Enrique Guzmán y Valle
“Alma Máter del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN MAESTRÍA
Tesis
RELACIÓN ENTRE EL DESEMPEÑO DOCENTE Y EL DESGASTE LABORAL DE LOS PROFESORES DE NIVEL SECUNDARIO DE LA
I. E. ´PEDRO RUIZ GALLO´ - 2015
Presentada por:
Marco
s
Antonio ROMERO ROMÁN
Asesor:
Dr. José Raúl CORTEZ BERROCAL
Para optar al grado Académico de Magister en Ciencias de la Educación
Mención: Docencia y Gestión Educativa
“RELACIÓN ENTRE EL DESEMPEÑO DOCENTE Y EL DESGASTE LABORAL DE LOS PROFESORES DE NIVEL SECUNDARIO DE LA I. E.
A mis padres, a mi esposa, y mis hijos;
gracias a ellos, he desarrollado mi vida
Reconocimiento
A los docentes de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación por su valiosa enseñanza y permanente orientación en mis estudios de maestría.
Al Dr. Luis Alberto DE LOS RÍOS RODRÍGUEZ, por su asesoramiento en la realización de la presente investigación.
A los señores informantes y miembros del Jurado Evaluador de la presente tesis, por sus oportunas observaciones que permitieron mejorar la elaboración del informe final.
Indice de contenidos
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Resumen iv
Abstract V
Índice iv
Índice de tablas viii
Índice de figura ix
Introducción X
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Determinación del problema 14
1.2 Formulación del problema 19
1.3 Objetivos: generales y específicos 20
1.4 Importancia y alcance de la investigación 21
1.5 Limitaciones de la investigación 22
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
1.1 Antecedentes del estudio 23
1.2 Bases teóricas 27
1.2.1. Desempeño docente 27
1.2.1.1 Definición 27
1.2.1.2 Desempeño Profesional Docente. 28
1.2.1.3 La docencia y los aprendizajes fundamentales 29
1.2.1.4 La docencia y la escuela que queremos 32
1.2.1.6 Visión de la profesión docente 35
1.2.1.7 Dimensiones compartidas de la profesión docente con otras profesiones 36
1.2.1.8 Dimensiones específicas de la docencia 40
1.2.1.9Dimensiones del desempeño profesional docente en diversos países 43
1.2.2 Desgaste del profesorado 48
1.2.2.1 Concepto del desgaste profesional 48
1.2.2.2 Dimensiones del desgaste laboral 50
1.2.2.4 Dimensiones del desgaste docente 53
1.3 Definición de términos 55
CAPITULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES 58
1.1 Hipótesis 58
1.2 Variables 59
1.3 Operacionalización de variables 59
CAPITULO IV: METODOLOGÍA
1.1 Enfoque de investigación 61
1.2 Tipo de investigación 61
1.3 Diseño de investigación 61
1.4 Población y muestra 62
1.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 63
1.6 Tratamiento estadístico 64
1.7 Procedimiento 66
CAPÍTULO V: RESULTADOS
1.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos 68
1.2 Presentación y análisis de los resultados 69
1.3 Discusión 98
Conclusiones 102
Recomendaciones 105
Referencias bibliográficas 106
Apéndices
Apéndice 1: Matriz de consistencia Apéndice 2: Encuestas
Apéndice 3. Validación del Instrumento Apéndice 4: Confiabilidad del instrumento. Apéndice 5: Resultados
Índice de tablas
Tabla 1. Resultados globales de la evaluación censal a docentes 2007 18
Tabla 2. Operacionalización de las variables 59
Tabla 3. Criterio de confiabilidad de valores (Kerlinger – 2002) 65
Tabla 4 Interpretación cualitativa del porcentaje 67
Tabla 5. ¿Considera Ud. que se encuentra capacitado para cumplir su labor docente en la I.E. “Pedro Ruiz Gallo”?
69
Tabla 6. ¿Se siente responsable por su constante actualización pedagógica? 70
Tabla 7. ¿Considera tener dominio de la didáctica? 71
Tabla 8. Dimensión Capacidades pedagógicas 72
Tabla 9. ¿Diseña actividades académicas innovadoras que le resultan atractivas a los alumnos?
73
Tabla 10. ¿Considera Ud. que tiene paciencia, comprensión y empatía con sus alumnos?
74
Tabla 11. Dimensión Disposición para la labor docente 75
Tabla 12. ¿Considera que su asistencia laboral y sobre todo su puntualidad es una de sus virtudes?
76
Tabla 13. ¿El nivel profesional alcanzado por Ud. le asegura estabilidad laboral y su concurso permanente?
77
Tabla 14 ¿Se considera un fiel cumplidor de las normas y disposiciones del colegio?
78
Tabla 15. Dimensión Responsabilidad laboral 79
Tabla 16. ¿Se preocupa constantemente por sus alumnos, conoce sus problemas y los apoya para la solución de ellos
80
Tabla 17. ¿Tiene Ud. buena comunicación con sus compañeros, los apoya y trabaja en equipo?
81
Tabla 18. Dimensión Relaciones interpersonales 82
Tabla 19. ¿Siente Ud. frustración por el trabajo docente 83
Tabla 20 ¿Cuándo desempeña la labor docente, siente como si estuviese al límite de sus capacidades?
84
Tabla 21. Agotamiento emocional y físico 85
Tabla 22. ¿Prefiere Ud. estar solo, no juntarse con sus compañeros para “evitar” problemas?
Tabla 23. ¿Cuándo algún compañero tiene algún inconveniente, es Ud. el primero en proporcionarle su ayuda?
87
Tabla 24. Despersonalización 88
Tabla 25. ¿Cuándo considera que una tarea es dificultosa o trabajosa, mejor lo deja para que lo solucionen otros?
89
Tabla 26. ¿Es Ud. ejemplo de puntualidad para sus compañeros? 90
Tabla 27. Baja realización personal 91
Tabla 28. Frecuencias $DESEMPEÑO_DOCENTE_X 92
Tabla 29. Frecuencias $DESGASTE_LABORAL_Y 92
Tabla 30. de contingencia Capacidades_Pedagogicas_X1*$
Desgaste_Laboral_Y
93
Tabla 31. Pruebas de chi-cuadrado 94
Tabla 32. Tabla de contingencia disposición para la labor docente X2*$ DESGASTE laboral Y
94
Tabla 33. Pruebas de chi-cuadrado 95
Tabla 34. de contingencia
$RESPONSABILIDAD_LABORAL_X3*$DESGASTE_LABORAL_Y
95
Tabla 35. Pruebas de chi-cuadrado 96
Tabla 36. De contingencia Relaciones_Interpersonales_X4*$ Desgaste_Laboral_Y
96
Tabla 37. Pruebas de chi-cuadrado 97
Tabla 38. Tabla de contingencia
$DESEMPEÑO_DOCENTE_X*$DESGASTE_LABORAL_Y
97
Lista de figuras
Figura 1 ¿Considera Ud. que se encuentra capacitado para cumplir su labor
docente en la I.E. “Pedro Ruiz Gallo”? 69
Figura 2 ¿Se siente responsable por su constante actualización pedagógica? 70
Figura 3 ¿Considera tener dominio de la didáctica? 71
Figura 4 ¿Diseña actividades académicas innovadoras que le resultan atractivas
a los alumnos? 73
Figura 5 ¿Considera Ud. que tiene paciencia, comprensión y empatía con sus
alumnos? 74
Figura 6 ¿Considera que su asistencia laboral y sobre todo su puntualidad es una
de sus virtudes? 76
Figura 7 ¿El nivel profesional alcanzado por Ud. le asegura estabilidad laboral y
su concurso permanente? 77
Figura 8 ¿Se considera un fiel cumplidor de las normas y disposiciones del
colegio? 78
Figura 9 ¿Se preocupa constantemente por sus alumnos, conoce sus problemas
y los apoya para la solución de ellos? 80
Figura 10 ¿Tiene Ud. buena comunicación con sus compañeros, los apoya y
trabaja en equipo? 81
Figura 11 ¿Siente Ud. frustración por el trabajo docente? 83
Figura 12 ¿Cuándo desempeña la labor docente, siente como si estuviese al límite
de sus capacidades? 84
Figura 13 ¿Prefiere Ud. estar solo, no juntarse con sus compañeros para “evitar”
problemas? 86
Figura 14 ¿Cuándo algún compañero tiene algún inconveniente, es Ud. el primero
en proporcionarle su ayuda? 87
Figura 15 ¿Cuándo considera que una tarea es dificultosa o trabajosa, mejor lo
deja para que lo solucionen otros? 89
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue determinar de qué manera se
relaciona el desempeño docente con el desgaste laboral del profesorado del
nivel secundario de la Institución Educativa “Pedro Ruiz Gallo” – 2015. El
enfoque fue de una investigación cuantitativa, de tipo descriptivo correlacional,
de diseño no experimental. La población estuvo compuesta por 89 docentes,
de los cuales se tomó una muestra de 72 participantes, obtenidos por muestreo
aleatorio, a quienes se les aplicó una encuesta de 16 preguntas con una escala
de cinco categorías de respuestas referida a ambas variables. Este instrumento
tuvo una fuerte confiabilidad de 0.850. Se realizó el análisis correspondiente a
los resultados de la encuesta llegando a la demostración empírica de que un
92.40% apoya o considera positivamente los requerimientos de los indicadores
y las dimensiones propuestas en el instrumento; esto fue ampliamente
corroborado y contrastado empleando el chi cuadrado. Se concluyó que el
desempeño docente se relaciona con el desgaste laboral del profesorado del
nivel secundario de la Institución Educativa “Pedro Ruiz Gallo” – 2015.
Abstract
The objective of this research was to determine how teacher performance is
related to teacher burnout secondary level School "Pedro Ruiz Gallo" - 2015.
The focus was quantitative research, correlational descriptive,
non-experimental design. The population consisted of 89 teachers, of which a
sample of 72 participants, obtained by random sampling, who were given a
survey of 16 questions with a scale of five categories of variables referring to
both replies were recorded. This instrument had a strong reliability of 0.850.
We are corresponding to the results of the survey reaching empirical analysis
demonstrating a 92.40% support or positively considers the requirements of
the proposed measures and dimensions in the instrument was made; this
was widely corroborated and contrasted using chi square. It was concluded
that teacher performance is related to teacher burnout secondary level
School "Pedro Ruiz Gallo" - 2015.
Introducción
La calidad educativa, que es el objetivo supremo de la educación en sí, tiene
muchos actores-, pero hay dos que son primordiales y fundamentales:
profesor-alumnos o si se quiere alumno-profesor; entonces tenemos que velar
por la salud de ambos. En esta oportunidad “velaremos” por la del profesor,
en el entendido de que el profesor tiene que encontrarse bien para poder
desarrollar con eficacia sus clases. Muchos factores podrían ir en contra de
este desempeño.
Po otro lado el desempeño docente puede tener efectos negativos que
pueden llevar a la tensión, desaliento, pesimismo e insatisfacciones que
afectan seriamente al comportamiento y en ocasiones a la salud física y
emocional del profesorado.
En el Perú, la situación del profesorado presenta aspectos críticos y difíciles
de abordar. Además de los cambios que se producen en la sociedad, las
propias políticas educativas deficientes o inadecuadas para ser benevolentes,
las bajas remuneraciones (pocos o nadie gana menos que el profesor), la
duplicidad de trabajos (unas horas aquí, otra allá…), el poco reconocimiento
del rol del educador, unido a una formación profesional inadecuada hacen
que se presenten alteraciones en el desempeño profesional y en la calidad de
la vida del profesorado.
El pensamiento y las vivencias del profesorado sobre el ejercicio de la
docencia y la vida en las aulas, así como la identificación de los principales
factores que conlleva el trabajo docente, pueden ser un aporte valioso para
profesorado, mejor dicho evitar llegar al “desgaste laboral docente” o
simplemente llamado “desgaste docente”.
La I.E. “Pedro Ruiz Gallo” es un colegio emblemático del Ejército, con más de
50 años de funcionamiento, 2232 alumnos y 270 docentes y administrativos, al
inicio de su trayectoria exclusivamente para hijos de oficiales, hoy en día
abierto a toda la comunidad.
En busca de la calidad educativa de este centro de estudios, queremos analizar
el desempeño de sus docentes en relación al desgaste laboral.
El trabajo de investigación consta de cinco (5) capítulos.
El capítulo I trata sobre el planteamiento del problema, nos planteamos como
problema principal ¿Cómo se relaciona el desempeño docente con el desgaste
laboral de los profesores del nivel secundario de la I.E. “Pedro Ruiz Gallo” -
2015?; asimismo los objetivos de la investigación, la importancia, el alcance y
las limitaciones de la investigación.
En el capítulo II se trata del Marco Teórico, algunos antecedentes de trabajos
anteriores, las bases teóricas relacionadas a ambas variables y algunos
términos usados en la investigación.
El capítulo III trata sobre las hipótesis, variables y su operacionalización.
El Capítulo IV trata sobre la metodología empleada, enfoque, tipo, diseño;
población y muestra, tratamiento estadístico y procedimiento.
El capítulo V muestra los resultados, su análisis, seguida de la discusión y
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
1.1 Determinación del problema
En estos tiempo educar es tener la mente abierta a los grandes cambios
sociales que afectan y modifican al propio Sistema Educativo. Estos cambios
producen nuevas demandas y exigencias a la actuación docente.
El desempeño docente tiene dos resultados personales: la satisfacción o
realización, por el trabajo bien hecho y reconocido por el entorno, y por otra
parte puede ser insatisfactorio cuando no se logra el objetivo, por diversos
factores, institución, alumnos, compañeros o familiares, esto lleva a desgaste
que a la larga son perjudiciales, no solo para la carrera en si mismo, sino para
la salud física o emocional del docente.
¿Qué significa ser docente en la sociedad actual? Ser docente y educar con
calidad en el siglo XXI supone un gran reto y una tarea que entraña gran
dificultad. Somos conscientes de que vivimos en una sociedad en la que se
producen muchos cambios que traen incertidumbres y desgastes en el trabajo
Psicólogos y pedagogos o psicopedagogos son autores que, desde distintas
perspectivas, se refieren a esta situación. Esteve (2006, p. 5) afirma que “la
aceleración del cambio social hace que, cada vez más, un número creciente de
personas experimente un fuerte desconcierto al descubrir que las cosas ya no
funcionan como antes, que las realidades conocidas han sido cambiadas y
sustituidas por otras, en las que no saben muy bien cómo desenvolverse”.
Sabemos que muchos de los profesores experimentan el mismo sentimiento de
desconcierto cuando comparan lo que era la enseñanza hace unos años y lo
que ofrecen hoy los centros en los que trabajan. Algunos de ellos manifiestan
inseguridad frente a las nuevas exigencias y particularmente frente al uso de
las nuevas tecnologías.
Lo único permanente debe ser el cambio, en ese sentido el globo en su
totalidad está asumiendo esta perspectiva de cambio que se ha vuelto
compleja e insegura y plantea retos a todos los sistemas, i9nculido el educativo
El mundo actual es un mundo cambiante, complejo, e inseguro que plantea
constantes dificultades, problemas y retos para los sistemas educativos y para
los profesores que trabajan en ellos.
Todas las profesiones u oficios tienen responsabilidad o funciones que cumplir,
la del docente conlleva a una de mayor responsabilidad, ya que tendrá a cargo
la formación de la sociedad misma, lo cual hace que las presiones a las que se
ven expuestos los maestros, dentro y fuera de la institución educativa, se
conviertan en factores de riesgo para su propia salud física y mental, Cuenca y
Se cambia con mucha frecuencia y se “reforma” la educación
constantemente; a pesar de los muchos cambios y reformas educativas en
América Latina no han llegado a impactar las propuestas de mejora en los
procesos de enseñanza- aprendizaje. Esto se ha puesto en manifiesto a
través de las evaluaciones realizadas en distintos países; se advierte que
no muestran cambios significativos en la mejora de la calidad de
educación. Muchos de los docentes de América Latina han debido
adaptarse a los cambios y reformas sin la necesaria preparación y por ello
han tenido grandes dificultades que les han afectado personal y
profesionalmente.
Desde fines del siglo pasado hasta la fecha, se generaron 117 Leyes de
Educación en el mundo y 25 en América Latina. Estas leyes se han dado a
través de distintos procesos: primero, la “descentralización” de los
Sistemas Educativos a través de la municipalización; segundo, la
“refundación de los Sistemas Educativos”, con el desarrollo de nuevas
leyes que han fijado y ordenado una nueva forma de ser y de hacer en la
escuela; tercero, las “contrarreformas”, que han pretendido reformular las
leyes anteriores, leyes con la nueva característica de un ajuste fiscal que
lleva a la racionalización de los procesos educativos basada en el criterio
de coste-beneficio y a la organización de un proyecto curricular centrado en
competencias y estándares preestablecidos, con un elemento adicional: la
Mejía, (2008, p.289) analiza los cambios producidos en América Latina. De
la siguiente manera:
Los cambios han traído consigo una desvalorización del trabajador de la
educación. El trabajador flexible propuesto para la unidad productiva de la
globalización se traslada a educación; se le contrata temporalmente sólo
diez meses al año, y sin seguridad social. De igual manera, los nuevos
salarios, de los contratados a término fijo, no corresponden a los de otros
profesionales con iguales años de formación. Con estos mecanismos se
generan nuevos procesos de inclusión y exclusión que llevan a una pérdida
de la autoestima y de valoración de la profesión docente, que queda
reducida a un cierto trabajador informal que se ve obligado a ir a múltiples
sitios para poder ajustar el salario mínimo para su reproducción física,
humana y cultural.
Asimismo, estos cambios han obligado a la introducción de nuevas
tecnologías en las instituciones educativas, generando el uso de programas
y aplicaciones que permiten un aprendizaje más rápido a los alumnos, pero
los docentes han tenido que instruirse precipitadamente por su cuenta para
estar a la par con el uso de estas nuevas tecnologías. Lamentablemente,
un porcentaje de docentes se han quedado en la “era pasada”.
¿Qué es ser docente en el Perú? Para muchos, ser docente es sinónimo
de servicio, perseverancia, valor y sacrificio, para algunos, por desgracia,
El Ministerio de Educación administró una evaluación censal de docentes el
28Feb 2007. ¿A quiénes? A todos los docentes de Educación Básica
Regular de los colegios estatales y los que tenían convenios con el Estado,
fueron en total 162,206 docentes evaluados, de ellos el 24.3% obtuvo un
puntaje que los ubica en el nivel 3 en comunicación, mientras que sólo un
1.5% alcanzó un puntaje que los ubica en el nivel 3 en razonamiento lógico
matemático. Más grave aún es el elevado porcentaje de docentes cuyo
puntaje en la evaluación los ubica por debajo del nivel 1. Así, 32.6% de los
docentes evaluados se ubican en el nivel 0 en comunicación mientras que
en razonamiento lógico matemático 46.8% de los docentes se ubican en
este nivel.
Tabla 1.
Resultados globales de la evaluación censal a docentes 2007
Nivel de Rendimiento Comunicaciones Razonamiento Lógico Matemático
Nivel 0 32.6% 46.8%
Nivel 1 15.9% 38.9%
Nivel 2 27.2% 12.9%
Nivel 3 24.3% 1.5%
Los resultados según diferentes categorías revelan graves deficiencias
para los docentes de los tres niveles de la educación básica regular, tanto
para los que laboran en áreas urbanas como en rurales.
Héctor Valdés considera la labor docente como actividad pedagogía profesional y desde una visión holística y sistémica, considera cuatro dimensiones para el desempeño docente:
1. Capacidades pedagógicas
4. Naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con alumnos, padres, directivos y colegas
De otro lado, el término desgaste, según el diccionario de la
lengua española, proviene del verbo “desgastar”; significa deterioro
progresivo de una materia como consecuencia de la pérdida de fuerza,
vigor o poder.
Martínez (2004) describe el desgaste profesional como una
variante grave del estrés laboral y lo traduce como quemazón laboral o
burnout.
El Ejército administra instituciones educativas y dentro de ellas la I.
E. “Pedro Ruiz Gallo” para educación secundaria, con 1063 alumnos y
89 docentes, requiere pues hacer este estudio para identificar y
presentar propuestas de solución (de ser el caso) los motivos de este
desgaste laboral.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema Principal
¿Cómo se relaciona el desempeño docente con el desgaste laboral de los
profesores del nivel secundario de la Institución Educativa “Pedro Ruiz
1.2.2 Problemas secundarios
a. ¿Cómo se relacionan las capacidades pedagógicas con el
desgaste laboral de los profesores del nivel secundario de la
Institución Educativa “Pedro Ruiz Gallo” – 2015?
b. ¿Cómo se relaciona la disposición para la labor docente con
en el desgaste laboral de los profesores del nivel secundario
de la Institución Educativa. “Pedro Ruiz Gallo” – 2015?
c. ¿Cómo se relaciona la responsabilidad laboral con el
desgaste laboral de los profesores del nivel secundario de la
Institución Educativa “Pedro Ruiz Gallo” – 2015?
d. ¿Cómo se relaciona las relaciones interpersonales con el
desgaste laboral de los profesores del nivel secundario de la
Institución Educativa “Pedro Ruiz Gallo” – 2015?
1.3 Objetivos: general y específicos
1.3.1 Objetivo general
Especificar cómo se relaciona el desempeño docente con el desgaste
laboral de los profesores del nivel secundario de la Institución Educativa
“Pedro Ruiz Gallo” – 2015.
1.3.2 Objetivos específicos
a. Especificar cómo se relacionan las capacidades pedagógicas con
el desgaste laboral de los profesores del nivel secundario de la
b. Especificar cómo se relacionan la disposición para la labor
docente con el desgaste laboral de los profesores del nivel
secundario de la Institución Educativa “Pedro Ruiz Gallo” – 2015.
c. Especificar cómo se relacionan la responsabilidad laboral con el
desgaste laboral de los profesores del nivel secundario de la
Institución Educativa “Pedro Ruiz Gallo” – 2015.
d. Especificar cómo se relacionan las relaciones interpersonales con
el desgaste laboral de los profesores del nivel secundario de la
Institución Educativa “Pedro Ruiz Gallo” – 2015.
1.4 Importancia y alcances de la investigación
La educación es bastión de progreso. Este trabajo pretende
contribuir al problema social que significa la educación en el Perú y
el mundo, con todas sus aristas, sin perder de vista que lo más
importante es el desempeño docente, puede haber todo lo mejor en
tecnología, en material, en programación, etc., pero sin buenos
docentes de nada sirve.
Se pretende encontrar los factores que desencadenan en el
desgaste docente, para contribuir a la disminución o eliminación de
los niveles de desgaste de los docentes de la I. E. “Pedro Ruiz
Gallo” y mejoramiento del desempeño docente.
Estamos seguros de que esta investigación servirá de base para
El alcance temporal, será en el segundo semestre del año 2015.
El alcance social, docentes de la I. E. “Pedro Ruiz Gallo” – 2015, y
El alcance espacial, se realizará en las instalaciones de la institución
educativa en mención, en el distrito de Chorrillos, provincia y
departamento de Lima.
1.5. Limitaciones de la investigación
No hubo situaciones tales que ameriten ser considerados como
limitaciones, algunos contratiempos producidos por la labor propia de los
docentes, que normalmente tienen el tiempo ocupado, pero por
coordinaciones con el Crl Director se puedo contar con todos los docentes
CAPÍTULO II.
MARCO TEORICO
1.1 Antecedentes del estudio
Internacionales:
Oramas Viera, Arlene (2013), en su tesis de doctorado “Estrés laboral
y síndrome de Burnout en docentes cubanos de enseñanza primaria”
realizada en el Instituto Nacional De Salud De Los Trabajadores De
Cuba, concluye que:
1. Los principales estresores laborales identificados son el volumen de
trabajo en acción conjunta con las demandas derivadas de las
características de los estudiantes, los cambios del sistema de
enseñanza y las presiones de los superiores, en condiciones de
salario inadecuado e insuficientes recursos para e trabajo.
2. El grupo de docentes estudiado presenta una alta frecuencia de
estrés laboral, 88.2%, fundamentada en síntomas de estrés y una
vivencia de estar estresados en su trabajo.
3. El síndrome de burnout está presente en una frecuencia elevada,
67.5%, predominando docentes con valores no deseables de
agotamiento emocional, y relativamente deseables de
4. La relación expresada en la tríada del desgaste, es congruente con
la comprensión del burnout como un proceso que se integra al del
estrés laboral como resultado de un ciclo de pérdida de recursos,
dado por la existencia de condiciones de trabajo que imponen al
docente demandas superiores a los recursos que posee para
afrontarlas.
Subaldo, Lucía. (2012), realiza un trabajo de investigación que titula
“Las repercusiones del desempeño docente en la satisfacción y
desgaste del profesorado”, concluye que existen distintos niveles de
desgaste profesional en los docentes que han participado en el estudio.
que se traduce principalmente en cansancio emocional.
A partir de los resultados obtenidos subrayamos algunas
consecuencias vinculadas a niveles altos de desgaste: los profesores
con alguna frecuencia se sienten agotados física y emocionalmente al
final de la jornada laboral; experimentan que trabajar todo el día con
personas les supone un gran esfuerzo y demasiada tensión; creen que
están trabajando demasiado ya que desde la mañana se sienten
fatigados al enfrentarse con el trabajo.
Nacionales:
Candia Delgadillo, Nancy (2010), en su tesis de maestría “Evaluación
de la calidad total en el desempeño profesional de docentes egresados
últimos 10 años” realizada en la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, que concluye que:
1. El Instrumento de recolección de datos ha permitido constatar la
Hipótesis planteada en la investigación, es decir: “El desempeño
profesional” de los docentes egresados de las facultades de
educación de diversas universidades e institutos superior
Pedagógico en los últimos 10 años, evidencian niveles de “calidad
total” con estándares bajos y con una frecuencia deficiente en las
tres ciudades de referencia: Lima, Arequipa, Cusco en las cuatro
dimensiones del desempeño profesional, como queda demostrado
en la Tabla Nº 4 que se ajusta en un 35% para universidades y un
27 % para Institutos Superiores así mismo confirma esta realidad el
gráfico Nº1 desprendido de las pruebas Chi Cuadrado y la prueba
paramétrica U DE MannWhitney.
2. La dimensión del instrumento: denominado Ficha de autoevaluación
referida al grado de preparación a la enseñanza nos permite
constatar la hipótesis: sobre el bajo nivel de “calidad total” que
demuestran los docentes egresados de universidades e Institutos
superiores de los últimos diez años en el desempeño profesional
para el logro de los aprendizajes de los alumnos desde una
preparación eficiente. La resultante arrojada que la mayoría de los
docentes se autoevalúan cono deficientes en la práctica de la
enseñanza, demostrando una carencia en esta dimensión evaluada
dejando en evidencia un deficiente manejo de las diversas
aprendizaje que es el aula. Tabla Nº5: 36,18% y 33,64%
respectivamente.
3. La frecuencia dirigida al desempeño de los docentes egresados de
Universidades e Institutos Superiores en los diez últimos años
evidencia estándares bajos lo que nos lleva a constatar por ende la
baja calidad que poseen los docentes en el proceso enseñanza
aprendizaje desde lo que significa las responsabilidades
profesionales en el docente, concluyendo que el docente egresado
en los últimos 10 años carece de una actitud seria y sincera frente a
sus responsabilidades directas como en sus relaciones con los
alumnos y padres de familia, las capacitaciones continuas en el
campo de la pedagogía y las políticas vigentes en el campo de la
educación, así mismo no cuenta con un serio testimonio que ayude
a sus alumnos a encaminarse con responsabilidad para el futuro.
Todo esto queda demostrado en la tabla Nº 8 asumiendo los
siguientes resultados: 56,18%) de Universidades y 42%, Institutos
superiores.
4. Al constatar los bajos niveles correspondientes al desempeño
profesional de los docentes egresados en los últimos diez años de
Universidades e Institutos Superiores a través de las cuatro
dimensiones queda también constatada la falta de calidad total en
dicho desempeño por ende consideramos de gran importancia
proponer a través de esta investigación determinados principios que
orienten a una formación profesional inicial y permanente de los
desempeño prospectivo para el logro de aprendizajes significativos y
coherentes con un mundo globalizado y tecnológico en los futuros
alumnos de nuestro país.
Castro, P. (2008), en su tesis “El estrés docente en los
profesores de escuela pública”, concluye que lols factores
desencadenantes del estrés laboral en el docente son las relaciones con
alumnos, con padres y con colegas o compañeros de trabajo; Yy
recomienda:
1. Que los docentes deben procurar mantenerse en buena salud, tanto
física como mental, adoptando estrategias para la solución de
conflictos.
2. Que las instituciones educativas cuenten con personal especializado:
psicólogos, trabajadores sociales, consejeros familiares que puedan
ocuparse de asuntos relacionados con problemas de conducta y
rendimiento.
3. Que se maneje un liderazgo más participativo y democrático.
1.2 Bases teóricas
1.2.1. Desempeño docente
1.2.1.1 Definición
El cambio social ha transformado no sólo los roles de los profesores y
funciones en la escuela, si no toda la actuación o desempeño
transformaciones sociales se aplican también al contexto del aula y
obligan a una revisión en profundidad de la actuación docente, los
contenidos del aprendizaje y las condiciones de trabajo. Citado por
Subaldo (2012)
El desempeño profesional del docente es un tema de creciente interés e
importancia para la sociedad actual sobre todo para las Instituciones
Educativas. Apostar por la calidad de la educación hoy es un gran reto y
una tarea difícil y costosa. Es cierto que hay necesidad de recuperar la
pasión de los profesores por su trabajo, mantener la ilusión hacia su
tarea a pesar de todas las dificultades del contexto y ante las nuevas
exigencias y necesidades que permanentemente surgen en las
escuelas. Citado por Subaldo (2012)
1.2.1.2 Desempeño Profesional Docente.
El concepto del desempeño profesional es muy amplío y está
caracterizado de diversa manera por los distintos autores que lo tratan.
Para Olivero (2007), el término desempeño profesional: se refiere al
carácter y la calidad del quehacer y práctica docentes de acuerdo con
ciertos criterios y pautas que se valoran como un buen desempeño,
dentro de determinados estándares.
Según Peña (2002, p.6), define el desempeño profesional como “…toda
acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que
se le ha designado como responsabilidad y que será medido en base a
su ejecución.” Esta primera definición expresa una acción que se reduce
Por otro lado Remedios (2005, p.5) dice que el desempeño profesional
se refiere “…a cualquier actividad, si alguien sabe hacer algo o si está
capacitado para efectuar una tarea en particular, o sea se vincula a la
preparación de las personas para desarrollar una actividad en su
interacción social, que le permite transformar, conocer y valorar esa
realidad que le rodea.”
En este estudio, el desempeño profesional docente se refiere a la
capacidad para llevar a cabo, de manera competente, las funciones
inherentes al desarrollo de su actividad educativa y de manera más
especifica al ejercicio de la docencia. Así mismo, con una visión
integrada y renovada, puede entenderse como el proceso de desarrollo
de sus habilidades, competencias y capacidades profesionales, su
disposición personal y su responsabilidad social para articular relaciones
significativas entre los agentes sociales que intervienen en la formación
de los alumnos y participan en la gestión y fortalecimiento de una cultura
institucional democrática.
1.2.1.3 La docencia y los aprendizajes fundamentales
El, Ministerio de Educación en su folleto “Marco del buen desempeño
docente” manifiesta que el Proyecto Educativo Nacional plantea la
necesidad de contar con un Marco Curricular que delimite un conjunto de
aprendizajes considerados fundamentales y que deben traducirse en
resultados comunes para todo el país. Estos aprendizajes, señala, deben
estar referidos tanto al hacer y conocer como al ser y el convivir, y han de
responsablemente como personas, habitantes de una región, ciudadanos y
agentes productivos en diversos contextos socioculturales y en un mundo
globalizado.
Esta clase de aprendizajes exigen, en esencia, el desarrollo de la
capacidad de pensar, de producir ideas y de transformar realidades
transfiriendo conocimientos a diversos contextos y circunstancias. Por lo
mismo, representan una ruptura con el tipo de resultados que el sistema
escolar ha estado habituado a producir tradicionalmente, desde una
perspectiva de transmisión de información, de consumo acrítico de
conocimientos congelados y de reproducción cultural.
La nueva política curricular, expresada en estas renovadas demandas de
aprendizaje, exige replantear la naturaleza de los procesos pedagógicos en
las escuelas y, a la vez a vez, da contexto a la nueva función social y a la
tarea pedagógica de la profesión docente. El Marco Curricular ha definido
provisionalmente ocho aprendizajes fundamentales, abiertos al debate, que
se describen a continuación:
1. Acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e
intercultural, demostrando competencias en la lectura, escritura y la
expresión oral en castellano y en su lengua materna siempre que sea
2. Hacen uso efectivo de saberes científicos y matemáticos para afrontar
desafíos diversos, en contextos reales o plausibles y desde su propia
perspectiva intercultural.
3. Utilizan, innovan, generan conocimiento y producen tecnología en
diferentes contextos para enfrentar desafíos.
4. Actúan demostrando seguridad y cuidado de sí mismo, valorando su
identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y
circunstancias.
5. Desarrollan diversos lenguajes artísticos, demostrando capacidad de
apreciación, creación y expresión en cada uno de ellos.
6. Se relacionan armónicamente con la naturaleza y promueven el manejo
sostenible de los recursos.
7. Actúan con emprendimiento, haciendo uso de diversos conocimientos y
manejo de tecnologías que le permiten insertarse al mundo productivo.
8. Actúan en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y
con responsabilidad activa por el bien común.
Concretar los aprendizajes fundamentales requiere cambios sustanciales
en los saberes, prácticas y relaciones intersubjetivas que desarrollan los
docentes. La renovación de la práctica pedagógica se sustenta en una
visión transformadora que permita transitar de la enseñanza tradicional a la
producción del conocimiento. Los principales tránsitos que se demanda de
la docencia son:
1. Enfoque sobre el aprendizaje.-
Tránsito de la asimilación acrítica de conocimientos al principio de la
2. Enfoque sobre el sujeto que aprende
Tránsito de una percepción subvaluada y prejuiciada del que desempeña
el rol de aprendiz, al de un reconocimiento y valoración tanto de su
potencial y su diversidad como de su autonomía.
3. Enfoque sobre las oportunidades de aprendizaje
Tránsito del espacio reducido y sobrepautado del aula como espacio
privilegiado de aprendizaje, al espacio mayor del entorno, la cultura y los
diversos procesos locales como oportunidades válidas de desarrollo de
capacidades.
4. Enfoque sobre la pedagogía
Tránsito de una enseñanza reducida a la trasmisión oral a una enfocada en
el desarrollo de capacidades en un contexto de interacción y comunicación
continuas.
5. Regulaciones institucionales
Tránsito de creencias, hábitos y reglas que constriñen la acción de los
docentes e instituciones educativas, a reglas y acuerdos que impulsan y
facilitan las nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje
1.2.1.4 La docencia y la escuela que queremos
Para el logro de los aprendizajes fundamentales se requiere que la escuela
asuma la responsabilidad social de tales aprendizajes, exhiba una gestión
democrática y lidere la calidad de la enseñanza. Esto le exige movilizarse
crítico y creativo de sus estudiantes y la valoración positiva de la diversidad
en todas sus expresiones. Además, es indispensable que la escuela
propicie una convivencia inclusiva y acogedora, que redefina sus relaciones
con la comunidad sobre la base del respeto por la cultura, y el rol de los
padres de familia y demás actores locales.
. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un escenario
estratégico en el que se gestiona el cambio para asegurar los aprendizajes
fundamentales.
Este proceso se desarrolla a través de los siguientes componentes:
a) La gestión escolar
El director y el consejo escolar ejercen liderazgo pedagógico y
responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes y la calidad de los
procesos pedagógicos. Existe una organización escolar en la que
participan distintos actores educativos (directivos, docentes, estudiantes,
padres y madres de familia y líderes comunitarios), que funciona
democráticamente y que centra su accionar en los aprendizajes.
b) La convivencia
Se promueve un ambiente inclusivo, acogedor y colaborativo. Las
relaciones humanas en el aula y en todos los espacios de la escuela se
basan en la aceptación mutua y la cooperación, el respeto de las
diferencias culturales, lingüísticas y físicas, así como en la valoración
confía en las capacidades de los estudiantes y en sus posibilidades de
aprender por encima de cualquier adversidad.
c) La relación escuela-familia-comunidad
Hay un nuevo pacto escuela-comunidad, centrado en los aprendizajes y en
los procesos pedagógicos. La experiencia social, cultural y productiva de la
localidad, así como sus diversos tipos de saberes, se vuelven
oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela, y los maestros
comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje.
Las diversas familias conocen y comprenden los tipos de aprendizajes que
deben promover hoy las escuelas, con la orientación de las autoridades del
sector, y proponen otros que consideran necesarios para sus hijos, así
como la forma apropiada de lograrlos.
d) Los procesos pedagógicos
Se aprende a través de la indagación. Los docentes propician que los
estudiantes aprendan de manera reflexiva, crítica y creativa, haciendo uso
continuo de diversas fuentes de información y estrategias de investigación.
Se aprende también de manera colaborativa: se propicia que los
estudiantes trabajen en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando
saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades. Se atiende con
pertinencia la diversidad existente en el aula, se consideran las
características individuales, socioculturales y lingüísticas de sus
estudiantes, lo mismo que sus necesidades. Se desarrollan y evalúan
1.2.1.6 Visión de la profesión docente
La visión que proponemos da un norte al cambio en la profesión docente.
Las grandes transformaciones que se han producido en las sociedades
contemporáneas en la segunda mitad del siglo XX han colocado en el
debate dos modelos de profesionalización: uno que se inclina por
predeterminar medios y fines desde una lógica de causa-efecto y
estandarizar tanto objetivos como procedimientos, preocupado por la
e-ficiencia; y otro que reconoce la diversidad y asume la necesidad de
responder a ella desde una lógica menos predefinida, más interactiva,
basada en consideraciones culturales, ético-morales y políticas, que no son
las mismas en todos los casos y que exigen adecuación constante como
condición de eficacia y calidad.
Esta segunda opción es la que evidencia y reconoce a la docencia como un
quehacer complejo. Como expresión de esta complejidad, la docencia
exhibe un conjunto de dimensiones que comparte con otras profesiones: su
ejercicio exige una actuación reflexiva, esto es, una relación autónoma y
crítica respecto del saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir
en cada contexto. Además, es una profesión que se realiza
necesariamente a través y dentro de una dinámica relacional, con los
estudiantes y con sus pares, un conjunto complejo de interacciones que
median el aprendizaje y el funcionamiento de la organización escolar.
También exige una actuación colectiva con sus pares para el planeamiento,
evaluación y reflexión pedagógica. Y es una función éticamente
otras profesiones. Por otra parte, la docencia se distingue en particular por
tres dimensiones integradas entre sí: pedagógica, cultural y política.
1.2.1.7 Dimensiones compartidas de la profesión docente con otras
profesiones
a. Dimensión reflexiva
El docente afirma su identidad profesional en el trabajo cotidiano.
Reflexiona en y desde su práctica social. Delibera, toma decisiones, se
apropia críticamente de diversos saberes y desarrolla diferentes
habilidades para asegurar el aprendizaje de sus estudiantes. La
autorreflexión y la continua revisión de sus prácticas de enseñanza
constituyen el recurso básico de su labor.
En la práctica docente, el manejo de saberes pedagógicos y disciplinares, y
el conocimiento de las características de los estudiantes y su contexto,
implican una reflexión sistemática sobre los procesos y nes de la
enseñanza. El docente precisa elaborar juicios críticos sobre su propia
práctica y la de sus colegas. En tanto tiene como sustento, como ya se
indicó, el saber derivado de la reflexión sobre su propia práctica y sus
antecedentes, este saber articula los conocimientos disciplinares,
curriculares y profesionales, y constituye el fundamento de su competencia
profesional. En la medida en que el saber docente es práctico, dinámico y
sincrético, su trabajo resulta complejo y especializado.
La experiencia técnica, el saber disciplinar y las habilidades propias de la
docente construye y renueva socialmente. Sus fuentes, múltiples y
diversas, abarcan desde su trayectoria personal y profesional hasta su
actual desempeño laboral. Esta práctica reflexiva demanda una toma de
conciencia crítica personal y grupal que derive en compromisos de
transformación de las relaciones sociales, que se desarrollan
principalmente en una organización y se inscriben en un contexto
institucional, social y cultural caracterizado por la diversidad.
b. Dimensión relacional
La docencia es esencialmente una relación entre personas que concurren a
un proceso de aprendizaje, planificado, dirigido y evaluado por los
profesionales de la enseñanza. En este proceso se construyen vínculos
cognitivos, afectivos y sociales que hacen de la docencia una actividad
profesional de carácter subjetivo, ético y cultural.
El tratamiento del vínculo entre el docente y los estudiantes es
fundamental. La buena docencia requiere respeto, cuidado e interés por el
estudiante, concebido como sujeto de derechos. Desde esta perspectiva, la
enseñanza se configura mediante interacciones concretas en el aula y la
institución educativa, especialmente entre docentes y estudiantes, e incluye
el desarrollo de procesos afectivos y emocionales, de tolerancia y
flexibilidad.
En estas relaciones, el docente aprende en la interacción con los
estudiantes, principales sujetos de su trabajo pedagógico, valorando sus
muchos docentes aprecian muy especialmente estas características, sobre
todo el conocimiento que llegan a tener de sus estudiantes y las buenas
relaciones que logran entablar con ellos, rasgo típico de los buenos
desempeños docentes. La construcción de vínculos no solo surge y se
desarrolla en el aula. Hay otros ámbitos en los que el docente requiere
proceder de la misma manera, como el de sus relaciones con la familia y la
comunidad, lo que amplía y enriquece el carácter relacional de la docencia.
c. Dimensión colegiada
El docente desarrolla esencialmente su labor dentro de una organización
cuya finalidad es asegurar que sus principales beneficiarios —los
estudiantes— aprendan y adquieran las competencias previstas. Su
práctica profesional es social e institucional. Interactúa con sus pares —
docentes y directivos— y se relaciona con ellos para coordinar, planificar,
ejecutar y evaluar los procesos pedagógicos en la escuela. Esta situación
que se advierte en la vida institucional posibilita el trabajo colectivo y la
reflexión sistemática sobre las características y alcances de sus prácticas
de enseñanza.
Corresponde al docente compartir la visión y misión institucionales,
apropiándose de sus valores e ideario. El maestro forma parte de la cultura
escolar y es permeable a sus creencias y prácticas. Su labor individual
adquiere mayor sentido cuando contribuye al propósito y a los objetivos de
la institución a la que pertenece. La identidad profesional de los docentes
se construye, en gran medida, en los espacios sociales y laborales que ella
En la escuela, las decisiones más relevantes que afectan a la comunidad
educativa deben tomarse a nivel colegiado. Sus órganos de gestión
requieren asimismo una composición plural y que los docentes expresen
con frecuencia su voluntad y decisión a través de comisiones, grupos de
trabajo y asambleas. Todo esto exige que los maestros colaboren entre sí y
se organicen.
La planificación y desarrollo de la enseñanza en la escuela, a la que todos
aspiramos para que logre concretar su misión institucional, solo es posible
si sus miembros —los docentes— comprenden que el resultado de su labor
individual depende de aquello que sus pares realicen o puedan realizar, y
que esto, a su vez, depende de lo que él haga o pueda hacer. La práctica
individual de la enseñanza se comprende mejor desde una perspectiva
colegiada.
d. Dimensión ética
Se manifiesta principalmente en el compromiso y la responsabilidad moral
con cada uno de los estudiantes, sus aprendizajes y su formación humana.
En ese contexto, se expresa también en el reconocimiento y respeto de las
diferencias y en la elección de los medios empleados. El docente atiende a
diversos grupos de estudiantes y se hace responsable por cada uno de
ellos, toma decisiones y selecciona estrategias que aplica con arreglo a la
misión de la escuela y a los fines del sistema educativo nacional.
El fundamento ético de la profesión docente incluye el respeto de los
derechos y de la dignidad de las niñas, niños y adolescentes. Exige del
sistemática de medios y estrategias que promuevan el aprendizaje de cada
uno de los estudiantes. La complejidad del ejercicio docente demanda una
visión de la diversidad que reconozca la pluralidad étnica, lingüística,
cultural y biológica que caracteriza a nuestro país, y pensar en la manera
cómo la escuela puede canalizar sus aportes hacia la construcción de
sociedades más democráticas.
El docente ejerce la enseñanza prestando un servicio público cuyo principal
beneficiario son sus estudiantes. Se trata de una actividad profesional
regulada por el Estado que vincula su desempeño laboral con los procesos
y resultados que derivan de ella, y, por ende, le confieren responsabilidad
social ante sus estudiantes y sus familias, la comunidad y la sociedad. En
esta dimensión resulta importante que el docente rechace las prácticas de
corrupción, discriminación, violencia y terrorismo, y que se constituya más
bien en un referente de conductas y actitudes éticas en su entorno social.
1.2.1.8 Dimensiones específicas de la docencia
a. Dimensión pedagógica
La dimensión pedagógica constituye el núcleo de la profesionalidad
docente. Refiere a un saber específico, el saber pedagógico construido en
la reflexión teórico-práctica, que le permite apelar a saberes diversos para
cumplir su rol. Alude asimismo a una práctica específica que es la
enseñanza, que exige capacidad para suscitar la disposición, es decir, el
interés y el compromiso en los estudiantes para aprender y formarse. Y
requiere de la ética del educar, de sentido del vínculo a través del cual se
esta dimensión pueden distinguirse cuando menos tres aspectos
fundamentales:
a) El juicio pedagógico, que supone tener criterios —variados,
multidisciplinarios e interculturales— para reconocer la existencia de
distintas maneras de aprender e interpretar y valorar lo que cada estudiante
demanda en cuanto necesidades y posibilidades de aprendizaje, así como
para discernir la mejor opción de respuesta en cada contexto y
circunstancia.
b) El liderazgo motivacional, que implica la capacidad de despertar el
interés por aprender en grupos de personas heterogéneas en edad,
expectativas y características, así como la confianza en sus posibilidades
de lograr todas las capacidades que necesitan adquirir, por encima de
cualquier factor adverso y en cualquier ambiente socioeconómico y cultural.
c) La vinculación, que tiene que ver con el establecimiento de lazos
personales con los estudiantes, en particular con su dimensión subjetiva,
así como con la generación de vínculos significativos entre ellos.
Etimológicamente, “vínculo” significa “atadura” y “compromiso”, y supone
entonces intercomunicación afectiva, empatía, involucramiento, cuidado e
interés por el otro, apertura para hallar siempre lo mejor de cada uno.
b. Dimensión cultural
Refiere a la necesidad de conocimientos amplios de su entorno con el n de
los de la historia y el contexto local, regional, nacional e internacional en
que surgen. Implica analizar la evolución, dilemas y retos para
comprenderlos y adquirir los aprendizajes contextualizados que cada
sociedad propone a sus generaciones más jóvenes.
c. Dimensión política
Alude al compromiso del docente con la formación de sus estudiantes no
solo como personas sino también como ciudadanos orientados a la
transformación de las relaciones sociales desde un enfoque de justicia
social y equidad, pues la misión de la escuela tiene que ver también con el
desafío de constituirnos como país, como sociedades cohesionadas con
una identidad común. Construir sociedades menos desiguales, más justas
y libres, sostenidas en ciudadanos activos, conscientes, responsables y
respetuosos del medio ambiente, exige del docente conocimiento de la
realidad social y sus desafíos.
El Marco de Buen Desempeño Docente expresa esta visión, y
particularmente estas tres dimensiones específicas que dan cuenta de la
singularidad de la profesión docente y su carácter de praxis situada y
exigente en creatividad y criticidad. La combinación de estas tres
dimensiones hace de la docencia una profesión difícil de desenvolverse de
manera estandarizada, aun cuando para determinados aprendizajes se
pueda recurrir a procedimientos similares.
Por eso, el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y
su ejercicio de modo riguroso, reconocer el buen desempeño y las buenas
prácticas de enseñanza y promover, en suma, el permanente desarrollo
profesional docente.
1.2.1.9Dimensiones del desempeño profesional docente en diversos
países
Citado por Hans Mejía Guerrero (2012)
Para la ORELAC-UNESCO los elementos que se debe considerar en la
evaluación docente son:
- Actitud y personalidad
- Preparación
- Clima del aula y motivación de los estudiantes
- Evaluación
- Relación padres y comunidad
- Resultados
- Cumplimiento de las normas
En Australia el Ministerio para la Educación, el Desarrollo de la Infancia
Temprana y Asuntos Juveniles (MCEEDYA) se considera siete
estándares, que están agrupados en tres dominios de la enseñanza:
a. Conocimiento profesional
- Sabe el contenido y cómo enseñarlo
b. Práctica profesional
- Planifica e implementa una enseñanza y un aprendizaje efectivo
- Crea y mantiene un ambiente de aprendizaje facilitador y seguro
- Evalúa, retroalimenta y reporta el aprendizaje de los alumnos
c. Compromiso Profesional
- Se compromete en la enseñanza profesional
- Se compromete profesionalmente con sus colegas, con los
apoderados y con la comunidad.
En Colombia el Sistema de Evaluación Integral Para la Calidad
Educativa – SEICE 2011 de la Alcaldía Mayor de Bogóta- considera que la
evaluación docente debe considerar:
- Planeación y desarrollo curricular: hace referencia a las formas de
organización y gestión del currículo, además de dar cuenta sobre la
apropiación del Proyecto Educativo Institucional en el desarrollo de las
diferentes asignaturas a cargo.
- Procesos de Enseñanza y Aprendizaje: da cuenta de las diferentes
estrategias de trabajo en el aula utilizadas por el docente con el fin de
servir de apoyo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
teniendo en cuenta sus particularidades, niveles de desarrollo y las
características de las áreas de conocimiento a ser enseñadas y
- Actitud y compromiso con la institución educativa: se refiere a la
disposición hacia el trabajo en grupo que facilite cumplir con los
diferentes propósitos y objetivos definidos por la comunidad
educativa.
En nuestro país Ley de la Carrera Pública Magisterial, considera los
siguientes factores:
- Logros obtenidos en su tarea pedagógica.
- Grado de cumplimiento en sus funciones del desarrollo curricular.
- Contribución al logro de los objetivos en el marco del PEI
- Dominio del currículo en general
- Innovación pedagógica
- Compromiso ético
Luego de una revisión minuciosa sobre las dimensiones para evaluar el
desempeño profesional docente, considero que la propuesta de Héctor
Valdés es la más pertinente porque: considera la labor docente como
actividad pedagogía profesional; así como, aborda la evaluación del
desempeño docente desde una visión holística y sistémica, que se expresa
1. Capacidades pedagógicas
- Dominio de los contenidos que imparte
- Dominio de la teoría de la educación y de su aplicación a la
práctica escolar
- Dominio de la didáctica general y de las especialidades que
imparte
- Nivel de corrección de su comunicación verbal y no verbal
- Planificación del proceso docente-educativo
- Contribución a la creación de un adecuado clima socio - psicológico
en su aula y en la institución
- Nivel de conocimiento y tratamiento individual y grupal que brinda a
sus alumnos, en correspondencia con sus características
psicológicas y contextuales
- Nivel de información actualizada que logra sobre el estado del
aprendizaje de sus alumnos
- Representación sobre el encargo social de la escuela
- Efectividad de su capacitación y autopreparación
- Actitud científica ante el ejercicio de su profesión
- Grado de autonomía y nivel de creatividad con que enfrenta los
problemas que se le presentan en el ejercicio de la profesión
2. Disposición para la labor docente educativa
- Nivel de satisfacción con la labor que realiza.
- Expectativas que tiene con respecto al desarrollo y al aprendizaje de
- Autoeficacia
- rabajo que realiza para lograr un alto grado de motivación en sus
alumnos por el aprendizaje y formación de estos
3.Responsabilidad laboral
- Asistencia y puntualidad a la escuela, a sus clases y demás
actividades relacionadas
- Grado de participación pertinente en las sesiones de preparación
metodológica, reuniones de ciclo o departamento, claustros y otros
espacios para la reflexión colectiva entre docentes
- Cumplimiento de los documentos normativos del MINED
- Nivel profesional alcanzado, actitud y resultados logrados en las
acciones de superación y capacitación que realiza
4. Naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con
alumnos, padres, directivos y colegas
- Nivel de conocimiento, preocupación y comprensión de los
problemas sociales y personales de sus alumnos
- Flexibilidad para aceptar la diversidad de opiniones y sentimientos
de los alumnos y respeto por sus diferencias de género, raza y
situación socioeconómica
- Grado de cooperación y coordinación de influencias educativas que
logra con los padres de sus alumnos, directivos, colegas y las
5.Principales resultados de su labor educativa
- Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en las
asignaturas que imparte
- Grado de orientación valorativa logrado en sus alumnos en
correspondencia con los objetivos formativos previstos en el
currículo
1.2.2 Desgaste del profesorado
El desgaste profesional docente producido por el desempeño de la
profesión constituye en la actualidad un problema que afecta a
Organizaciones, Instituciones Educativas y a muchas personas,
especialmente a los docentes.
1.2.2.1 Concepto del desgaste profesional.
El término desgaste, según el diccionario de la lengua española, proviene
del verbo “desgastar”; significa deterioro progresivo de una materia como
consecuencia del uso o del roce o pérdida de fuerza, vigor o poder.
Martínez (2004) describe el desgaste profesional como una
variante grave del estrés laboral y lo traduce como quemazón laboral o
burnout.
Burnout es una palabra inglesa que se traduce literalmente como
quemarse o estar quemado, pero muchos autores se refieren a él como
Según los estudios de Arón y Llano (2004); Garcés de Los Fayos (2003
citando a Söderfeldt y Warg, 1995; Starrin, Larsson y Styrborn, 1990) el
origen del término burnout fue usado originalmente en los años 60,
refiriéndose a los efectos del abuso crónico de drogas.
Herbert J. Freudenberger, un psicoanalista de orientación clínica, nacido en Fráncfort en 1927, fue uno de los primeros en describir los síntomas de agotamiento profesional y llevar a cabo un amplio estudio sobre el
burnout.
A Freudenberger se le atribuye haberlo usado por primera vez para
aplicarlo al tema del agotamiento laboral entre los profesionales de ayuda.
Señaló cómo el carisma y el compromiso social van siendo reemplazados
en estos trabajadores por el agotamiento, la fatiga y otros malestares
psicosomáticos (Arón y Llanos, 2004).
El término burnout desde entonces, ha llegado ser muy popular en las
publicaciones profesionales de médicos, enfermeras, trabajadores
sociales, profesores, medios de comunicación social, etc.
Inevitablemente, en este proceso de difusión, el término burnout perdió
precisión conceptual y consistencia científica. Muchos investigadores
empezaron a profundizar e estudiar sobre el tema y de forma progresiva,
van surgiendo múltiples definiciones.
El síndrome de Burnout tiene las siguientes características:
a. Predominio de los síntomas disfóricos, y, sobre todo, de
b. Alteraciones de conducta (conducta anormal del modelo
asistencial o despersonalización de la relación con el cliente).
c. Síntomas físicos de estrés psicofisiológico, como cansancio
hasta el agotamiento, malestar general, junto con técnicas
reductoras de la ansiedad secundaria, como son las conductas
adictivas, que, a su vez, median en deterioro de la calidad
devida.
d. Síndrome clínico laboral que se produce por una inadecuada
adaptación al trabajo, aunque se dé en individuos considerados
presuntamente "normales".
e. Se manifiesta por un menor rendimiento laboral, y por vivencias
de baja realización personal, de insuficiencia e ineficacia
laboral, desmotivación y retirada organizacional.
1.2.2.2 Dimensiones del desgaste laboral
Para la presente investigación tomaremos en cuenta las dimensiones
que consideran los tratadistas Maslach y Jackson.
a. El agotamiento emocional y físico, es un cansancio
psicológico y/o físico que se caracteriza por la disminución y pérdida
de recursos emocionales, ausencia o falta de energía, entusiasmo y
un sentimiento de escasez de recursos. A estos sentimientos pueden
sumarse los de frustración y tensión en los trabajadores que se dan
cuenta que ya no tienen condiciones de gastar más energía. Es la
sensación descrita como “como no poder dar más de sí mismo a los
b. La despersonalización o deshumanización, desarrollan
sentimientos y comportamientos fríos y distantes hacia las otras
personas, en especial a los usuarios de sus propios trabajos, (pacientes,
alumnos, etc.) El profesional, como consecuencia de un aumento de la
irritabilidad, trata de distanciarse de las personas tratándolas como
objetos de su propio trabajo, culpabilizándolas de sus propias
frustraciones. También, establece distancias con sus compañeros, con
actitudes cínicas e irónicas.
c. Baja realización personal o baja autoestima profesional,
que se caracteriza como una tendencia del trabajador a autoevaluarse
de forma negativa y a almacenar sentimientos de ausencia de logros
propios y de rechazo de sí mismo. Las personas se sienten infelices
consigo mismas, insatisfechas con su desarrollo profesional,
experimentan un declive en el sentimiento de competencia y de éxito en
su trabajo y en su capacidad de interactuar con las personas. Suele
manifestarse en sentimientos de fracaso personal falta de expectativas e
insatisfacción con el propio trabajo; aparecen como síntomas asociados
las impuntualidades, interrupciones, absentismo y conducen finalmente
al abandono de la profesión.
En la diversidad de las profesiones, el desgaste también es conocido
como: estrés, fatiga, depresión, crisis emocional, insatisfacción, malestar
1.2.2.3 Desgaste Profesional Docente.
El desgaste laboral docente es una amenaza no sólo en sus
posibilidades de autorrealización profesional sino también en su salud
física y psíquica, con importantes repercusiones en sus relaciones
interpersonales y en la calidad del desempeño docente.
Es cierto que la sociedad actual exige múltiples demandas y
presiones a los docentes que desencadenan y repercuten en su vida
personal y profesional. Vaillant (2006) afirma que los padres demandan a
las escuelas un tipo de educación que ellos mismos no propician en sus
hogares; que las empresas demandan al sistema educativo habilidades y
valores de trabajo en grupo, responsabilidad, iniciativa, que después no
utilizan; que los centros educativos sean cada vez más diversos, de
manera que los educadores deban reconocer y promover la existencia de
distintos estilos de aprendizaje, la agrupación heterogénea de
estudiantes, la integración de alumnos con necesidades especiales en las
clases ordinarias, el desarrollo de destrezas curriculares transversales,
así como la creación de relaciones interdisciplinarias entre materias
diferentes, y, al mismo tiempo, se produce una mayor preocupación por
homogenizar y comparar rendimiento.
Maslach, en Rubio (2003), explica que cuanto más intensas son las
relaciones interpersonales con los usuarios (alumnos) de los servicios
mayor es el riesgo de padecer el síndrome. Menéndez y Moreno, (2006)
explican que quienes padecen burnout no aborrecen su trabajo ni
manifiestan estar insatisfechos con él o en él, sino que afirman de manera
