RETOS DE LA FORMACIÓN
DOCENTE
Dimensiones de la reforma de
las escuelas normales
Planeación
Insuficiente información respecto a la oferta y
demanda
Desequilibrio entre la oferta y la demanda por entidad, nivel educativo y
especialidad Falta de regulación y supervisión de EN particulares Revisar metodología prospectiva y realizar estudio piloto para validar
metodología
Propuesta del marco normativo para la
regulación de las instituciones particulares
(Acuerdo-GT-EN.3ª.11)
Regular la matrícula de las instituciones. Acuerdo-GT-EN.3ª.4 Problemas Acuerdos Avances Reforzamiento de la planeación de la matrícula a partir del próximo ciclo
escolar con base en la aplicación rigurosa de la metodología aprobada
Las autoridades del CONAEDU habrán enviado el marco normativo
propuesto para su revisión a las áreas jurídicas a más tardar el 18 de
Reforma curricular
Programas rezagados: última reforma, 1997-1999
Desfase con la Reforma Integral de la Educación
Básica
Desfase con parámetros internacionales
Reforma Integral de los planes de estudio
(Acuerdo-GT-EN.1ª 3)
Problemas
Acuerdos
Se consultará a las instituciones formadoras de docentes sobre las características del Modelo Integral para la Formación Profesional y del
Reforma integral de planes y
programas
Reforma integral de planes y
programas
Avances, abril 2010
ESTRATEGIAS
NECESIDADES DE FORMACIÓN PROFESIONAL DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA
DETERMINACIÓN DE OCHO COMPETENCIAS PERFILES •DE INGRESO •DE EGRESO •PROFESIONA L MAPA CURRICULAR •CAMPOS FORMATIVOS •ASIGNATURAS •SEMESTRES CRITERIOS DE DESEMPEÑO •AL FINAL DE LA FORMACIÓN •POR SEMESTRE •POR ASIGNATURA •APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS •APRENDIZAJE CON BASE EN CASOS • REDES DE APRENDIZAJE SITUACIONES AUTÉNTICAS PROBLEMAS DE ALTO IMPACTO SOCIAL
Personal Académico
Integración al Programa de Mejoramiento del Profesorado. PROMEP Reglamento para el ingreso, promoción y permanencia del personalacadémico. RIPPPA (Acuerdo-GT-EN.4ª 1) Programa de profesionalización. (Acuerdo-GT-EN-3ª.13)
Bajo nivel de habilitación del personal académico
Problemas
Acuerdos
Avances
Se concluirá el modelo del Reglamento de Ingreso, Promoción y Permanencia del Personal Académico de las Escuelas Normales a más tardar
Desarrollo profesional: Propósitos
centrales en nuestro plan de trabajo
•
Afinar nuestra percepción del significado de la idea
“profundo conocimiento de las disciplinas escolares” y
formular una definición propia para emplearla de manera
efectiva como una herramienta en la formación de los futuros
maestros de educación primaria y educación secundaria.
• Avanzar en la modelación de una línea de enseñanza de
las disciplinas para la Educación Normal en nuestro país.
• Enfocar nuestro esfuerzo en la realización de actividades
que nos permitan fortalecer nuestros conocimientos sobre
“cómo enseñar lo que los maestros de educación básica
Programa de profesionalización:
Matemáticas
En coordinación con el Centro de Investigación en Matemáticas A.C.:
Se inició el tercer año del programa de desarrollo profesional sobre
enseñanza de las matemáticas con la participación de 140 profesores
de 90 Escuelas Normales del país.
• Los profesores que han participado en este programa durante los
primeros dos años han extendido esta experiencia a 300 colegas en sus
Escuelas Normales.
• Se estableció un programa de colaboración académica con la
Universidad de Tsukuba, Japón, en el marco del programa de
matemáticas.
• Dos profesores están realizando una estancia en Tsukuba en 2010.
• Se realizará en agosto de 2010 en la Ciudad de México el segundo
seminario-taller con la participación de académicos de la Universidad
de Tsukuba. Participarán en este seminario 30 profesores de las
Programa de profesionalización:
Lectoescritura
En coordinación con el Colegio de México A.C.:
• Para fortalecer el programa de Fomento a la Lectura
se abrió la revista electrónica InterCambio que
contribuye al desarrollo de las habilidades de lectura
y escritura de la planta docente de las Escuelas
Normales.
• Se iniciará el tercer año del programa de Fomento a
la Lectura incorporando a 300 nuevos profesores de
las Escuelas Normales. Durante los primeros dos
Programa de profesionalización:
Historia
• Habilitación de 100 docentes.
•Fundación de la red de archivos históricos de las escuelas normales en colaboración con el AGN, el Archivo Histórico de la UNAM y ADABI de México. Diagnóstico nacional y fundación de 7 archivos históricos.
•Investigación en colaboración con la UNAM y Alduncin y Asociados: ¿Cómo se desarrolla en la actualidad la educación histórica en las escuelas normales?
• Realización de la serie de televisión La historia y los normalistas. • Programa editorial colección Espacio y tiempo escolar:
•Documentos de los archivos históricos de las escuelas normales”. • Bibliografía comentada de la historia de la educación normal, Vol. I
Programa de profesionalización:
Fomento a la Investigación
• Como uno de los resultados del Seminario de Investigación que se desarrolló en 2009, se registraron 22 cuerpos académicos en el PROMEP.
• En marzo de 2010 se dio inicio a un programa de acompañamiento para cada uno de estos 22 cuerpos académicos con la finalidad de lograr su registro como Cuerpos Académicos en Consolidación.
Convocatorias PROMEP 2010 para el otorgamiento de:
• Reconocimiento a Profesores de Tiempo Completo con Perfil Deseable; • Apoyo a Profesores de Tiempo Completo con Perfil Deseable;
• Becas para estudios de posgrado de alta calidad;
• Apoyo a la incorporación de nuevos profesores de tiempo completo; • Apoyo a la reincorporación de exbecarios PROMEP
• Apoyo para el fortalecimiento de los Cuerpos Académicos, la integración de redes temáticas de colaboración, gastos de publicación, registro de patentes y becas postdoctorales.
Fortalecimiento de la planta docente:
Reglamento de ingreso, promoción y
permanencia (RIPPPA)
Se concluyó el modelo del Reglamento de Ingreso,
Promoción y Permanencia del Personal
Académico de las Escuelas Normales el 18 de
diciembre de 2009.
RIPPA: Características del perfil deseado
• Calidad en el ingreso con base en la participación en
procesos de selección competitivos, públicos y abiertos.
• Condiciones para la construcción de un plan de vida
asociado al recorrido por diversos niveles y categorías.
• Reconocimiento de su desempeño bajo la forma de
estímulos.
• Desarrollo profesional permanente gracias a los
mecanismos de promoción.
Evaluación y mejora continua
Incipiente cultura de la evaluación
Problemas
Continuar con la aplicación de los EGEL y utilizar sus resultados en
planes de estudio
(Acuerdo-GT-EN. 1ª.3)
Falta de información para la toma de decisiones
Avances Acuerdos
Promover la evaluación de las Escuelas Normales, a través de los
CIEES
(Acuerdo-GT-EN.1ª 2)
Programar la evaluación externa de los programas
de todas las escuelas normales antes de que
Evaluación de las Escuelas Normales
a través de los CIEES
w Se ha concluido la evaluación del 7% (93 programas) de los 1335 programas
educativos de las escuelas normales
w Está en proceso de evaluación el 65.2% (871 programas).
w No se han evaluado 27.8% (371 programas)
w Los programas no evaluados de las escuelas normales se localizan en los estados de Chihuahua, Distrito Federal, Durango, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco, Michoacán, Nuevo León, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora y Veracruz.
w Está programado el inicio de la evaluación en Michoacán para el 26 de abril de 2010.
Evaluación de las Escuelas Normales a través
de los CIEES (marzo 2010)
Programas evaluados Elaborándose en la entidad En revisión de DGESPE En reelaboración por la entidad En evaluación
por los CIEES Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Dictamen
1 Aguascalientes 27 9 7 0 10 1 0 6 3 0 0 2 Baja California 38 0 38 0 0 0 0 0 0 0 0 3 Baja California Sur 24 0 24 0 0 0 0 0 0 0 0 4 Campeche 31 0 31 0 0 0 0 0 0 0 0 5 Coahuila 30 0 30 0 0 0 0 0 0 0 0 6 Colima 13 0 13 0 0 0 0 0 0 0 0 7 Chiapas 31 0 31 0 0 0 0 0 0 0 0 8 Chihuahua 41 0 0 0 13 2 26 0 0 0 0 9 Distrito Federal 47 0 4 13 1 0 29 0 0 0 0 10 Durango 41 0 0 0 18 0 23 0 0 0 0 11 Guanajuato 129 0 0 45 52 0 32 0 0 0 0 12 Guerrero 131 4 0 0 11 13 103 3 1 0 0 13 Hidalgo 38 3 0 0 16 2 17 2 1 0 0 14 Jalisco 46 0 0 0 42 0 4 0 0 0 0 15 México 89 0 89 0 0 0 0 0 0 0 0 16 Michoacán 31 0 0 0 0 0 31 0 0 0 0 17 Morelos 26 0 26 0 0 0 0 0 0 0 0 18 Nayarit 23 0 23 0 0 0 0 0 0 0 0 19 Nuevo León 34 26 0 0 0 0 8 14 12 0 0 20 Oaxaca 24 0 24 0 0 0 0 0 0 0 0 21 Puebla 107 0 51 56 0 0 0 0 0 0 0 22 Querétaro 34 0 34 0 0 0 0 0 0 0 0 23 Quintana Roo 12 0 12 0 0 0 0 0 0 0 0 24 San Luis Potosí 53 8 2 0 1 1 41 8 0 0 0 25 Sinaloa 24 10 0 0 1 3 10 8 2 0 0 26 Sonora 17 11 0 0 0 0 6 10 1 0 0 27 Tabasco 18 0 18 0 0 0 0 0 0 0 0 28 Tamaulipas 64 0 64 0 0 0 0 0 0 0 0 29 Tlaxcala 7 0 7 0 0 0 0 0 0 0 0 30 Veracruz 52 0 0 0 9 2 41 0 0 0 0 31 Yucatán 22 22 0 0 0 0 0 15 6 0 1 32 Zacatecas 31 0 31 0 0 0 0 0 0 0 0 TOTAL 1,335 93 559 114 174 24 371 66 26 0 1 No. Edo. Entidad Nivel de consolidación para la acreditación Programas evaluables No han sido propuestos por la entidad En proceso de evaluación
Evaluación de las Escuelas Normales a través
de los CIEES (marzo 2010)
Estatus de evaluación
Público Particular Total
818 517 1,335 Programas evaluables
Público Particular Total
578 293 871 En proceso de evaluación
Público Particular Total
159 212 371 No han sido propuestos
por la entidad
Público Particular Total
81 12 93
Programas evaluados
En proceso de evaluación
Público Particular Total Público Particular Total Público Particular Total Público Particular Total
384 175 559 64 50 114 106 68 174 24 0 24
En evaluación por los CIEES Elaborándose en la
entidad En revisión de DGESPE
En reelaboración por la entidad
Programas evaluados
Público Particular Total Público Particular Total Público Particular Total Público Particular Total
62 4 66 19 7 26 0 0 0 0 1 1
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Dictamen
Fuente: Dirección de Políticas para el Sistema de Profesionales de la Educación.
Desempeño de los estudiantes de las
escuelas normales
Nuevos protocolos para el ingreso a las escuelas
normales
(Acuerdo GT-EN-ST.1ª.2)
Apoyo a los estudiantes de bajos ingresos y/o alto desempeño académico
(Acuerdo GT-EN-ST.1ª.1.)
Se observa un bajo o muy poco satisfactorio desempeño académico de los estudiantes y egresados de las Escuelas Normales y Unidades de la UPN en los EGEL
o en el Examen Nacional
Se aprobó un modelo de lineamientos dirigido a regular
los procesos de selección y admisión a las escuelas normales y se acordó utilizarlo
como referencia para elaborar una norma propia para cada
entidad federativa
Poner en marcha un programa de atención para
mejorar el desempeño de los estudiantes
(ACUERDO GT-EN.5a.7.).
Se inició en el mes de octubre de 2009 un programa emergente de atención, el cual sigue en marcha. Se informará
a las autoridades educativas mensualmente de sus resultados Problemas Acuerdos Avances PRONABES
Programa de revisión de los resultados de
los Exámenes generales de conocimiento
Se establecieron las fechas límite para cada una de las actividades restantes del programa emergente:
Primera
Del 18 al 22 de marzo el tutor entregará el cronograma de actividades que contenga la organización y programación de los círculos de estudio.
Segunda
Del 7 al 28 de mayo el tutor entregará el informe final del trabajo realizado en los círculos de estudio.
Tercera
Del 18 al 28 de mayo los estudiantes presentarán la evaluación en línea de los módulos en que se inscribieron.
Cuarta
Del 19 al 30 de mayo los estudiantes presentarán en línea el cuestionario sobre la reflexión de los resultados obtenidos en la evaluación y de su participación en la Estrategia (una vez que se conozca el resultado de su evaluación).
Quinta
En septiembre los responsables estatales valorarán el impacto del Programa a partir de los resultados de las evaluaciones presentadas por los alumnos tanto en los EGC en el 8° semestre y en Examen de ingreso al servicio.
Fortalecimiento de la infraestructura de las
Escuelas Normales
Optimizar los recursos del PEFEN (Acuerdo-GT-EN.1ª 3)
Insuficiente infraestructura y equipamiento
Se asignaron a las Escuelas Normales del país un monto total de 356 millones de pesos del PEFEN para la adquisición de mobiliario y tecnología y la
construcción de aulas, talleres y laboratorios, así como en el mantenimiento preventivo y correctivo
Algunas conclusiones
•Una explicación plausible es el factor valoración social de la
profesión, a mayor valoración social mejores resultados en el
desempeño de los estudiantes, independientemente del tipo de
formación que reciban los futuros docentes.
•La combinación alta valoración social-sólida formación
disciplinaria parece ofrecer los mejores resultados y la
combinación baja valoración social-baja formación
disciplinariaofrece los resultados más insatisfactorios.
•Los datos obtenidos sugieren fuertemente que el conocimiento
pedagógico sobre el contenido
disciplinariaes algo que el maestro
cultiva durante un largo tiempo si experimenta una intensa vida
profesional.
Algunas conclusiones:
•Un efecto de una baja valoración social de la profesión de educador es que, en general, los que están mejor preparados en las disciplinas no eligen la docencia como profesión. Como consecuencia, aún recibiendo una fuerte formación
disciplinaria, al término de la carrera los egresados no logran alcanzar el nivel
que les permita ser profesores exitosos.
•En concordancia con esto, en muchos países desarrollados actualmente es un requisito que los maestros de educación primaria y secundaria continúen su preparación pedagógico- disciplinaria durante al menos cinco años después de su incorporación al servicio y que acrediten anualmente sus avances para lograr la certificación como maestros. Marco para la buena enseñanza.pdf
•En México no contamos con una valoración social favorable hacia la profesión del educador y los resultados de los estudiantes de educación básica en las evaluaciones indican que tampoco ofrecemos una buena formación
pedagógico-disciplinaria a los futuros maestros, tanto en su formación en la licenciatura como
Algunas conclusiones:
•Debemos plantearnos la expectativa de contribuir a mejorar la valoración
social de la profesión del educador fortaleciendo la formación profesional de la
planta académica de las Escuelas Normales. Como consecuencia de esto, sus
estudiantes egresarán con mejores expectativas de éxito al incorporarse al
servicio profesional.
•La participación de la
planta académica de las Escuelas Normalesen la reforma
curricular de la Educación Normal, nos puede permitir definir un nuevo enfoque
y contenidos para los cursos de las disciplinas y su enseñanza y contribuir a
que la nueva estructura del plan de estudios incluya la posibilidad de continuar
la preparación de los maestros durante los primeros cinco años de su inserción
al servicio.
Marco conceptual
•Schön (1983, 1991) llama al acercamiento tradicional “El modelo de la racionalidad técnica”; en éste se asume que la enseñanza debería ser mejorada y que al mismo tiempo las teorías previamente desarrolladas deberían ser transmitidas a los
practicantes. Los participantes actúan como un medio inerte y deberían aprender cómo, cuándo y por qué hacer lo que se les está enseñando.
•En los programas más recientes, se invita a los profesores a reflexionar sobre
iniciativas orientadas a una reforma del aprendizaje, por ejemplo, el constructivismo (Davis, Maher y Noddings, 1990; Von Glaserfeld, 1995).
•Hay un acuerdo tácito de que los maestros deben dar sentido a los cambios que se proponen en el contexto de su práctica , de su conocimiento anterior y de sus
creencias acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la naturaleza del contenido que tiene que enseñarse (Grant et. al, 1998).
•El supuesto fundamental que subyace en esto es que el conocimiento profesional no puede ser transferido; que este tipo de conocimiento es construido activamente
mediante experiencias personales en el ambiente que los rodea y la interacción con otros a través de la reflexión y la adaptación.
Marco conceptual
•La mayor parte de estos programas descansan en la teoría de la práctica planteada por Vygotsky, que descansa sobre la naturaleza social de los procesos de aprendizaje y el conocimiento de los maestros como algo que se desarrolla en comunidades de práctica (Vygotsky, 1978; Rogoff, 1990; Lave
y Wenger, 1991; Adler, 1996 1998; Cobb y Mc Claine, 2001).
•En esta perspectiva los profesores en servicio y los educadores matemáticos son considerados como dos comunidades de práctica interrelacionadas que no pueden ser separables.
•La práctica más relevante que realizan los maestros es generar oportunidades de aprendizaje matemático a sus estudiantes y la práctica más relevante del educador matemático es propiciar oportunidades de aprendizaje matemático y pedagógico para los maestros.
•Una preocupación mayor en casi todos estos programas de desarrollo profesional es la necesidad de lograr que los profesores reflexionen sobre su práctica y sus experiencias de aprendizaje.
•La noción de práctica reflexiva propuesta por Dewey hace énfasis en la actividad reflexiva tanto del profesor como del estudiante, como un requerimiento para lograr un pensamiento avanzado (Dewey 1933; Shön, 1983, 1987, 1991; Calderhead, 1989; Jaworski, 1994; Krainer 1998).
Marco conceptual
Se han dado transiciones en las posturas teóricas relacionadas con los constructos de reflexión y acción hacia posturas más prácticas.
Las versiones de reflexión sobre la acción y reflexión en la acción han sido reconocidas como un componente que contribuye de manera sensible al crecimiento del conocimiento de los profesores acerca de su práctica. Lerman (2001), argumenta que la práctica reflexiva ofrece una visión de cómo los maestros actúan en el salón de clases como profesionales
informados y cómo continúan aprendiendo acerca de la enseñanza y del aprendizaje y sobre sí mismos como maestros y como aprendices.
Marco conceptual
•A partir de esta perspectiva, se ha reforzado la convicción de que tanto los profesores como los educadores de los profesores deben ser vistos como
aprendices que continuamente reflexionan sobre su trabajo y le dan sentido a sus propias historias, sus prácticas y otras experiencias.
•Hay consenso acerca de que un asunto clave que debe ser atendido en los programas de desarrollo profesional de los educadores matemáticos es el concerniente al aprendizaje de las matemáticas.
•El crecimiento de los profesores debe ser visto en dos grandes clases de conocimiento, el conocimiento disciplinario y el conocimiento pedagógico.
•La mayor parte de las actividades de desarrollo profesional de los profesores en servicio consiste en confrontar y resolver ciertas situaciones combinando las
Marco conceptual: conclusiones
•
El desarrollo profesional de los profesores, de los formadores de
profesores y de los formadores de formadores de profesores no es algo
que se pueda transmitir, es el resultado de un intenso proceso a lo largo
de la vida profesional.
• La formación de los formadores de profesores y de los formadores de
formadores de profesores ocurre mediante aprendizaje indirecto, es
decir, en el contexto de su propia práctica. Es un proceso que se
fortalece a través de la reflexión sobre la acción y en la acción, mediante
la interlocución con pares desempeñando los papeles de maestro y
aprendiz.
• El conocimiento disciplinario y el conocimiento pedagógico deben
construirse mediante una estrecha y pertinente articulación. Esto implica
una sólida formación en ambos ámbitos.
Marco conceptual: conclusiones
•
