta para el Diseño Curricular acerca de las Competencias Profesionales cuyo objetivo fue establecer la efectividad del enfoque por competencias para la propuesta del diseño curricular en la formación de profesional, en un estudio descriptivo d nivel exploratorio sobre una población de 450 sujetos aplicando un cuestionario de opinión presenta como conclusión que: El concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función de conjunto y la capacidad que tiene el ser humano de integrar y movilizar sistemas de conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores para la solución exitosa de aquellas actividades vinculadas a la satisfacción de sus necesidades cognitivas y profesionales. Los procesos de formación basada en competencias son bastante nuevos y parecen surgir, principalmente en la
necesidad del trabajador (a) de obtener un servicio de formación para superar un resultado de evaluación y en los procesos de modernización de los sistemas de formación que ven en el movimiento de las competencias un referente muy válido para optimizar los insumos del diseño curricular y organizar el proceso enseñanza-aprendizaje entorno a la construcción de capacidades que favorezcan un desempeño exitoso.
Parra (2012) en la investigación titulada El modelo educativo por competencias centrado en el aprendizaje y sus implicaciones en la formación integral del estudiante
educativo de la UACH se consideran: innovadores, líderes, emprendedores, originales, científicos, organizados, entusiastas, creativos, perseverantes, autónomos, responsables, participativos, cooperadores, críticos, sociales, respetuosos, agentes de cambio, toman decisiones, muestran iniciativa en las actividades a realizar y participan en eventos culturales y deportivos.
2.1.2. Antecedentes internacionales
Guevara (2013) en la investigación titulada El aprendizaje por el Método de proyectos en la Explotación de los Cultivos en los Institutos Politécnicos Agropecuarios
(IPA) en una investigación de carácter descriptivo analizando un distrito laboral, concluye que: En los últimos años la Educación Técnica y Profesional ha estado enfrascada en la formación de un profesional competente, creativo, preparado para vivir en una sociedad que depende cada día más de la ciencia y de la técnica. Pero la práctica ha demostrado que pese a los esfuerzos que se han realizados por mejorar esta enseñanza, pero existen
problemas vigentes: los relacionados con la incompetencia de los Técnicos Medios para solucionar problemas profesionales que se presentan en las entidades productivas. Analizo la concepción actual del proceso de enseñanza - aprendizaje del Técnico Medio en
Agronomía, teniendo en cuenta el aprendizaje por problemas profesionales, además se realiza una conceptualización del término problema, de la categoría aprendizaje por
problemas. Se realiza un análisis teórico de los paradigmas de resolución de problemas. Se ofrecen un grupo de problemas propuestos para el desarrollo de la disciplina explotación de los cultivos además de explicar cómo proceder para dirigir el aprendizaje por problemas en la escuela politécnica agropecuaria.
técnica profesional, concluye que: el alumno de la escuela politécnica necesita aprender a resolver problemas profesionales, a analizar críticamente la realidad productiva de las empresas y transformarla, a identificar conceptos técnicos, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por último, a descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y motivadora. Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber profesional, el protagonismo
estudiantil, de tal manera que el estudiante participe activamente en la solución de cualquier situación problémica por difícil que sea. En la educación técnica se trabaja con un tipo específico de enseñanza, que adquiere otra dimensión en la formación de técnicos medios. Este tipo de enseñanza, a partir de una adecuada vinculación de la teoría con la práctica, tiene un enfoque técnico – profesional, sitúa al alumno de la escuela politécnica en condiciones de solucionar problemas de la práctica empresarial, por lo tanto, en el ámbito metodológico de las ciencias técnicas, como parte de las áreas profesionales, sin pretender incluirse como aporte a la teoría de la enseñanza problémica, puede emplearse el término “enseñanza problémica profesional”. La enseñanza profesional no constituye una
simple aplicación de la teoría general de la enseñanza de la ETP. Este tipo específico de enseñanza se apoya en el sistema conceptual de la enseñanza problémica, pero a su vez, éste adquiere una connotación diferente, modifica su contenido y extensión en dirección a la profesión.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Método de proyectos 2.2.1.1. Definición conceptual.
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los
Ante esta realidad Hernández (1998, p. 21) define como el método de proyectos es un conjunto de actividades en las cuales se toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. El método de proyectos busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven, esto emerge de una visión de la educación en la cual los estudiante son los gestores de su propio aprendizaje.
Bajo ese marco conceptual, en esta investigación se precisa la estructuración del fortalecimiento de las capacidades básicas, específicas y las habilidades de los estudiantes con las características de formación técnica para la inserción laboral.
2.2.1.2. Fundamentos del método de proyectos como estrategia.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.
Para Blumenfeld y otros, (2001, p. 77) Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al: (a) Hacer y depurar preguntas; (b) Debatir ideas; (c) Hacer predicciones; (d) Diseñar planes y/o experimentos; (e) Recolectar y analizar datos; (f) Establecer conclusiones; (g) Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros; (h) Hacer nuevas preguntas; (i) Crear artefactos.
aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven.
En la práctica pedagógica en las instituciones educativas del nivel de CETPRO cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades. El método de proyectos es personalmente relevante. Permite a los estudiantes lidiar con el contenido del curso de una manera en que les interesa y es relevante para ellos.
Como la característica de los estudiantes de este nivel es que son personas que requieren de una capacitación para complementar sus habilidades laborales, el método de proyectos permite a los estudiantes: (a) Formar sus propias representaciones de tópicos y cuestiones complejas; (b) Determinar aspectos del contenido que encajan con sus propias habilidades e intereses; (c) Trabajar en tópicos actuales que son relevantes y de interés local; (d) Delinear el contenido con su experiencia diaria.
Asimismo, es conveniente promover la capacidad de búsqueda de información por ello, las actividades planificadas permiten a los estudiantes buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo.
Al respecto, se encontró que Farfán (2010, p. 32) sostiene que: “En el método de
proyectos, los estudiantes se enfrentan a preguntas o problemas difíciles. Las investigaciones proveen a los estudiantes la oportunidad de: (a) Aprender ideas y
habilidades complejas en escenarios realistas; (b) Aplicar sus habilidades a una variedad
profesionales, simulaciones de trabajo o demostraciones de la vida real; (c) Resolver problemas.
Concordando con ello, en la práctica pedagógica, el método de proyectos permite diversas aproximaciones al aprendizaje, ya que:
Ofrece múltiples maneras para los estudiantes de participar y demostrar su conocimiento.
Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los estudiantes, tales como aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
Permite a los estudiantes alejarse de aquello que hacen típicamente. Por ejemplo, los proyectos proveen los medios para que los que acostumbran ser seguidores se conviertan en líderes de tareas.
Provee a los padres importante información acerca del desempeño de sus hijos en la escuela.
Siguiendo con el análisis teórico Farfán (2010, p. 41) encontró que las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar habilidades de
colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
Ahora bien, según la experiencia cotidiana en el proceso de capacitación a los estudiantes de los CETPROS se infiere que el método de proyectos permite a los
estudiantes prevenir y resolver conflictos interpersonales y crea ambiente favorable en el que estos adquieren la confianza para desarrollar sus propias habilidades dado que:
Promueve la asimilación de conceptos, valores y formas de pensamiento,
especialmente aquéllos relacionados con la cooperación y la solución de conflictos.
Establece un clima no competitivo y de apoyo para los estudiantes.
Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.
Permite a los estudiantes tratar nuevas habilidades y modelar conductas complejas.
Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.
Sirve como un medio para envolver a los estudiantes que usualmente no participan. Los proyectos permiten tener un contexto ideal para aprender diversas habilidades formativas en el ámbito tecnológico, extendiendo así las capacidades de los estudiantes, preparándolos para el mundo externo a la escuela.
Dimensión aplicación del Método de proyectos.
En la búsqueda de comprensión sobre la forma de aplicación del método de proyectos se encontró sustento en la concepción de Guevara (2013, p. 44) menciona que el método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
Esto se reafirma cuando en la práctica se usa la tecnología en los proyectos, se expanden las capacidades de los estudiantes para presentar y manipular la información, así como se incrementan los intereses y las opciones profesionales, esto hace que se
Del mismo modo se considera los fundamentos de Hernández (2008, p. 28), se manifiesta que el trabajo con proyectos permite al alumno desarrollar habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua. Según el autor los resultados incluyen habilidades y estrategias para usar el conocimiento. El método de proyectos promueve habilidades cognitivas de mayor grado, así como mejores estrategias para resolver problemas.
Consecuentemente Hernández (2008, p. 24) precisa que el método de proyectos puede:
Proveer un medio para la introducción y adopción de habilidades profesionales y estrategias de disciplina.
Impartir habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales, incluyendo resolución de problemas y emitir juicios de valor.
Crear un clima en donde los estudiantes puedan aprender y practicar una variedad de habilidades y disposiciones para “aprender a aprender” (por ejemplo: aprendiendo a tomar notas, cuestionar, escuchar).
Ayudar a los estudiantes a desarrollar la iniciativa propia, la persistencia y la autonomía.
Hacer un aprendizaje significativo integrando conceptos a través de áreas de diferentes materias.
Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y autoadministrativas con la vida real.
Fases en la aplicación del método de proyecto
Según Ortiz (2013, p. 76) la teoría existen diversas fases o procesos que se realiza en el aprendizaje por aplicación del proyecto, sin embargo para este estudio se considera los siguientes procesos siguiendo la estructura. Informar: Durante la primera fase los alumnas/os (aprendices) recopilan las informaciones necesarias para la resolución del problema o tarea planteada. Para ello, hacen uso de las diferentes fuentes de información (libros técnicos, revistas especializadas, manuales, películas de vídeo, etc.).
Por ello, en la práctica el planteamiento de los objetivos/tareas del proyecto ha de remitirse a las experiencias de los aprendices, ha de desarrollarse conjuntamente con todos los participantes del proyecto con el fin de lograr un alto grado de identificación y de motivación de cara a la realización del proyecto. La tarea del docente consiste sobre todo en familiarizar previamente a los aprendices con el método de proyectos y determinar de forma conjunta los temas a abordar que sean más indicados para el proyecto.
Asimismo, Ortiz (2013, p. 24) intensifica los fundamentos dados que el método de proyectos representa una gran oportunidad para tratar de romper el individualismo y fomentar un trabajo en colaboración en busca de soluciones comunes a la problemática planteada. Las técnicas de grupo requieren una atmósfera cordial, un clima distendido que facilite la acción.
Del mismo modo para Ortiz (2013, p. 22) Planificar. La fase de planificación se caracteriza por la elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios de trabajo. Indicar también que la simple elaboración del plan de trabajo, no siempre garantiza su realización.
En este sentido, no puede darse por concluida la fase de planificación durante el desarrollo del proyecto. Aunque debe seguirse en todo lo posible el procedimiento indicado en cada caso, es preciso disponer siempre de un margen abierto para poder realizar adaptaciones o cambios justificados por las circunstancias. Durante la fase de planificación es muy importante definir puntualmente cómo se va a realizar la división del trabajo entre los miembros del grupo.
El autor acota que todos los miembros del grupo participan de forma conjunta en la elaboración del producto. Se forman diferentes grupos de trabajo para cada una de las pie-zas/componentes del producto. La cantidad de materias y el ritmo de reflexión de los contenidos asociados con la situación problemática no se suelen establecer para todos los aprendices, sino que es posible una organización y distribución del tiempo del proyecto a nivel individual y orientado a las necesidades, en función de los requisitos de aprendizaje, de motivación y de los progresos de aprendizaje.
Consolidando el proceso teórico sostenemos que el aprendizaje por proyectos es una técnica inmersa en el principio de socialización. Las distintas personalidades de los
alumnas/os influyen en la constitución del trabajo de los grupos. Por ello, la/el docente deberá procurar que la integración intra - grupal e intergrupal sea lo más estrecha y eficaz posible y deberá establecer las correcciones que objetivamente se determinen para
Para Ortiz (2013, p 29) se debe Decidir: Antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico, las/los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrategias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, ésta se comenta y discute intensamente con el docente.
De lo anterior podeos inferir que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta entre el docente y los miembros del grupo del proyecto. Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que había previsto el docente.
En esto Ortiz (2013, p. 31) precisa que durante esta fase de toma de decisiones el docente tiene la función de comentar, discutir y, en caso necesario, corregir, las posibles estrategias de solución propuestas por los alumnas/os. Es importante que los alumnas/os aprendan a valorar los problemas, riesgos y beneficios asociados a cada una de las alternativas a optar.
En esta parte se concluye que un aspecto fundamental en el aprendizaje por
proyectos es el proceso social de comunicación (negociación) que se establece en el grupo en el que los participantes deben aprender a tomar decisiones de forma conjunta.
acción creativa, autónoma y responsable. Cada miembro del proyecto realiza su tarea según la planificación o división del trabajo acordado.
En tal sentido, la realización de las tareas de aprendizaje y trabajo, debe ser de la forma más autónoma posible, aunque esto no significa que los alumnas/os deben tener la sensación de que están solos.
Hay que indicar que la práctica dedicada al aprendizaje debe observar una serie de requisitos para que el aprendizaje sea efectivo. El aprendiz capaz de corregir por sí mismo sus errores, aprenderá con la dedicación, pero en la mayoría de los casos requiere el asesoramiento experto del docente que, conocedor de las reglas de enseñanza y aprendizaje adaptadas a los contenidos y a los alumnas/os, conseguirá una mayor optimización de los resultados. (Ortiz, 2013, p. 87)
En consecuencia, se considera que el docente debe estar siempre a disposición de los aprendices para poder intervenir cuando los alumnas/os necesiten un asesoramiento o apoyo y también, naturalmente, para motivarlos en su trabajo. Y este aspecto motivacional tiene una función social y emocional muy importante para los alumnas/os. Éstos esperan del docente el reconocimiento de la tarea de aprendizaje y trabajo bien realizada.
Para Ortiz (2013, p. 32) Controlar es importante ya que una vez concluida la tarea, los mismos alumnas/os realizan una fase de autocontrol con el fin de aprender a evaluar mejor la calidad de su propio trabajo. Durante esta fase, el rol del docente es más bien el de asesor o persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los alumnas/os no se pongan de acuerdo en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos.
dinámica de grupo y los procesos grupales, así como también sobre las propuestas de mejora de cara a la realización de futuros proyectos.
Para Ortiz, (2013, p. 35) el análisis en la relación teórica práctica se precisa que las observaciones anteriores pueden resumirse en la idea de que la planificación y realización de proyectos debe llevarse a cabo con mecanismos flexibles y criterios abiertos. A los alumnas/os se les asigna un alto grado de participación en la toma de decisiones con respecto a la composición del grupo, contenidos y organización del aprendizaje.
El autor acota que la función del docente deja de ser la de transmisor de
conocimientos y habilidades, para pasar a ser asesor/a del aprendizaje, coordinador/a y persona de apoyo. El docente inicia, organiza y fomenta las situaciones de aprendizaje. Al aprendiz se le ha de guiar hacia el auto aprendizaje, se le ha de motivar la capacidad de planificación, realización y evaluación de forma autónoma. En tal sentido, la toma en consideración de las experiencias e intereses, de las necesidades y características individuales, la participación de todos los miembros del grupo en todas las fases del proceso fomenta la motivación e identificación de los participantes y contribuyen a hacer más productivo el proceso de aprendizaje
2.2.1.3. Dimensiones del método de proyectos Dimensión: organización del método de proyectos.
Para Hernández (2008, p. 71) existen procesos que deben realizarse en la organización del método de proyecto como Planear un proyecto toma tiempo y
organización. Implementar el proyecto puede ser difícil las primeras veces. Por esta razón se sugiere empezar con proyectos más cortos y conforme se vaya ganando experiencia se podrán hacer proyectos más amplios.
Pasos para planear un proyecto A.- Antes de la
planeación de un proyecto
B.- Metas C.- Resultados esperados en los estudiantes
D.- Preguntas de guía
E.- Sub preguntas y actividades potenciales
F.- Productos G.- Actividades de aprendizaje
H.- Apoyo instruccional I.- El ambiente de
aprendizaje
J.-
Identificación de recursos
A continuación se presentan los elementos que deben considerarse en la planeación de un proyecto en la enseñanza aprendizaje de un CETPRO:
Alcance del proyecto
Proyecto piloto Proyecto a largo plazo
Duración 5-10 días Un semestre
Complejidad Un tema Múltiples materias o temas
Tecnología Limitada Extensa
Alcance Salón de clase Comunidad
Apoyo Un maestro Varios maestros y miembros de la
comunidad
La autonomía de los estudiantes es un punto importante a tomar en cuenta para el buen desarrollo de aprendizajes y la efectividad del proyecto. Muchos profesores dan la autonomía a los estudiantes gradualmente. Antes de planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de involucramiento que tendrán los estudiantes.
Autonomía de los estudiantes
Autonomía limitada Máxima autonomía
El profesor determina actividades y productos
El profesor solicita mayor inversión al alumno
Los estudiantes determinan actividades y productos. El profesor controla el
tiempo y avance del proyecto
Profesor y estudiantes negocian
el tiempo y avance del proyecto
Los estudiantes controlan el tiempo y avance del proyecto
El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u objetivos que se espera que los estudiantes logren al finalizarlo, así como los aprendizajes que desea que aprendan. Para Hernández (2008, p. 23) las metas pueden ser tan amplias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o tan específico que cubran un solo tema o unidad. Las metas efectivas toman las “grandes ideas” de una disciplina. Estas grandes ideas incluyen temas y principios centrales. Existen varias maneras de lograr “grandes ideas” dentro del proyecto.
En consecuencia, en el trabajo aplicando el método de proyectos se establecen secuencias que deben considerarse como uno de los aspectos primordiales en la formación de competencias técnicas o profesionales, dado que de ahí se desprende el nivel de
capacidad para aprender.
Estándares en trabajo con el método de proyectos Usar estándares de contenido
como Los estándares, son estatutos de fuente de grandes ideas
Los estándares, son estatutos de conceptos disciplinarios y se espera que los estudiantes proporcionen
información de lo aprendido Considerar lo que las
personas hacen Los proyectos pueden ser moldeados
en su trabajo diario
Los proyectos pueden ser moldeados según preguntas y problemas a los que se enfrenten las personas en su trabajo o las expectativas del lugar de trabajo que definen su vida diaria
Relacionar el aprendizaje del salón Comúnmente, los maestros utilizan con eventos locales o nacionales
Comúnmente, los maestros utilizan proyectos para enfocar la atención de los estudiantes fuera del salón e involucrarlos en controversias o situaciones actuales Incluir proyectos de
“servicio”
Estos proyectos ofrecen algún servicio personal, fuera del salón de clase.
Según Pandever (2004, p. 75) algunos profesores diseñan proyectos para incluir elementos de proyectos anteriores que han mostrado ser especialmente efectivos. Sin duda alguna, cada profesor debe desarrollar su propio sentido para elegir los elementos efectivos para el proyecto; sin embargo, a continuación se muestran algunos, que los docentes han incluido en sus proyectos:
Comparación de la utilidad del método de proyecto Relacionan el contenido del
proyecto con material cubierto en otra materia
Los proyectos son una buena oportunidad de crear colaboraciones interdisciplinarias y de mostrar a los estudiantes las conexiones entre diferentes tipos de conocimiento
Estructuran los proyectos para que los estudiantes construyan conocimiento nuevo
Además de que los proyectos pueden ser diseñados para que los estudiantes apliquen lo que ya saben, el método de proyectos puede ser una forma de que los estudiantes aprendan nuevas cosas. La mayoría de los productos requerirá que los estudiantes apliquen lo que saben y agreguen nuevos conocimientos y habilidades. Permiten a los estudiantes
diseñar algunas partes del proyecto
Incluyen actividades diseñadas para que los estudiantes planeen una estrategia para lograr las metas particulares del proyecto. Estas estrategias pueden debatirse y criticarse constructivamente por el resto de la clase o dentro del mismo grupo del proyecto.
Incorporan habilidades de la comunidad al proyecto
Existen muchas maneras en que los estudiantes pueden contribuir con sus comunidades mientras aprenden acerca de temas académicos tradicionales
Siguiendo el análisis de Pandever (2004, p. 37) después de haber establecido las metas generales es necesario identificar los objetivos específicos de aprendizaje de los estudiantes. En ellos se debe especificar los cambios posibles en cuanto a conocimientos y desarrollo de habilidades que se espera que posean como consecuencia de su participación en el proyecto. Los resultados de los estudiantes pueden ser divididos en dos partes: (a) Conocimiento y desarrollo de habilidades: se refiere a aquéllos que los estudiantes sabrán y lo que serán capaces de hacer al finalizar el proyecto; (b) Resultados del proceso de
A diferencia de los exámenes estructurados en donde se espera una sola respuesta por parte de los estudiantes, las preguntas guía son más complejas y requieren de múltiples actividades y de la síntesis de diferentes tipos de información antes de ser contestadas.
Para Pandever (2004, p. 28) una pregunta guía permite dar coherencia a la poca o ninguna estructura de los problemas o actividades a las que se enfrentan los estudiantes que realizan un proyecto. Las preguntas guía conducen a los estudiantes hacia el logro de los objetivos del proyecto. Por ello, se debe tener en cuenta que la cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto. Cuando se piensa en diseñar las preguntas guía es necesario tomar en cuenta que:
Procesos de la aplicación del método de proyectos
Deben ser provocativas Manteniendo a los estudiantes interesados y motivados durante todo el proyecto
Deben desarrollar altos niveles de pensamiento
Llevándolos a buscar pensamientos de alto nivel que les implique integrar, sintetizar, criticar y evaluar
información. Deben promover un mayor
conocimiento de la materia
Discutiendo y debatiendo aspectos controversiales. Deben representar un reto Alentándolos a confrontar cuestiones poco familiares o
comunes Deben extraerse de
situaciones y/o problemáticas reales que sean interesantes
Alentándolos a analizar el mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a la sociedad en general.
Deben ser consistentes con los estándares curriculares
No es suficiente que la pregunta sea retadora, es necesario que lleve a los estudiantes a desarrollar las habilidades y conocimientos definidos.
Deben ser realizables Tomando en cuenta las habilidades y conocimientos de los estudiantes.
Para Pandever (2004, p. 86) una vez definidas las preguntas guía es necesario hacer “una lista con todas las subpreguntas y actividades potenciales derivadas de ella. Estas
pueden ser usadas durante la planeación del proyecto. Conforme se va avanzando es necesario considerar la necesidad de reescribir la pregunta haciéndola más retadora.
Sub Preguntas y actividades potenciales Las subpreguntas deben ser
respondidas antes de que la pregunta guía sea resuelta
que les permita desarrollar la investigación y la capacidad de análisis
Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la búsqueda de la respuesta a la pregunta Guía
Incluyendo presentaciones de los avances del proyecto.
Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas
Los productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el proyecto. Si bien no es posible identificar por adelantado todos los productos que resultarán del proyecto, es necesario tomar un tiempo para pensar qué podrían los
estudiantes presentar, construir, diseñar, etc. Estos productos deben ser seleccionados con mucho cuidado.
Para Hernández, (2008, p. 78) los buenos productos deben seguir los siguientes criterios: (a) Para completar el producto, los estudiantes deben entender, sintetizar y aplicar los resultados del proyecto. Los buenos productos obligan a los estudiantes a demostrar a profundidad que han entendido los conceptos y principios centrales de la materia y/o disciplina; (b) Los resultados del proyecto deben ejemplificar situaciones reales. Esto se puede lograr escogiendo actividades que reflejen las situaciones reales relacionadas al proyecto; (c) Los productos deben ser relevantes e interesantes para los estudiantes.
Productos del estudio
Los proyectos pueden tener múltiples productos
Esto incluye productos preliminares y finales, así como productos realizados individualmente y en grupos
Los productos terminados dan a los
estudiantes la oportunidad de demostrar su aprendizaje.
Las etapas proveen puntos específicos de control con los que tanto los estudiantes como el maestro pueden valorar.
Los productos pueden ser organizados por etapas
El avance, hacer cambios de dirección. y estimar tiempos reales para la terminación del proyecto
procesos son más visibles. Los productos pueden ser presentados a lo largo del proyecto. Por ejemplo:
Organización de productos del proyecto
Al inicio del proyecto A la mitad del proyecto A la terminación del proyecto
Actividades de búsqueda
Plan de investigación y lista de recursos
Organización, bosquejo del proyecto
Síntesis, Conclusiones
Actividades de diseño Análisis del problema Diseño del plan Ensayo del plan
Modelo preliminar Revisión de criterios Conclusiones
Modelo final
Construcción de Actividades
Necesidades de análisis, Prospecto Anteproyecto Modelo preliminar Producto terminado Documentación del producto Actividades de Desempeño
Diseño del plan, Secuencia de actividades
Guión Ensayo Presentación final Reporte del proyecto
Para Hernández (2008, p. 28) las actividades de aprendizaje deben ser construidas en bloques, de manera que lleven a los estudiantes a alcanzar contenidos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de resultados de procesos. Estas actividades llevan a los estudiantes a profundizar en los contenidos de conocimiento y a desarrollar habilidades de frente a las necesidades del proyecto, ya que requieren del alumno la transformación, análisis y evaluación de la información y las ideas para buscar la solución a una situación. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades de aprendizaje que pueden construirse dentro del proyecto:
Ejemplo de actividades de aprendizaje
Planeación Creación de prospectos, propuestas a considerar, desarrollo del plan
de trabajo, cronograma, presupuestos, anteproyecto, diagrama de Gant, etc
Investigación Hacer investigación, observar, buscar información, realizar
experimentos, etc.
Consulta Contactar expertos, trabajar con asesores, discutir información
recabada, buscar soporte técnico, etc.
Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etc.
Pruebas Presentar prototipo, pedir retroalimentación, hacer pruebas, evaluar,
etc. Revisión/corrección de
detalles
Reconstruir a partir de la retroalimentación, adaptar, preparar, incorporar producción profesional, seguir estándares, etc.
Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc.
Las actividades del proyecto pueden ser divididas en fases. Las fases pueden ser útiles para establecer puntos de control. Estos pueden ser: (a) Planeación; (b)
Investigación; (c) Evaluación; (d) Orientación; (e) Recolección de información; (f) Análisis de datos; (g) Reporte del proyecto.
Según Hernández (2008, p. 41) el apoyo instruccional consiste en instrucción y apoyo con el fin de guiar el aprendizaje de los estudiantes, así como facilitar un exitoso desarrollo del producto del proyecto. Aunque algunos tipos de apoyo se dan de manera imprevista, en general pueden ser planeados con anticipación. He aquí algunos ejemplos de cómo el apoyo instruccional puede apoyar a la construcción del proyecto:
Posibilidades del apoyo Instruccional Tipo de apoyo Útil para Instrucción
Orientación Dar un bosquejo general, establecer directrices, dar instrucciones
Lectura Presentar los antecedentes
Demostración Enseñar las estrategias, habilidades y funcionamiento Modelos Presentar los bosquejos, puntos de control y ejemplos Retroalimentación
Compañeros tutores Promover el apoyo uno a uno, ayudarlos a practicar bajo las instrucciones de otros, trabajar colaborativamente
Retroalimentación del profesor
Evaluar la necesidad de instrucción de cada uno Retroalimentación
externa
Proveer la evaluación objetiva
Los modelos están entre las formas más efectivas de apoyo instruccional. Los estudiantes usan modelos para guiar sus propias actividades dentro del proyecto. Algunas veces esas actividades son llamadas “andamiaje”. Por ello, al realizar el análisis teórico se encontró la siguiente definición:
gradualmente conforme los estudiantes adquieren dichas competencias. (Hernández 2008, p. 67)
Otro de las formas en las cuales se realiza la fijación del aprendizaje es que la retroalimentación ha probado ser especialmente poderosa para apoyar el aprendizaje de los estudiantes. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr gran cantidad de aprendizajes. El método de proyectos da a los estudiantes la oportunidad de recibir y aprender de la retroalimentación viéndolo además como una parte natural de las actividades del proyecto. La retroalimentación puede ser realizada por parte de los
compañeros, padres, maestros, expertos, etc. La retroalimentación es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y va ligada a la práctica.
Según Hernández (2008, p. 79) los profesores pueden promover el éxito del proyecto creando óptimas condiciones de trabajo. Crear y mejorar los ambientes de aprendizaje es una estrategia que los profesores pueden utilizar para elevar el interés de los estudiantes por el proyecto.
Siguiendo los aportes del autor se precisan las recomendaciones para mejorar el ambiente de aprendizaje:
Trate de llevar el proyecto más allá del salón de clases: uno de los efectos más motivantes del método de proyectos puede observarse cuando los estudiantes realmente tienen trabajo que hacer, colaboran con sus compañeros y reciben apoyo de expertos.
Asegure el trabajo para cada participante del grupo: uno de los peligros al implementar proyectos complejos es que algunos participantes pueden no participar en algunas actividades perdiendo importantes aprendizajes. Otro problema es que algunos acaben haciendo más trabajo que sus compañeros.
Defina con cuidado los grupos: es muy importante que cuando se definan los grupos se consideren los niveles de habilidad (heterogéneos), antecedentes, intereses (diversos) y fuerzas, para lograr así mejores grupos en donde todos desarrollen diferentes habilidades.
Definición de grupos: la toma de decisiones al momento de definir los grupos incluye aspectos como tamaño del grupo, quiénes estarán en qué grupo y los roles y funciones asignados a cada participante.
Al respecto se acota que los proyectos pueden llevar a los estudiantes a realizar diferentes tipos de actividades, así habrá ocasiones en que los estudiantes trabajen solos sin ninguna guía, otras en pequeños grupos de dos, otras en las que requieran trabajar en grupo e incluso reunirse con la clase entera a discutir aspectos importantes del proyecto.
Para Hernández (2008, p. 81) las decisiones relacionadas con los grupos están relacionadas con la naturaleza de la actividad y con los aprendizajes previstos en los objetivos
Consideraciones de tamaño para los grupos Tamaño del grupo Utilidad óptima
Individual Aprendizaje - enseñanza y desarrollo de habilidades de búsqueda de información
Grupos de dos Propician la retroalimentación cara a cara, el apoyo mutuo y la co-evaluación.
Pequeños grupos Se comparten diferentes perspectivas y se buscan consensos. Se trabaja en tareas que tienen múltiples dimensiones o pasos Grupos medianos Se discuten diferentes opciones y puntos de vista, se realizan
actividades de cambio de roles, posturas y debates.
El contexto: el contexto se refiere al lugar en el que las actividades del proyecto se realizan (en el salón, en la casa, en alguna empresa, etc.). En la mayoría de los proyectos cada actividad puede desarrollarse en contextos distintos. Por ejemplo:
Contextos potenciales
Ubicación Útil para
En clase Ordenación, coordinación y trabajo de grupo En Casa Generación de ideas, revisión de trabajo, tareas Después de la clase Trabajo de grupo
Biblioteca Búsqueda de información, uso de medios electrónicos Otro salón Presentaciones, retroalimentaciones y reuniones Empresa Reuniones, observación de situaciones, entrevistas Con un asesor Modelación, asesorías y retroalimentaciones
Asesor tecnológico Colaboración, compartir información y retroalimentación Para Hernández (2008, p. 98) los recursos de información (libros, gente, Internet), así como las herramientas tecnológicas (computadoras, cámaras, impresoras) suministran lo necesario para que los estudiantes logren desarrollar los productos del proyecto. Los recursos pueden ser elementos disponibles y son incorporados al proyecto como elementos que deben ser localizados, colectados, construidos o comprados.
Los recursos casi siempre requieren alguna preparación o entrenamiento: asignar tiempo dentro de las actividades para que los estudiantes aprendan a usar los recursos de la mejor manera es esencial en la planeación del proyecto.
Asimismo, Hernández (2008, p. 110) sostiene que los recursos tecnológicos pueden ser un arma de dos filos: así como pueden ayudar a mejorar significativamente los
proyectos y contribuir a la motivación y participación de los estudiantes, también pueden retrasar el progreso del mismo y distraer a los estudiantes de los aspectos centrales del proyecto.
incrementan la información disponible y permiten a los estudiantes investigar críticamente conceptos, al analizarlos en la realidad.
Dimensión evaluación en el método de proyectos
Para González (2013, p. 218) evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las metas y objetivos de un proyecto. Asimismo, señala que en el método de proyectos son importantes dos tipos de evaluación: La evaluación de resultados de los aprendizajes de los estudiantes y La evaluación de la efectividad del proyecto en general.
Siguiendo las pautas del autor debe considerarse los siguientes pasos: (a) Evaluación de resultados de los aprendizajes de los estudiantes; (b) Un plan de evaluación que esté bien diseñado usa diversos elementos para determinar si los estudiantes han cumplido con los objetivos del proyecto. Estos elementos pueden ser:
Evaluación basada en desempeño: los estudiantes realizan una actividad para demostrar lo que han aprendido.
Evaluación basada en resultados: el trabajo de los estudiantes se evalúa para determinar lo que han aprendido.
Evaluación basada en pruebas o exámenes: los estudiantes dan respuesta a preguntas orales o escritas. Las respuestas correctas representan lo aprendido.
Reporte de autoevaluación: los estudiantes dan su propia evaluación acerca de lo que aprendieron, ya sea de manera oral y/o escrita.
La utilización de presentaciones de avances de proyecto por parte de los estudiantes permite al profesor tener diversos elementos para evaluar el desarrollo del mismo y los aprendizajes que los estudiantes van adquiriendo.
trabajo del proyecto. Esto no sólo da a los estudiantes la oportunidad de demostrar lo que han aprendido, sino que además puede incrementar la validez y autenticidad de la
evaluación del proyecto.
Por ello, el contenido de conocimientos, puede ser revisado con base en el desempeño del estudiante y del portafolio de trabajo en que se base el desempeño. Las autoevaluaciones para después de las exposiciones les permiten a los estudiantes explicar cómo y cuánto cambió su manera de pensar como resultado de su participación.
Para Hernández (2013, p. 74) los estudiantes pueden ayudar en la planeación de las presentaciones además de establecer los criterios a evaluar. De esta manera, la preparación para las presentaciones se vuelve tan importante como el evento mismo. Varias
presentaciones permiten a los estudiantes demostrar su progreso para alcanzar diferentes metas y criterios. Los estudiantes pueden preparar sus presentaciones con otros
compañeros y recibir apoyo emocional y retroalimentación.
En consecuencia las presentaciones son buenos ejercicios de entrenamiento meta cognitivo (por ejemplo; planeación, establecimiento de metas, monitoreo personal, saber cuándo buscar asesoría, programar y seguir una calendarización). Las presentaciones son eventos en los que los estudiantes son tratados como personas que tienen la información para compartir con los demás. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes por parte de los maestros puede ser complementada con la evaluación de un colega, del cliente del proyecto y de autoevaluaciones de los estudiantes. Todos ellos pueden desarrollar criterios de evaluación o lineamientos, ofrecer retroalimentación durante el desempeño de los estudiantes y calificar los resultados.
establecidos en escalas usadas para evaluar los logros de los estudiantes como: aprender, cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o disposición.
Cabe resaltar que los lineamientos identifican un conjunto de dimensiones, usando tres o más frases para categorizar los logros de los estudiantes. Los lineamientos permiten a los profesores distinguir entre los diferentes niveles de competencia para cada dimensión.
Asimismo para González (2013, p. 142) los proyectos tienen una tendencia a tomar su propio rumbo, por eso es importante evaluarlos de acuerdo con la efectividad del proyecto conforme se desarrolla, así como cuando es terminado. Durante el desarrollo del proyecto, las señales de avance y los resultados de mediano plazo pueden ser usados para medir el progreso y si es necesario, encausarlo a la dirección correcta.
Los reportes de progreso del proyecto proveen la base para revisiones de
seguimiento, así como para la reflexión. Los estudiantes muchas veces son los mejores críticos de los proyectos. Para conocer acerca del progreso del proyecto el profesor puede: (a) Pedir a los líderes de grupo reportes informales del progreso de grupo; (b) Asignar escritos rápidos al grupo; (c) Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar; (d) Monitorear el trabajo individual y en grupos; (e) Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos; (f) Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto; (g) Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto; (h) Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo; (i) Dirigir sesiones de
información al término de actividades; (j) El monitoreo de los avances del proyecto puede servir para detectar problemas, cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.
estudiantes y grupos; (d) Problemas/logros en actividades o resultados en particular; (e) Logros inesperados; (f) Nuevas estrategias establecidas por estudiantes y grupos; (g) Necesidades de los estudiantes de recursos específicos o apoyo instruccional.
Conviene también delegar mayor responsabilidad de seguimiento del proyecto a los estudiantes. Durante el tiempo de la clase se puede preguntar a los estudiantes acerca del estatus de su proyecto y pedirles que identifiquen las dificultades que están enfrentando y ofrecerles soluciones. Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo. Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y acciones a seguir en un próximo proyecto.
2.2.1.4. Tipos de Proyectos
A decir de Gilma (2014, p. 12) los Proyectos de Información son aquellos donde los estudiantes se esfuerzan individualmente o en pequeños grupos para informarse y
orientarse en los ambientes reales para adquirir datos y experiencia inmediata con éstos y reflexionar su proceso de aprendizaje. Los Proyectos de Acción: Abarcan situaciones de aprendizaje conectadas a la actividad psicomotora y a la práctica auto dirigida en
situaciones reales, utilizando saberes y competencias que trascienden las asignaturas y que tienen como fin junto a las metas de aprendizaje, el mejoramiento de la misma práctica y los Proyectos de producción: Son proyectos que en base a información existente y superada la práctica, contribuyen al desarrollo económico – social y cultural.
Objetivos: El método de proyectos se sustenta en la concepción educativa
interaccionista, donde el sujeto actúa sobre el objeto de estudio modificándolo y éste a su vez lo modifica a él. La integración de los conocimientos no se dan por sí solos, sino que son los sujetos participativos los que llevan a cabo la modificación. El asesor y el alumno con sus roles, influyen determinadamente en la integración de los elementos del proceso de aprendizaje. El objetivo se sustenta en un trabajo académico interdisciplinario, el cual debe ser realizado por un equipo de trabajo.
Ventajas: (a) Los aprendices toman sus propias decisiones y aprenden a actuar de forma independiente; (b) Es un aprendizaje motivador, puesto que es parte de las
experiencias de los estudiantes(as) y de sus intereses, facilita las destrezas de la motivación intrínseca; (c) Las capacidades construidas y los contenidos aprendidos son más fácilmente transferibles a situaciones semejantes. Este proceso de aprendizaje facilita la comparación de estrategias y de conceptos lo cual permite enfocar la solución correcta desde
perspectivas diferentes, hecho que favorece la transferencia; (d) Se fortalece la
autoconfianza; (e) Los mismos aprendices configuran las situaciones de aprendizaje; (f) Favorece la retención de los contenidos puesto que facilita la comprensión lógica del problema o tarea; (g) El aprendizaje se realiza de forma integral (metodológicas, sociales, afectivas y psicomotrices).
2.2.1.5. Riesgos y obstáculos en la aplicación del método de proyectos A decir de Gilma (2014, p. 17) el método de proyectos, presenta algunas
dificultades y es oportuno tratarlas para poder comprender mejor la forma de enfrentarlas. Una objeción es que los proyectos pueden gastar grandes cantidades de tiempo de
instrucción, reduciendo las oportunidades para otros aprendizajes.
En relación a lo anterior se precisa que dentro de una unidad del método de proyectos puede ser difícil obtener evidencia de que los estudiantes han alcanzado los objetivos establecidos (o han aprendido algo de valor relacionado al programa).
Finalmente, los proyectos son vulnerables a la crítica de que los estudiantes pasan la mayor parte de su tiempo llevando a cabo actividades que pueden no estar directamente
relacionadas con el tema o no representar nuevos aprendizajes como son: (a) Riesgos descritos por profesores; (b) El miedo a cometer errores; (c) A menudo se sienten
incómodos porque no saben todo el contenido del curso; (d) Algunos aspectos del trabajo con proyectos como los finales abiertos, la inexistencia de respuestas correctas pueden ser atemorizantes; (e) Son vulnerables a las críticas de los padres y la comunidad; (g) Cuando trabajan solos con proyectos, pueden sentirse aislados de otros profesores; (h) Los
administradores pueden amonestar por no cubrir todo el programa del curso.
En la realidad existen riesgos asociados al hecho de delegar el control. Algunos estudiantes pueden no participar o salirse de control, pueden encontrarse en conflicto y fallar o pueden tener dificultades con pensamientos de alto orden o con los problemas de final abierto. De ahí que se mencionan lo siguiente: (a) Obstáculos descritos por los
encajan con las metas asociadas con los estándares que se basan en exámenes; (h) Por no ser una estrategia tradicional es difícil comunicar a los padres y a la comunidad lo que los estudiantes están haciendo y aprendiendo.
Existe otra situación en la cual los salones de clase muy grandes o los estudiantes muy jóvenes pueden ser aspectos que entorpezcan el uso de proyectos ya que los
estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje de ahí que es difícil tener proyectos de larga duración con estudiantes muy jóvenes y es difícil definir las metas de un proyecto ya que el diseñar una evaluación válida es complejo y difícil así como es difícil hacer que encajen las estrategias de evaluación con las metas de aprendizaje.
2.2.2. Competencias laborales. 2.2.2.1. Definición conceptual.
El concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta con fuerza en países industrializados, como respuesta a la urgencia de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo. El asunto que estos países visualizaron no era sólo cuantitativo; sino también cualitativo: una situación en la que los sistemas de educación-formación, ya no se correspondían con los signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formación que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación.