EDUCACIÓN Y POBLACIÓN GITANA
/
EDUCATION AND ROMA POPULATION
Ana Asensio Belenguer
Doctora en Relaciones de Género y Estudios Feministas por la Universidad de Zaragoza
[email protected] 646893514
Resumen
El presente artículo trata de la Educación y la Población Gitana. Presenta una aproximación a la escolarización del alumnado gitano desde sus inicios en la ciudad de Zaragoza. Analiza el estado de la cuestión en la actualidad, tal como la presenta la Estrategia para la Inclusión Social de esta población 2012-2020, recogiendo de diversos modos, el hecho de que la Educación sigue siendo un reto pendiente para el Pueblo Gitano. Se proponen medidas a adoptar por la comunidad educativa desde una perspectiva de género e inclusiva.
Palabras clave: educación; gitanos; alumnado; reto; comunidad educativa; género; inclusión.
Abstract
This article deals with Education and the Roma Population. It presents an approach to schooling of Romani children since its outset in the city of Zaragoza (Spain). It analyzes the current status as presented by the Strategy for Social Inclusion of this people 2012-2020, and collects, from various sources, the fact that education remains a pending challenge for Roma Population. Measures to be taken by the educational community from a gender and inclusive perspective are proposed.
Key words: education; gypsies; students; challenge; educational community; gender; inclusion.
Introducción
Es entendible, que la igualdad de oportunidades y un acceso a la Ciudadanía de pleno derecho podrán hacerse más efectivas cuanto mayores son los niveles educativos de la población. Es necesario por tanto conocer la situación en la que se encuentra la Comunidad Gitana con la finalidad de poner en marcha medidas eficaces que garanticen un derecho básico como es la educación.
Los importantes cambios tecnológicos y sociales vividos en las últimas décadas han ocasionado profundas transformaciones en las sociedades de nuestro entorno. Uno de estos cambios sociales ha sido la multiplicación de la diversidad cultural de sus componentes, diversidad que, en ocasiones, es usada como legitimación de la exclusión social que padecen determinados colectivos minorizados, entre ellos, muchos de los inmigrados que proceden de países empobrecidos de otros continentes, o la plena escolarización de la población gitana.
El crecimiento del número de los miembros de estos colectivos, ha planteado nuevos problemas, al mismo tiempo que ha desenterrado otros, como la exclusión social del colectivo gitano. Las dificultades que por ello se presentan en el sistema educativo tienen que ver básicamente con las relaciones entre educación, exclusión social y diversidad cultural.
Se hace imprescindible estudiar y definir los problemas educativos y sociales que plantea esta multiculturización por una parte desde la exclusión social pero también desde la perspectiva de género.
La implementación del Plan Nacional de Educación Especial y el Plan para Educación Compensatoria de Desigualdades de Partida, supuso una gran evolución en la educación. A través de los diferentes programas se trataba de superar las desigualdades en el alumnado en aras a conseguir un proceso igualitario, y supurar un sistema elitista y de exclusión social. La atención a la diversidad es uno de los fundamentos básicos en que se han basado las políticas educativas de los últimos años. Sin embargo, no se ha puesto idéntico
énfasis en la superación de las desigualdades por razones de género, ni desde el ámbito legislativo, ni programático. Una de las razones es la creencia de que educamos desde una escuela igualitaria o que la coeducación está garantizada por el hecho de que en las aulas convivan chicas y chicos.
1. Inicios y características de la Escolarización de la Población Gitana en Zaragoza: Situaciones clave
Hay que señalar que este capítulo de la historia está sin recoger en profundidad a nivel escrito, por ello para su estudio y elaboración hemos contado con el testimonio inestimable de algunas de las personas que protagonizaron los acontecimientos que relatamos. Se nos ha aportado, para consulta, gran parte de la documentación existente de la época: estudios realizados al alumnado, historias sociofamiliares, niveles de aprendizaje alcanzados, porcentajes de asistencia, etc.
Las características nómadas de la población gitana tradicionales suponían que una amplia mayoría viviera de modo itinerante, por lo que la escolarización de niñas y niños resultaba prácticamente inexistente.
Todavía en las décadas de los cincuenta y sesenta la Guardia Civil tenía la orden de vigilar que esta población no acampase más de dos días en un mismo sitio, y debían ser obligados a marcharse. Muchas de las personas que les toco vivir esta época por los caminos solían hablar de "la Ley de la patada en el puchero” puesto que era el modo en que solían ser forzados a abandonar el lugar.
Es a partir de 1965 aproximadamente cuando el pueblo gitano comienza a asentarse localmente y por tanto su relación con la escuela.
Desde esos años hasta hoy la escolarización en el pueblo gitano se podría clasificar en tres épocas diferenciadas. Etapa del voluntariado; Etapa institucional; Etapa de normalización escolar.
Etapa del voluntariado
En los años setenta con la transformación de la agricultura en los pueblos, se produce una migración masiva de población hacia las ciudades, e igualmente de gente gitana que habían visto en la recogida esporádica de fruta una de sus fuentes de ingresos. Sin medios de subsistencia se instalan en asentamientos precarios chabolistas que van construyendo en diferentes zonas de la ciudad. Junto a estas zonas de exclusión nacen las primeras aulas de escolarización de niñas y niños gitanos atendidas por personal voluntario de diferente proveniencia.
En esta etapa se crean las primeras aulas de educación (La Paz, Casco Viejo, Oliver, Cartuja baja..)
Son aulas que están atendidas por personas voluntarias relacionadas con movimientos cristianos y especialmente con comunidades religiosas femeninas. El alumnado asistente igualmente es de modo voluntario y sin historia previa escolar. Nace como alternativa a la estancia de niñas y niños en la calle. No es una enseñanza reglada ni estructurada y no existe currículo, por tanto se carece de planteamientos didácticos y organizativos. La asistencia escolar en ocasiones va asociada a la concesión de ayudas económicas.
Se habilitaron locales en zonas donde se habían instalado diversos grupos de personas gitanas, como en el Barrio Oliver donde la Hermana Milagros1 ejerció como voluntaria y posteriormente como maestra interina contratada por el Ministerios de Educación. En el Barrio de la Magdalena era una chica gitana, Conchita2 quien impartía las clases como voluntaria en el local establecido. Otro grupo chabolista existía en el Barrio de La Jota, cuya aula era atendida por una monja de la Congregación de la Compañía de María llamada María Jesús. Esta convivía en una chabola con los gitanos en el propio asentamiento. Por la zona de la Avenida de Miguel Servet, vivía otro grupo muy numeroso de gitanos cerca del Colegio de los Padres Marianistas, por lo que fue en el propio colegio donde prestaron un aula para impartir las clase.
1 Referente positivo todavía en la actualidad para el Pueblo gitano de Aragón por su labor en favor de la Comunidad 2 Ester Jiménez, miembro de la Pastoral Gitana y dirigente a día de hoy de la Asociación de Promoción Gitana
Había otro grupo de chabolas en una zona cercana a la Plaza Utrillas, donde hoy se sitúa el Colegio Tomás Alvira. En un aula prefabricada daba clase como voluntaria una maestra llamada Alejandra, quien posteriormente se incorporó al sistema reglado como Profesora de Compensatoria en la zona del Actur. En el Barrio de la Paz los niños y niñas gitanos que vivían en las Graveras3 iban a la Iglesia del barrio a dar clase. Más tarde se instalaría allí una de las sedes de la Quer Majari Calí, o Escuela de la Virgen Gitana.
En 1977 la Pastoral Gitana de Zaragoza comienza a tomar protagonismo en la acción con la comunidad gitana, configurando la Asociación Gitana de Zaragoza, e involucrando a personajes de la época como Ramón Saínz de Varanda, quien posteriormente fue alcalde de la ciudad, o comerciantes de arraigo. La Hermana Milagros fue quien estuvo especialmente impulsando esta etapa, dedicando extraordinarios esfuerzos a conseguir la incorporación de toda la población gitana a la Educación y la erradicación del chabolismo.
Escuelas Puente versus Etapa Institucional
En 1978 se firma un Convenio entre la Conferencia Episcopal Española4 y el Ministerio de Educación y Ciencia para la creación en diversas ciudades españolas, de Escuelas Puente que afrontaran la escolarización de la minoría de etnia gitana. Son Centros Especiales de transición en régimen especial, según el artículo 51 de la Ley General de Educación, y pretenden preparar a niñas y niños gitanos en situaciones de marginalidad para que puedan incorporarse a la escuela ordinaria. Durante los seis o siete años de duración, (según cursos y lugares) tuvieron una media de 182 aulas con 5.988 niñas y niños por año.
3 En 1980 eran más de 300 las familias residentes en chabolas. De ellas 132 se habían asentado en las Graveras del Barrio de la Paz,
denominadas de ese modo, por tratarse la zona de tres amontonamientos de grava de distintas alturas. Este grupo de familias se dedicaba fundamentalmente a la selección y recogida de residuos en las Femeras o Vertedero Municipal.
Esta Etapa que denominamos Etapa Institucional por la implicación de las Instituciones, abarcaría un periodo entre 1978 y 1987.
Para Zaragoza se concreta en la creación de una escuela graduada Mixta con 9 unidades donde la Iglesia se compromete a ceder locales y el Ministerio aporta el profesorado y el resto de recursos. Esta escuela se ubica en dos lugares distintos: La Paz para los alumnos del barrio de la Paz y otra ubicación en la Cartuja Baja para el resto de barrios. Estos alumnos iban transportados. Se les denomina Escuelas Puente en toda España porque su finalidad era preparar a los niños gitanos para que tras un periodo transitorio se incorporaran a una escuela “normalizada con garantías”. En ellas se debió partir prácticamente de la alfabetización de todo el alumnado.
Las características escolares más significativas supusieron la incorporación de Profesionales Funcionarios a las Escuelas Puente, el poder contar con abundante material escolar, al igual que transporte, comedor y campamentos escolares. La enseñanza pasó a ser reglada. La organización se realiza por edades y cursos. Se establecen adaptaciones didácticas y metodológicas adecuadas a las necesidades del alumnado.
Se crea la Asociación de Enseñantes con Gitanos que sirve para Coordinación e Intercambio de Experiencias entre diversos puntos geográficos.
En la escuela de niños gitanos que llevábamos nosotros aquí en Zaragoza se concretó en un nombre muy característico, la Quer Majari Calí5. De esta manera el Ministerio se encargaba de poner el profesorado y el mobiliario, y la Iglesia se encargaba de poner los locales. Concretamente aquí en Zaragoza, aparecen dos ubicaciones. Una de las ubicaciones de la “Quer” es en el barrio La Paz y recoge a toda la población gitana, que vive fundamentalmente entre Las Graveras, que entonces existían en La Paz, en lo que se llama hoy Parque de La Paz. Y después, para el resto de la población de Zaragoza, para el resto de los barrios se hace una especie de
concentración escolar: “La Cartuja Baja”. Y con el transporte escolar desde todos los barrios de Zaragoza, se lleva allí al resto de la población gitana y se recorría pues todos barrios desde La Jota, Arrabal, Casco Viejo, final de la Avenida Navarra, lo que hoy es el Instituto 6, el colegio “Camón Aznar”, que entonces allí había una serie de chabolas o de casas abandonadas, que habían cogido; y así sucesivamente con dos autobuses se llevaban a esta población a La Cartuja Baja, que se llamaba, y que también era Quer Majari Calí. (Andrés Alonso)7
La Quer Majari Calí era una única escuela, con un claustro único de profesorado y con dos localizaciones diferentes. La de la zona de La Paz, como hemos mencionado, estuvo asentada primeramente en la Iglesia del barrio y posteriormente se trasladó a un caserón en el Paseo del Canal. Desde hace años y todavía a día de hoy es la sede de la Federación de Asociaciones Gitanas (FAGA).
De la ilusión, de las inquietudes y también de las estrategias adecuadas a seguir con el alumnado gitano surge la necesidad de crear en esa etapa en diversas ciudades grupos de encuentro de Enseñantes con Gitanos, y convocar Jornadas en distintos momentos y situaciones, para intercambiar experiencias, materiales y generar foros de reflexión acerca de sus actuaciones, sus éxitos o fracasos.
En la historia que nos relatan los primeros maestros y maestras aparece esta reflexión:
De los numerosos alumnos que acudieron los primeros días pasamos a aulas que se fueron vaciando.
Ante esta situación, la reflexión sobre nuestro trabajo pasa a ser una aspecto prioritario, nos dimos cuenta de la necesidad de construir un tipo de escuela y un tipo de profesionales "distintos", sólo así podíamos evitar el anunciado fracaso. (Enseñantes con Gitanos)
6 I.E.S. Santiago Hernández en la actualidad.
7 Andrés Alonso es uno de los principales informantes. Fue maestro pionero en la enseñanza con gitanos.
Posteriormente gestionó el Programa de Compensación Educativa desde el Servicio Provincial de Educación, fue Director de distintos Centros Públicos de Primaria y Secundaria e Inspector Educativo.
Tal como aparece en las gráficas de la documentación que se nos ha aportado y hemos consultado, existe mayor número de niñas escolarizadas en los cursos iniciales, dándose un abandono progresivo en los cursos superiores. Las niñas manifestaban mayor motivación e interés que los chicos por la escuela, aunque a medida que iban creciendo iban desapareciendo de las clases requeridas para ayudar en las tareas domésticas.
En un principio, había algo más de niñas. Lo que pasa que se daba también la circunstancia de que sobre todo a determinada edad iban desapareciendo antes que los niños. Yo creo que a las niñas en un principio les interesaba más la escuela. Tenían más motivaciones e inclusive que se lo pasaban mejor que en casa, se escapaban un poquitín del duro trabajo de cuidar a hermanos más pequeños y demás, lo cual tenía una mayor atracción para ellas. Lo que pasa que la realidad familiar en madres con seis o siete hijos que entonces tenían como mínimo, en el momento en el que podían cuidar mínimamente a sus hermanos, les obligaban a quedarse en casa. Y tenían que dejar la escuela, por supuesto. (Andrés Alonso)
Las funciones del Profesorado en los inicios trascendían necesariamente las paredes de la escuela y lo estrictamente curricular. La educación era concebida desde ámbitos integrales que incluía el aprendizaje de hábitos básicos e incorporaba la realidad de cada niña o niño.
Yo trabajé en la concentración de La Cartuja Baja y nosotros tuvimos los primeros días dos autobuses llenos, unos ciento veinte niños y al cabo de dos meses desaparecieron casi todos. Nos planteábamos que no podíamos tomar la opción de educación del mundo gitano desde un punto de vista de profesor normal y corriente. De ahí surgió la idea del seguimiento. Al principio consistía en que cada uno nos repartíamos por un barrio e íbamos todas las mañanas a las casas a despertar y a buscar a los niños para ir al autobús y que viniesen, porque si no nos hubiésemos quedado sin escuela, sin niños y sin nada.
Nuestras funciones en aquella época pues aparte de dar clase, eran un poco más amplias. En unos primeros momentos el cincuenta por ciento de tiempo era la clase y el otro cincuenta por ciento lo dedicábamos a lo que nosotros llamábamos seguimiento, que era contacto permanente con la familia y seguimiento de aquellos niños que no venían un día determinado al colegio. Ver qué había pasado y demás. Intervenir con las familias fundamentalmente, es por decir de alguna manera de trabajadores sociales. Compartíamos las dos cosas.
En aquel momento la escolarización era obligatoria desde la básica, desde los seis años hasta los catorce años. Y no existía ningún tipo de pena para las familias que no llevaban a los niños. En aquellos momentos empezaban a vincular la asistencia de los hijos a la escuela con ayudas sociales. Cáritas, Ayuntamientos y demás, que desde mi punto de vista es contraproducente, porque era un arma que se daba a los gitanos para jugar con la escolarización. En el momento que por sus hijos a la escuela se les daba algo, empezaban a ir. Si después querían conseguir alguna otra cosa, dejaban de ir y empezaban a negociar otra vez con que sus hijos fuesen a la escuela para poder conseguir, lo que en aquellos momentos se daba mucho que era el arreglo de las furgonetas, porque aproximadamente un sesenta o setenta por ciento de los trabajadores se dedicaban al trabajo de recogidas de basuras y chatarra.
Desaparición de las Escuelas Puente. Comienzo de la Educación compensatoria
El cambio en la política educativa general que supuso la puesta en funcionamiento de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) en 1983, comenzó a desarrollar principios y valores de igualdad y no discriminación contenidos en la Constitución Española. Así mismo el Real Decreto sobre Educación Compensatoria (1.174/83) ayudó a incorporar progresivamente la población gitana a los centros ordinarios. En él se indicaban una serie de acciones tendentes a paliar las desventajas de acceso y
permanencia de determinado alumnado, en función de condiciones socio-económicas o de proveniencia desfavorecidas.
En Zaragoza cuando aparece la LODE, que clasifica a los Centros en Concertados y Públicos, la Iglesia tuvo que tomar la determinación de seguir con el Concierto o pasar a Público. Y en aquel momento también como era una generalización de la Educación para todos los niños la Administración Pública apostó para que todos niños estuvieran en los centros ordinarios más cercanos a su barrio. Entonces se optó por cerrar la Quer Majari Cali como tal, únicamente quedaron algunas aulas para niños ya muy mayores, pero en dos años se cerró la escuela, porque todos los que estaban en la concentración que había en la Cartuja Baja se escolarizaron en sus barrios de referencia; los de La Paz, se fueron a escolarizar a los barrios que tenía el entorno como, como era “Ramón Sáinz de Varanda”, “La Paz”, “El buen pastor”, “Luis Vives”… y todos estos centros que tenía el entorno. El profesorado que entonces estábamos trabajando en la “Quer” pasamos a ser Profesorado de Compensatoria, en aquellos centros donde los niños y las niñas gitanos se habían escolarizado.
Enseñantes con Gitanos
Una situación clave en la Educación de la Población Gitana, fue la organización interna del profesorado que trabajaba con el colectivo gitano. En 1982 se organizan las segundas jornadas de Enseñantes con Gitanos, con numerosa participación y donde se decide su celebración con carácter anual. En 1983 son organizadas en Valencia y a partir del curso 1983/84 comienza a funcionar como tal el grupo de profesorado aglutinado en Enseñantes con Gitanos en Aragón.
Al claustro de profesores de La Quer Majari Calí se van uniendo los profesores/a de Compensatoria que, a raíz del Real Decreto de
Compensatoria 1174/83 de 27 de abril8, se van nombrando para atender al alumnado gitano matriculado en los centros ordinarios.
Es en las jornadas de Barcelona de Enseñantes con Gitanos (1987) donde se decide constituir legalmente la Asociación de Enseñantes con Gitanos, denominación por otra parte ampliamente discutida. En cada comunidad autónoma existirá un grupo autónomo pero existiendo una coordinación a nivel estatal que organizará las siguientes jornadas.
El Colectivo de Enseñantes con Gitanos en Aragón como tal funciona durante muchos cursos a lo largo de los cuales va desapareciendo "La Quer Majari Calí" y nos vamos convirtiendo todos en profesores de apoyo en los centros ordinarios. A lo largo del curso se forman diversos grupos de trabajo para reflexionar sobre la temática de la Jornadas de Enseñantes con Gitanos y en todas ellas hemos ido aportando diverso material, bien sea como ponencias o como grupos de debate. Este grupo como tal perdura hasta 1991 y se encarga de organizar también las IX Jornadas en Zaragoza en 1989.9
Gitanos en Aragón. Estudio de la Situación Escolar.
En Mayo de 1985 los enseñantes de las Escuelas Gitanas de Barbastro, Huesca, Jaca, Monzón, Teruel y Zaragoza elaboran un Documento en colaboración con la Asociación de Promoción Gitana de Zaragoza sobre la escolarización de la población gitana, denominado GITANOS EN ARAGÓN (Estudio de la situación escolar).
Realizado por los educadores de las mismas escuelas, habla en su introducción de la necesidad de conocer la situación de la población gitana respecto a la escolarización. Fueron los propios maestros los que se encargaron de la realización de una encuesta en toda la población gitana de
8(Real Decreto 1174/83 de 27 de abril) que inició la política compensatoria para paliar las desigualdades.
9 Enseñantes con Gitanos Haciendo historia... http://aecgit.pangea.org/boletines/boletin19-20.htm. Asociación Enseñantes con
Aragón. Aunque el objetivo de este estudio era su publicación, el informe se transformó en un documento interno de trabajo para las autoridades educativas y para la planificación de la Educación a que hemos hecho referencia con anterioridad. En el mismo aparece:
Los resultados de este trabajo son tan alarmantes, ya no sólo en el campo de la escolarización (escolarizados- no escolarizados) sino en los pocos logros conseguidos entre los niños que asisten a la escuela, que nos ha parecido oportuno darlos a conocer.
Este grupo de enseñantes, como se denominan a sí mismos, manifiestan su compromiso con la promoción del pueblo gitano, la cual debe abordarse desde todos los ámbitos: educativo, laboral, vivienda, salud, etc. Al mismo tiempo, y desde el informe, establecen su demanda a la Administración, para la adopción de medidas "que acorten las diferencias educativas entre el pueblo payo y gitano".
Según se deduce de los datos de este estudio en los años 1984, 1985, los niños y niñas gitanas/os, que eran escolarizados en Escuelas Públicas, lo hacían mayormente en Preescolar y 1º de EGB, disminuyendo progresivamente el numero de alumnado a medida que se iba avanzando en curso, dificultad y edad. Estos profesores y profesoras dedujeron que el abandono de la escolarización en cursos superiores obedecía fundamentalmente a tres causas:
1. Psicológicas: Los niños gitanos comienzan a ser adultos a estas edades. 2. Casamientos: Algunas niñas salen del colegio para casarse y consideran
el colegio para los pequeños.
3. Administrativas: El niño pasa de nivel en función de la edad y no de los conocimientos. Esto lleva a tener muchos casos de niños que están en un nivel alto (6º y7º) y apenas saben leer. No les queda otro remedio que retirarse.
Los datos de escolarización eran similares en las llamadas Escuelas Puente, donde acudían "niños de más bajo nivel social". La salvedad que existía en estas escuelas era que el alumnado no promocionaba por imperativo legal sino por la adquisición de conocimientos. En el momento de realizar el estudio no existía alumnado en niveles superiores a 5º de Educación Primaria.
En su generalidad los/las autores/as concluyeron que "cerca de la mitad de los niños no iban a la escuela", siendo los grandes grupos desescolarizados los de 4 a 6 años y de 13 a 14.
Se observó que si bien las Escuelas Puente estaban sirviendo para concienciar a las familias hacia la necesidad de escolarizar a sus hijos e hijas, era necesaria una normalización en la escolarización en escuelas públicas teniendo en cuenta las características peculiares de la población gitana. Como dato significativo aparece que las niñas abandonaban la escuela al cumplir los 11 años, mientras que los varones podían permanecer hasta los 13 o 14. Hay que recordar que en los años referidos la edad para escolaridad obligatoria finalizaba a los 14 años.
Los datos relativos a la ciudad de Zaragoza más significativos resultaron los siguientes:
Niños/as en edad escolar: 1280
Niños en la Escuela Puente: 384
Niños en Colegios Públicos: 370
Niños sin escolarizar: 526 con un alto porcentaje de Infantil, y niños 12, 13 años.
Niños escolarizados: El curso más alto en que están escolarizados es en 5º. La mayoría se encuentra entre 1º y 2º
2. Hechos y Reflexiones sobre el Presente y futuro de la Educación en la Comunidad Gitana
La Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020, plantea medidas a adoptar para mejorar los niveles educativos en la Población Gitana. Me parece fundamental aportar algunos elementos a tener en cuenta:
Inclusión de la diversidad cultural.
Uno de los desafíos educativos más importante no sería, bajo mi punto de vista, el conseguir la aceptación de la diversidad cultural en sí misma, sino el formular retos educativos que transformen las actitudes y las convicciones para que no se utilicen estas diferencias culturales como legitimación de las desigualdades entre las personas. Se trataría por una parte de reconocer el enriquecimiento que los distintos enfoques culturales aportan, pero también la necesidad de garantizar la igualdad en dignidad y derechos en todas las culturas que hoy configuran el crisol de nuestra sociedad.
Se hace indispensable la implicación de toda la Comunidad Educativa en una educación inclusiva, intercultural y coeducativa, pero junto a ello es imprescindible la voluntad y contribución explícita de las y los responsables de las Administraciones para que la labor de los centros educativos pueda tener alguna posibilidad de éxito.
Se debe asumir el concepto “diversidad” como hecho diferencial de las personas ante los procesos de aprendizaje que se realizan en la institución escolar y que va a requerir respuestas educativas igualmente diferenciadas. El reconocimiento de la diversidad cultural del Pueblo Gitano puede suponer una pequeña contribución a colaborar con el aumento del Éxito Escolar en la Población Gitana. Una de las reivindicaciones históricas de la Comunidad Gitana en España, y que la Estrategia recoge, es la incorporación de su Historia y sus Claves Culturales al Currículo Educativo como una práctica inclusiva.
Asumimos como principio fundamental, una práctica inclusiva que recoja las características culturales, tradiciones y rasgos diferenciados -no discriminadores en función del género-10 de la sociedad gitana. El etnocentrismo cultural supone que los currículos educativos oficiales son realizados desde la perspectiva de la sociedad mayoritaria como elemento medular desde donde emerge el conocimiento y las prácticas de esa sociedad.
Toda comunidad humana asegura su continuidad a lo largo de la historia preocupándose de no perder su identidad cultural, entendiendo por cultura el acervo de saber de dónde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al entenderse entre sí sobre algo en el mundo. (Habermas J., 1990, p. 99, en Jurjo Torres, el Currículo Oculto, p. 169)
El sistema educativo desempeña un papel fundamental en esa labor, a través de las prácticas que tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y valores que de una manera explícita u oculta se fomentan en su seno. Se hace imprescindible como Terrén (2001) refiere, el considerar las dinámicas generadas por las creencias y atribuciones sobre la percepción de la diferencia cultural por parte del profesorado y las expectativas generadas acerca del rendimiento del alumnado diverso.
Teniendo en cuenta que los prejuicios o imágenes estereotipadas que los sujetos de un polo de relación étnica tengan sobre los del otro polo pueden convertirse con mucha probabilidad en profecías sobre el desempeño de éstos. (Terrén, 2001, p. 69)
Es fundamental crear un modelo educativo estratégico que gestione la formación de alumnas y alumnos libres. Hay que dar al alumnado y a sus familias la posibilidad de reflexionar, exponer, comunicar y manifestar sus deseos, expectativas, frustraciones y aspiraciones, y establecer un diálogo donde se clarifiquen los intereses de las y los integrantes de la comunidad
10 No podemos legitimar en aras a la diversidad , prácticas culturales , religiosas o ideológicas de ningún signo, que atenten o
educativa que permitan diseñar objetivos comunes y que encaucen la acción educativa y docente.
Incorporación de la Perspectiva de Género
Se requiere analizar las necesidades educativas más frecuentes en materia de género, estudiando las causas que las originan, y presentando posibles modelos de intervención educativa que se traduzcan en respuestas educativas ajustadas a las necesidades. Ello supone, entre otros elementos, el compartir y transmitir los valores referidos a la diversidad de género como un activo de la educación que la sociedad actual requiere para la formación integral e integrada de las chicas y chicos.
Los objetivos fundamentales de una educación cívica, intercultural, emancipadora, y coeducadora deben contemplar procesos de enseñanza de habilidades personales y sociales necesarias para alcanzar un posicionamiento vital autónomo, integrado, capaz de gestionar y resolver de modo independiente los inevitables conflictos cotidianos que surjan, y para modificar actitudes y actuaciones en la línea de una mayor implicación personal en la lucha contra toda forma de exclusión social y desigualdades de género y en pro de la solidaridad, la corresponsabilidad y en definitiva la formación de seres humanos.
No somos conscientes de las diferencias de género en el ejercicio del poder, o como el profesorado transmite sus propios condicionantes ideológicos a través del discurso pedagógico y de las enseñanzas. Todo ello está impregnado por los propios valores, ideología y planteamientos personales de cada persona y de un modo explícito o implícito. Coincidimos con los planteamientos de Marina Subirats respecto al papel activo que tiene el profesorado en la trasmisión de los roles de género, a través de sus propias actuaciones y de su discurso.
Los maestros y maestras, en tanto que depositarios de un discurso pedagógico, son los que imponen -aunque no de un modo explícito- la norma que regula las relaciones en el aula, y por tanto su participación
en la construcción de género es activa. Aunque existe una realización dialéctica entre las normas culturales que posee el alumnado al entrar en la escuela, y que posteriormente va construyendo también en su relación con el entorno escolar, y las normas que ésta trata de imponer, son estas últimas las que dominan las relaciones que se establecen. (Marina Subirats, 1988, p. 25)
Este hecho se hace especialmente patente en la población gitana, en tanto que los preceptos que rigen en su dominio cultural, contrastan notablemente en muchos aspectos con las ideas y valores que la escuela trata de inculcar. Es por ello que interesa estudiar esa diferenciación, y la influencia de la educación en la construcción de género especialmente en las chicas gitanas, las cuales son objeto de grandes colisiones entre los valores dominantes en su medio cultural y social, y los que están desarrollando sus compañeras.
Entendemos que la dominación simbólica es invisible y se nos transmite por medio de la cultura del conocimiento o lo que es lo mismo a través de la educación. La educación, que es obligatoria, reproduce el status quo establecido, es mecanismo de trasmisión de lo establecido, epistemológico, tradicional, cultural y lo hace a través de la violencia invisible que los grupos dominados asimilan.
No obstante, a pesar de que nos referiremos primordialmente a la educación a través del sistema escolar reglado, nuestro concepto de educación implica a toda la comunidad, a la sociedad, en cuanto trasmisora de modo implícito o explícito de un sistema de valores, creencias, hábitos, expectativas, perspectivas de vida y modos de conducirla. Es así que a menudo se hace recaer en el sistema educativo y en las personas que ejercitan su función educativa una responsabilidad que no podemos obviar, es compartida con el resto de agentes socializadores de las personas. Es por ello necesario situarnos desde un plano de corresponsabilidad, en un ejercicio educativo donde se contemplen las influencias de poderosos agentes educativos como la familia, los grupos de iguales, el entorno, los medios de comunicación, y las nuevas tecnologías.
No es objeto de este trabajo analizar en profundidad los elementos que intervienen desde la institución escolar en la consolidación de las desigualdades entre los géneros, pero no se puede obviar el mencionar poderosas influencias como las siguientes: El currículum oculto del profesorado y de la institución escolar; los libros de texto a través de las representaciones simbólicas y de los contenidos androcéntricos; el modelaje en la representación del poder con claustros mayoritariamente femeninos y puestos de responsabilidad depositados en ejercicio masculino en áreas laborales feminizadas como la educación; la ocupación de los espacios y de los tiempos; el propio curriculum oficial, donde en las materias transmitidas se obvian contenidos en relación con las emociones, formas de sexualidad, habilidades sociales, habilidades para la vida, cuidados de los otros, actividades en relación a tareas domésticas, atención a la salud física y psíquica, etc. Un uso de lenguaje de preponderancia masculina, por el que se invisibiliza a las niñas y las mujeres, a través del uso generalizado del masculino genérico, y de otras formas sexistas; en la propia transmisión de conocimientos donde se reproducen los contenidos que han sido escritos y descritos bajo perspectiva masculina, refrendado tan sólo las aportaciones de los hombres al mundo, obviando gran parte de las contribuciones de las mujeres en el campo de las ciencias, historia, arte, música, literatura, política, etc.
Superación del Reto Pendiente en el Mundo Gitano: La Educación
Históricamente la población gitana ha padecido altas tasas de analfabetismo, debido a circunstancias como la exclusión social o su tradicional cultura nómada. Sin embargo, la modificación de las circunstancias sociales y la política educativa hacen que progresivamente la plena escolarización del alumnado gitano se vaya consiguiendo en diversas Comunidades como la Aragonesa.
El Presente y Futuro de la Educación de la Comunidad Gitana en nuestro país, está unido inexorablemente a los planteamientos de la Estrategia Europea 2020 y a la Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana
en España 2012-2020. La educación es una de las áreas clave de ambas y por ello se esperan avances significativos en los próximos años.
Según los datos que se aportan en la citada Estrategia Nacional en relación con la Situación Educativa de la Población gitana, se destacan claros progresos en cuanto a la escolarización de los niños y niñas gitanas en la Educación Infantil y Primaria. A pesar de que las tasas de escolarización en Educación Infantil son más bajas que para el conjunto de la población, estas han aumentado significativamente en los últimos años. Entre 1994 y 2009 se ha producido un avance de casi 30 puntos en el porcentaje de niñas y niños gitanos que han asistido a Educación Infantil previamente a su escolarización obligatoria (87% en 2009) según los datos de la FSG (2010)11
En el caso de la Educación Primaria, la escolarización de las niñas y niños gitanos está prácticamente normalizada, aunque sigue siendo preocupante la alta tasa de absentismo escolar y el abandono prematuro.
Estos fenómenos, continúa la Estrategia, se intensifican en el primer ciclo obligatorio de Educación Secundaria, en el que la situación se agrava en el caso de las niñas gitanas, ya que todavía existe un cierto porcentaje que ni siquiera accede a Secundaria.
La presencia de jóvenes gitanos en estudios postobligatorios, aunque se percibe como una tendencia en aumento, es aún poco frecuente y la brecha con respecto al conjunto de la población es profunda.
Según los datos de la EPA de de 2007 un 1,6% de la población gitana había alcanzado el nivel de Estudios Secundarios no obligatorios (Bachillerato, Ciclos Formativos de Grado Medio y similares) frente al 19,5% de la población en su conjunto según datos de la EPA de 2006.
11 Evaluación de la normalización educativa de las alumnas y los alumnos gitanos en Educación Primaria. Madrid, IFIIE/ Instituto de
En el caso de la Graduación en Estudios Superiores, la diferencia era superior: 0,3% de la población gitana frente al 22,3% de la población total.12 No obstante, se hace la mención a que posiblemente la población gitana con mayor nivel de estudios esté infrarrepresentada en las muestras de las encuestas.
La población gitana adulta presenta niveles de estudios más bajos, incluyendo una tasa de analfabetismo más alta que la de la población en su conjunto. Ante este panorama se reconoce en la citada Estrategia Nacional para la Inclusión, que uno de los mayores retos que tiene planteados la Sociedad Gitana supone el alcanzar mayores cotas formativas. En la Tesis Doctoral realizada por esta autora en 201513 referida a Mujeres Gitanas de Zaragoza, se concluía como una de las afirmaciones más potentes el gran desfase existente en el colectivo gitano en el tema educativo respecto a la población mayoritaria. Las Mujeres estudiadas observaban así mismo que la Educación es el mayor reto que a día de hoy tiene planteado el Pueblo Gitano, siendo los varones los que están quedando rezagados. Por otra parte las mujeres muestran mayor iniciativa formativa y están alcanzando mayores niveles académicos.
En la Estrategia Nacional para la Inclusión 2012-2020 se establecen una serie de medidas fundamentales de actuación en materia de Educación en las distintas Etapas: Infantil, Primaria, Secundaria, y Postobligatoria.
Entre ellas se encuentran en el apoyar la incorporación en Educación Infantil del alumnado en riesgo de exclusión en el periodo 0-3; la sensibilización y concienciación familiar para la participación de las familias en la escuela. Referido a las Etapas de Primaria y Secundaria se nombra el impulsar los programas de mediación y prevención de absentismo, incorporando profesionales gitanos. Establecer medidas que eviten la concentración del alumnado gitano en determinados centros educativos o aulas. Y favorecer la
12Laparra M. (coord.) (2011): Diagnóstico social de la comunidad gitana en España. Un análisis contrastado del
Encuesta del CIS a Hogares de Población Gitana 2007. Madrid. Ministerios de Sanidad, Política Social e Igualdad.
13Asensio Belenguer, Ana (2015): Mujeres Gitanas de Zaragoza. Un Análisis desde la Perspectiva de Género.
inclusión y participación del alumnado en programas que faciliten la obtención de una titulación reglada.
Del mismo modo establece la citada Estrategia medidas recomendables para fomentar la Educación post-obligatoria y la Erradicación del Analfabetismo de las personas adultas, que deberán potenciarse y desarrollarse en las distintas Comunidades Autónomas hasta el año 202014. Por otra parte establece la necesidad de Formación del Profesorado en la Educación Intercultural, a través de cursos específicos sobre la cultura gitana y atención a la diversidad, formación que se demanda se haga extensible al alumnado de carreras como Magisterio, Trabajo Social, Educación Social y similares.
Una reivindicación constante de la Población Gitana es Inclusión curricular de sus rasgos culturales como hecho diverso. Así pues la Estrategia recoge la necesidad de realizar un protocolo orientativo de inclusión de la cultura, historia, literatura, etc., del pueblo gitano en los libros de texto y materiales de trabajo del alumnado, y apoyar la elaboración de materiales educativos sobre la cultura gitana.
• Apoyo a los centros educativos para que fomente la diversidad cultural en su proyecto educativo de centro (PEC) e incorporen en su proyecto curricular de centro (PCC) la cultura gitana.
Con la finalidad de desarrollar medidas que pongan en funcionamiento esta Estrategia Nacional, el Ministerio de Educación y Ciencia a instancias de la Fundación Secretariado Gitano y en colaboración con otras entidades, ha realizado un estudio de ámbito estatal, sobre la situación educativa del alumnado gitano en la Etapa Secundaria, que fuesen comparables con los datos oficiales existentes para el conjunto de la población. Así pues El
alumnado gitano en Secundaria. Un estudio comparado y según el mismo, este
Si hablamos de que la Educación es un reto para la Población Gitana, (alrededor de 725.000 personas) los datos actualizados por la Fundación Secretariado Gitano en 2014 respecto a la Situación Educativa de este
14Estrategia Nacional para la Inclusión de la Población Gitana
Pueblo, "hablan de una notable mejoría, gracias al esfuerzo de las familias gitanas, de las administraciones públicas , de los profesionales de la educación, de los centros, y de las organizaciones no gubernamentales".
El principal objetivo de este estudio ha sido conocer la situación educativa de la población joven gitana de 12 a 24 años en comparación con la del conjunto de la población. Tras reconocer la mejora progresiva del nivel educativo de la población gitana en las últimas décadas, debido a una generalización de su escolarización y una visión más positiva de la escuela, se observa que ese nivel de instrucción, que supera al de sus progenitores, se halla por debajo de los niveles del conjunto de la población.
La brecha comienza a abrirse antes incluso de la finalización de la enseñanza secundaria obligatoria, ya que tan solo 24,8% logra el título de Graduado en ESO y que se ensancha progresivamente con el comienzo de la educación secundaria post-obligatoria.
El informe refiere que "este panorama se traduce en un patente desfase en términos formativos de la población gitana, pues la mayoría se queda estancada en la educación primaria, de forma que hay un importante número que ni siquiera consigue completar la educación obligatoria".
Respecto a la diferencia de géneros, hasta los 20 años las mujeres gitanas estudian menos que los varones, en relación inversa a la población mayoritaria. En este apartado se habla de que únicamente, 24,8 jóvenes entre 16 y 19 años de cada 100 han logrado obtener el título de graduado en ESO. Y anteriormente se hablaba de que 36 jóvenes gitanas y gitanos de 16 a 24 años contarían con la ESO finalizada. No hemos encontrado explicación en el estudio respecto a la disparidad de los datos, por lo que la única respuesta viable que se nos ocurre es que la población joven entre los 19 y 24 años retoman la escolaridad y consiguen el Graduado en ESO a través de la formación de adultos.
Los jóvenes gitanos entre 12 y 24 años están escolarizados en un 81,7% en centros educativos de titularidad pública.
Entre los 12 y los 16 años la mayor parte de las personas escolarizadas lo están en la ESO. A los 12 años, cuando la mayoría del alumnado debería estar matriculado en primero de la ESO, todavía hay un 37,3% que sigue en primaria, frente al 16,1% del conjunto de la población. Lo que pone de manifiesto la incidencia de las repeticiones y la dificultad que la Población Gitana encuentra en los estudios.
La trayectoria educativa de la juventud gitana comienza a paralizarse a partir de los 15 años, edad en la que ya un 11,1% de los chicos y chicas gitanos opta por un PCPI. A los 16 años, solo el 3,4% de la juventud gitana está matriculada en bachillerato, frente al 49,8% del total de jóvenes. Este mismo diferencial (46,4 puntos porcentuales) se mantiene a los 17 años. Los chicos y chicas gitanos que siguen estudiando suelen optar por un ciclo formativo de grado medio o un PCPI15.
La educación al margen de planes oficiales tiene un peso destacado en este panorama educativo, sobre todo a partir de los 16 años. Este hecho lleva a preguntarse si la educación reglada, tal y como se concibe hoy en día, da respuestas a las necesidades de esta población.
El alumnado gitano obtiene peores resultados educativos que la población general. Así, en todos los tramos de edad considerados (12, 14 y 15 años), el alumnado gitano es menos idóneo que el alumnado del conjunto de la población, es decir, que no asisten al curso que les correspondería según su edad. La diferencia más pronunciada se produce a los 14 años, dado que solo el 26,5% del alumnado gitano está matriculado en el curso teórico que le corresponde por edad, frente al 68% que se observa en el conjunto de la población. A los 15 años dicho diferencial se estrecha, probablemente como consecuencia del abandono de los estudios de parte de las y los jóvenes gitanos con menor éxito escolar.
15Son los datos referidos al estudio. Sería pertinente investigar el impacto que en esta población ha tenido la implantación de la Formación Profesional Básica.
• Las tasas de repetición, más elevadas para todos los cursos en el caso del alumnado gitano, revelan el desfase que afecta a estos jóvenes en mayor medida que al resto de la población en relación con los resultados académicos.
• El segundo curso de la ESO constituye un punto de inflexión en la trayectoria educativa de la juventud gitana. El número de personas que repiten curso alcanza su máximo en este curso (41,8%), frente al 12,8% para el conjunto de la población, descendiendo a la mitad en tercero y cuarto de la ESO. Solo el 15,4% de los alumnos y alumnas gitanos logran obtener el título de graduado en ESO a la edad que les correspondería.
El abandono de los estudios constituye uno de los problemas más graves en la educación de la población gitana. Entre las y los adolescentes gitanos de 12 a 17, 36 de cada 100 han abandonado alguna vez los estudios. Además, ellas lo hacen con más frecuencia que sus compañeros (38,5% frente al 33,6%).
Se abre, de esta forma, una brecha muy amplia entre la población gitana y la población total que tiene como consecuencia inmediata que los niveles de formación de la juventud gitana sean inferiores a los de la juventud en general. La ausencia de este capital formativo permanece con el transcurso del tiempo, con lo que ello conlleva.
• Si se tiene en cuenta la desagregación por sexos, llama la atención el hecho de que, mientras en la población gitana son las chicas las que tienen una mayor tasa de abandono escolar temprano (64,4% frente a 63% para los chicos), en el conjunto de la población ocurre al revés, con una diferencia de ocho puntos porcentuales.
• En cuanto a la edad a la que tiene lugar el abandono en la juventud gitana, comienza a ser significativo a los 15 años y crece especialmente a partir de los 16.
En las jóvenes gitanas el abandono comienza antes, con porcentajes elevados a partir de los 12 -13 años. Este patrón de comportamiento es similar tanto entre los chicos y chicas gitanos de 12-17 años como entre los de 18-24 años. Por lo que respecta al curso de abandono hay que resaltar que un tercio de las personas que han abandonado lo hacen en segundo de la ESO, por tanto, se reafirma el hecho de que este curso supone un momento clave en la vida escolar de la población gitana. Primero y tercero de la ESO son otros cursos en los que el abandono también tiene cierta importancia (14% en cada uno de ellos).
Es importante destacar las diferencias entre chicas y chicos, pues existe un porcentaje apreciable de jóvenes gitanas que abandona en sexto de primaria (entre el 17,5%, para las de 12 a 17 años , y el 13,7%, para las de 18 a 24 años), lo que significa que ni si quiera comienzan a estudiar la ESO.
Si se consideran simultáneamente las variables de edad y curso de abandono se puede inferir que las y los jóvenes gitanos que dejan de estudiar lo hacen después de obtener malos resultados académicos y de reiteradas repeticiones, pues con 16 años les correspondería estar en cuarto de la ESO y no en segundo que es cuando abandonan.
Las personas que abandonan lo hacen principalmente por estar cansadas de estudiar o no gustarles lo que estaban estudiando (30,9%) y por motivos familiares (29,5%).
El absentismo escolar es un factor que impacta negativamente en el abandono de los estudios. En este punto las cifras revelan la incidencia de las ausencias injustificadas en las aulas entre la población gitana: 15 de cada 100 jóvenes matriculados faltan a clase más de cuatro días al mes y 23 no han asistido a clase como mínimo un día. El absentismo escolar se intensifica, además, entre el alumnado de la ESO, donde la tasa alcanza el 14,3% (frente al 10% en primaria).16
16Para mayor profundización en el tema del Absentismo Escolar en Zaragoza, resulta relevante el Estudio realizado por
En cuanto a los y las jóvenes gitanos/as que ni estudian ni trabajan se produce una importante diferencia respecto al conjunto de jóvenes. En el tramo de edad entre 15 y 19 años, la tasa de población gitana que ni estudia ni trabaja asciende al 43,3%, 30,4 puntos porcentuales por encima de la tasa a nivel nacional, que se sitúa en 12,8%. Mientras que en el tramo de edad de 20-24 años, 48,5 de los/as jóvenes gitanos/as de cada 100 no reciben formación ni trabajan, frente a 27,4 de cada 100 en el conjunto de la población.
Llama la atención que son las jóvenes gitanas las que optan por la reincorporación a los estudios con más intensidad que los chicos en edades postobligatorias.
Se han detectado, según el Estudio, tres Factores del entorno familiar que influyen en la educación de la juventud gitana entre 12 y 24 años de edad: el nivel de estudios de los padres y madres, la situación de privación material y el entorno socioeconómico y cultural.
Nivel máximo de educación que caracteriza a la juventud gitana de 16 a 19 años
• Educación Primaria: 62,7% ha completado como máximo la educación primaria
• Graduado en ESO: 24,8% ha logrado el título de ESO
• Secundaria no obligatoria: 7,4% ha logrado finalizar la educación (Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio).
Situación actual de la Escolaridad en Zaragoza
(PAE) en diferentes años académicos, desde el año 2003-2004 hasta el año 2009-2010, en las diferentes zonas de la ciudad y la provincia de Zaragoza. 27 Septiembre de 2011.
En la investigación de 201017 concluimos que en Zaragoza, debido a los distintos Protocolos de Absentismo Escolar, (PAE) firmados por el Gobierno de Aragón, y el Ayuntamiento de Zaragoza se estaba consiguiendo que tanto chicas como chicos acabaran la escolaridad obligatoria. Posteriormente en el trabajo de 2015,18 observamos cambios en la interpretación y en la aplicación del citado Protocolo por parte de profesionales y autoridades responsables del mismo, en la franja 15-16 años, que podía poner en riesgo los avances conseguidos. Se corre el riesgo de un aumento del abandono escolar de chicas gitanas de 14 o 15 años.
• Por otra parte la finalización de la escolaridad en Zaragoza, no supone en la mayoría de los casos, la obtención del Graduado en ESO, ya que las cifras distan de acercarse al 24,8 % que establece el Estudio para la población gitana en general.
• La mayoría del alumnado queda estancado en 2º de la ESO, y aquellos que llegan a ser escolarizados en 3º de la ESO es por imperativo legal debido a factores de repetición y de edad, pero al ir arrastrando desfases curriculares importantes, unido a la desmotivación, falta de hábitos de estudio y otros factores, hace muy difícil la posibilidad de alcanzar los objetivos exigidos para titular por lo que deben derivarse hacia otros itinerarios. Las dificultades para esta población se han visto incrementadas con la puesta en funcionamiento de la LOMCE que ha cerrado las posibilidades formativas para alumnado con desfases curriculares significativos dejándole sin alternativas regladas.
• A estas dificultades debemos añadir los factores de género que asignan a la mujer gitana fundamentalmente al Ámbito Doméstico y que en nuestras investigaciones hemos demostrado que condicionan claramente la escolaridad. Tradiciones y factores culturales como la autoridad de preponderancia masculina, la prevalencia de la virginidad
17Para mayor información, ver Asensio 2010.
El primer Protocolo de Prevención se puso en funcionamiento en 1995.
El Protocolo de Absentismo Escolar actual se puede consultar en la página web de EDUCARAGON.
en las chicas, la preferencia por relaciones endogámigas, la asociación de formación con pérdida identitaria gitana, entre otros, suponen impedimentos u obstáculos para promover la educación obligatoria y postobligatoria en las chicas gitanas.19
• Sería interesante conocer el número exacto de Población Gitana que finaliza estudios obteniendo el Graduado en ESO en Zaragoza, en Bachillerato y en Formación Profesional ya que no se cuenta con datos exhaustivos.
• Respecto a la consecución de titulaciones Universitarias, tan solo podemos aportar datos de mujeres gitanas al ser el grupo estudiado. Desconocemos el número de varones gitanos con titulaciones Universitarias. Hemos podido documentar en Zaragoza tan solo seis Mujeres Gitanas con Formación Superior: dos de ellas han obtenido titulación de Magisterio, dos de Trabajo Social, una de Filología Inglesa y una de Derecho. De ellas cuatro han obtenido su Máster Universitario. La asociación de Mujeres Universitarias Romanís de Andalucía, estima que sólo el 1% de los gitanos que viven en España estudia en la Universidad. El 80% de ese alumnado son mujeres.
3. Recomendaciones para mejorar la intervención con la población gitana en educación20
A pesar de que a lo largo de este artículo hemos nominado algunas de estas recomendaciones, interesa a modo de conclusión una incorporación sumarial. La primera indicación presentada como una necesidad, es la implicación no solo de la Comunidad Educativa sino de todos los participantes que tengan alguna incidencia en el proceso educativo del alumnado, incluyendo la Administración Educativa.
19Referimos como ejemplo, el que a nueve alumnas los padres, marido o "novios" no permitieron la asistencia al
Encuentro anual de Jóvenes Estudiantes Gitanos de 2014, organizado por la Fundación Secretariado Gitano.
20 Número 66-67 noviembre 2013. Revista trimestral. Dossier. Educación. Fundación Secretariado Gitano. Gitanos.
Para ello las Sugerencias van dirigidas a la Administración Educativa, a los Centros Educativos, a las familias gitanas y a otros agentes educativos y sociales.
Administración educativa
• Favorecer la incorporación temprana del alumnado a la educación.
• Poner en marcha sistemas de detección precoz de dificultades que tengan en cuenta el entorno social del alumnado.
• Desarrollar programas de orientación, refuerzo y apoyo educativo al alumnado y a sus familias en el marco de la atención a la diversidad. • Eliminación de centros gueto.
• Garantizar el acceso al material didáctico necesario en los niveles obligatorios de la enseñanza con el objetivo de garantizar la equidad en la educación y la igualdad de derechos y oportunidades.
• Implementación de programas de prevención del abandono prematuro y aprendizaje a lo largo de la vida para aquellos jóvenes que han abandonado la formación y deseen reincorporarse a los estudios.
Centros educativos
• Incorporación de elementos relacionados con el fomento del conocimiento de la comunidad gitana en los centros educativos desde una perspectiva intercultural.
• Formación del profesorado en todos aquellos aspectos relacionados con la atención a la diversidad del alumnado.
• Apertura y puesta en marcha de acciones dirigidas a fomentar la implicación y participación de las familias en la vida escolar de los centros educativos.
• Eliminación de los espacios segregados dentro de los centros educativos y puesta en marcha de medidas destinadas a la compensación de desigualdades que vayan dirigidas al alumnado en su conjunto.
Comunidad gitana/familias
• Desarrollar medidas de calidad que fomenten la implicación activa de las familias en el proceso educativo de sus hijas e hijos.
• Hacer hincapié en el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades de las jóvenes gitanas.
• Hacer partícipe a la comunidad gitana de la situación educativa en la que se encuentran los adolescentes y jóvenes gitanos.
Otros agentes
• Evitar actitudes paternalistas que justifiquen posibles situaciones de desprotección de derechos elementales.
• Velar por el cumplimiento del derecho a la educación de las y los menores prioritariamente
• Poner en marcha programas dirigidos a la normalización educativa del alumnado gitano en los que se desarrollen actuaciones de orientación educativa a las familias y los menores en coordinación con los centros educativos.
• Evaluar el desarrollo de los programas que se desarrollan y poner en marcha medidas para la mejora y el cumplimiento de objetivos.
• Visibilizar y ofrecer situaciones de éxito escolar en la comunidad gitana de cara a la sensibilización de la propia comunidad y del conjunto de la sociedad.
• Sensibilizar a las administraciones públicas sobre la situación educativa de la comunidad gitana e implicar a las mismas para poner en marcha las medidas específicas necesarias para paliarla.
• Desarrollar estudios en colaboración con la administración educativa que permitan conocer de manera periódica la situación educativa del alumnado gitano y los cambios que se van produciendo.
• Difusión de buenas prácticas dirigidas a la normalización educativa y al éxito escolar de la comunidad gitana.
Conflicto de Intereses Sin conflicto de intereses
Financiación
Sin financiación expresa. •
Referencias bibliográficas
Se sigue el formato APA, excepto el hecho de escribir los nombres de las mujeres en morado para visibilizar su trabajo.
CIDE. INSTITUTO DE LA MUJER, (2006): Incorporación y trayectoria de niñas gitanas en la E.S.O., Fundación Secretariado General Gitano, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid.
- (1990): El Éxito Escolar de las Española y Españoles Gitanas/os. Éxito académico y minorías étnicas. Asociación de Enseñantes Gitanos, Centro de Documentación, Boletín 25/26, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Madrid.
ENSEÑANTES CON GITANOS ARAGÓN, ASOCIACIÓN DE PROMOCIÓN GITANA DE ZARAGOZA, (1985): Gitanos en Aragón- Estudio de la situación escolar. Sin editar. (En depósito, archivos internos). Zaragoza.
FERNÁNDEZ ENGUITA Mariano, (1999): Alumnos gitanos en la escuela paya: Un estudio sobre las relaciones étnicas en el sistema educativo. Ariel. Barcelona.
FOCO Equipo de trabajo, (2003): Culturas para compartir. Gitanos hoy. Guía didáctica de la exposición y sugerencias de trabajo en contextos educativos. Fomento Comunitario, Fundación Secretariado General Gitano, Madrid.
LAPARRA Miguel (coord.), GARCÍA Ángel, CAMPOS Begoña, CARDIEL
Belén, LEGAL Iosune, DEL POZO Juan Mª, LAPARRA Miguel, (2007):
Informe sobre la situación social y tendencias de cambio en la población gitana. Una primera aproximación. Universidad Pública de Navarra. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Madrid.
MORENO Montserrat, (1993): Cómo se enseña a ser niña. El sexismo en la
Escuela. Icaria, Barcelona.
MORENO Carlos, OSANZ Juan Francisco, (1991): Programa Experimental de Educación para la Salud con una Comunidad Gitana. Diputación General de Aragón, Ministerio de Educación y Ciencia, Zaragoza.
NIETO Antonio, DUART José, BORJA César Miguel, (1979): Gitanos de
Aragón. Imprenta Octavio y Félez. Zaragoza.
RODRÍGUEZ MARTÍN, María del Carmen, (1995): La Comunidad Gitana
Chabolista de Montemolín. Plan de Intervención y Estudio Longitudinal. Área de
Acción Social y Salud Pública. Ayuntamiento de Zaragoza.
SALINAS Jesús, (2005): Memoria de Miradas 3. Ángeles. Edita, Asociación Enseñantes con Gitanos. Valencia.
SAN ROMÁN Teresa, (1997): La diferencia inquietante. Viejas y nuevas
estrategias culturales de los gitanos. Siglo XXI, Madrid.
SANTOS GUERRA Miguel Ángel, (coord.), ARENAS Gloria, BLANCO Nieves, CASTAÑEDA Rafael, HERNÁNDEZ MORALES Graciela, JARAMILLO J.,
MORENO Emilia, OLIVEIRA Mercedes, SIMÓN Mª Elena, (2000): El harén
pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar. Biblioteca de Aula, Serie Trasversalidad, Editorial Graó. Barcelona.
SUBIRATS Marina, BRULLET Cristina, (1988): Rosa y Azul. La transmisión
de los géneros en la escuela mixta. Serie Estudios, Madrid.
TERRÉN Eduardo, (2001): El contacto intercultural en la escuela. Universidad de A Coruña, La Coruña.
TOMÉ Amparo, RAMBLA Xavier, (2001): La Coeducación de las identidades masculinas en la educación secundaria. Cuadernos para la Coeducación nº 16, Institut de Ciències de l´Educació, Universitat Autònoma de Barcelona.
TORRES Jurjo, (1998): El curriculum oculto. Ediciones Morata. Madrid.
Recursos Electrónicos
ASENSIO BELENGUER Ana, (2015): Mujeres Gitanas de Zaragoza. Un Análisis
desde la Perspectiva de Género. Universidad de Zaragoza.
http://zaguan.unizar.es/record/31889
ASENSIO BELENGUER Ana, (2011): Absentismo y Abandono Escolar. Una
aproximación desde la perspectiva de género al estudio de las alumnas de etnia gitana del IES María Moliner. (Resumen) Acciones e investigaciones sociales, Nº 29, pp. 105-129 http://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC EQFjAA&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F 3734213.pdf&ei=R3DkVOnfL8P_UOa1gcAM&usg=AFQjCNG5S6gIz2gm2JZRw 3_8GPRtMDS_nw&sig2=sHgVc6ZruZcmfJMY8tgaZg&bvm=bv.85970519,d.bG Q
ASOCIACIÓN ENSEÑANTES CON GITANOS. Haciendo historia. http://aecgit.pangea.org/boletines/boletin19-20.htm.
BOE-S-2011-122 Orden SPI/1318/2011, de 17 de mayo. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad.
CONGRESO MUNDIAL DE MUJERES GITANAS (2011): Declaración del primer Congreso mundial de mujeres gitanas
http://www.uimpgranada.es/mujeresgitanas/?declaracion.html
EDUCARAGON. Protocolo de Prevención del Absentismo Escolar en
Zaragoza ciudad y provincia. http://www.educaragon.org/
FACI LUCIA Fernando (2011). El abandono prematuro en España. Avances
en Supervisión Educativa. Revista de la Asociación de Inspectores de
http://www.adide.org/revista/images/stories/pdf_14/ase14_monog03.pdf
FUNDACIÓN SECRETARIADO GITANO (2013): Gitanos. Dossier Educación. Número 66-67 noviembre 2013. Revista trimestral. Pensamiento y Cultura. http://www.gitanos.org/upload/06/05/Gitanos_66-67R.pdf
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2014): Estudio Secundaria. Ministerio de Educación. http://www.gitanos.org/upload/34/60/EstudioSecundaria.pdf
MINISTERIO DE SANIDAD, SERVICIOS SOCIALES E IGUALDAD (2012):
Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en España 2012-2020.- Plan Operativo 2014-2016.
http://www.msssi.gob.es/ssi/familiasInfancia/inclusionSocial/poblacionGitana/es trategiaNacional.htm
