Mesa Redonda sobre el Tema

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MESA REDONDA SOBRE EL TEMA

"LA REFORMA EDUCATIVA: LECCIONES DE LA ECONOMIA DE LA EDUCACION"

A continuación se presenta un resumen, realizado por el editor del número, Claudio Sapelli, de la Mesa Redonda que cerró el Seminario de Economía de la Educación y que tuvo lugar el 8 de enero de 2002. En ella participaron Pablo González (PG), Harald Beyer (HB), Patrick McEwan (PME) y Claudio Sapelli (CS). Como el tema de la mesa era muy amplio, los participantes dieron a sus conferencias diferentes enfoques. Sin embargo, parece interesante presentar en un todo integrado las presentaciones de PG , HB y CS. En el proceso de revisión de sus presentaciones los tres han tenido oportunidad de adicionar conceptos a la misma. PME eligió un tema muy diferente al resto, y por ello será tratado por separado.

Tanto PG , HB y CS se centraron en la reforma, con diferentes énfasis en el análisis de su evolución histórica, sus resultados, y los posibles caminos para mejorar el marco de incentivos existente. PME se concentró en el rol de los economistas en la investigación de los temas de economía de la educación.

El tema tratado por los mismos fue circunscrito por su definición de cuál es el ámbito de aplicación de la Economía de la Educación. Según PG , “los temas de la economía de la educación son básicamente financiamiento, gestión e incenti-vos”. Esto es muy similar a lo afirmado por CS, quien dijo que el tema central de la Economía de la Educación es estudiar los incentivos presentes en el sector, los resultados de estos incentivos, y cómo modificarlos para obtener determinados objetivos.

Con relación al financiamiento, PG presentó el Gráfico 1, en donde se apre-cia la caída del gasto público en educación durante todo el período de los 80', aun en el período de aumento del PIB; seguido por un período en que, a partir del año 1991, el crecimiento del gasto público en educación excede el del producto. Según CS es clave tomar en cuenta la fuerte caída en la subvención en los ochenta, para ubicar en su justa dimensión lo que ha sucedido con la calidad de la educación desde el momento en que se establece el sistema de subvención a la demanda (que coincide con ese período de fuerte baja en el gasto).

Con relación a la distribución de este gasto, PG señala que el principal componente del gasto del Ministerio de Educación es la subvención y el pago a corporaciones (que totalizan un 65% del total) y que así lo ha sido siempre. Los

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recursos marcados para profesores totalizan 7,4%, más una proporción importante del primer componente. Los programas alcanzan sólo a 3,3%. En términos de crecimiento en los noventa, la mayor proporción del crecimiento es explicada por el mejoramiento de las subvenciones (63-65%).

GRAFICO 1

CRECIMIENTO DEL GASTO GOBIERNO CENTRAL EN EDUCACION Y DEL PIB

PG destaca que, desde 1996, los programas no han crecido y los principales aumentos de recursos se destinan a subvenciones e infraestructura para la jorna-da completa. Según él, lo anterior aclara que efectivamente la priorijorna-dad ha estado puesta en transferencias a los agentes descentralizados que gestionan las escuelas.

Objetivamente, puede decirse que en términos cuantitativos el sistema ha mostrado progresos notables. Un dato relevante, aportado por PG , es la propor-ción de la poblapropor-ción que completa la enseñanza media. Es interesante apreciar que el esfuerzo que ha realizado nuestro país le permite mostrar un progreso notable, pero, sin embargo, se mantiene a bastante distancia de lo que han hecho países como Grecia o Corea que, partiendo de niveles similares para la cohorte 1934/43, expanden mucho más fuertemente su egreso de secundaria.

Un tema que ocupó a PG y a HB fue el de la calidad de la educación. Un indicador interesante al respecto es el Third International Mathematics and Science Study, TIMSS. En el análisis de los resultados se notaron énfasis diferen-tes entre PG y HB. PG destaca que Chile no alcanza a estar una desviación estándar bajo la media internacional (100 puntos) y que el 25% de mejores alumnos chilenos está en el rango del 50% intermedio de ingleses o norteamericanos (20 y 19 en el ranking mundial). En consecuencia, hay rendimientos dentro del sistema

subven--16 -14 -12 -10 -8 -6 -4 -2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 19 80 19 81 19 82 19 83 19 84 19 85 19 86 19 87 19 88 19 89 19 90 19 91 19 92 19 93 19 94 19 95 19 96 19 97 19 98 19 99 20 00 Crecimiento educación

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cionado (ya que el particular pagado sólo alcanza menos del 10% de la matrícula total) que están en los niveles internacionales.

HB destacó que Chile es el país que presenta las mayores desigualdades educativas entre aquellos que participaron en el TIMSS. En todos los países participantes los alumnos que provienen de hogares con bajos recursos educacio-nales (medidos, entre otros factores, por la educación de los padres y la presencia de libros en el hogar) obtienen resultados inferiores a los de alumnos provenientes de hogares de altos recursos educacionales. Pero en Chile la brecha relativa es mayor. Una situación similar quedaba en evidencia con el IALS (International Adult Literacy Survey). Ahí, sin embargo, la “variable independiente” era sólo la educación de los padres.

HB plantea que al hacer una regresión entre los resultados del TIMSS y el ingreso per cápita y el tamaño de la sala de clases, como variables independientes, uno encuentra que Chile exhibe resultados que están por debajo de lo que debería-mos aspirar dada nuestra actual situación en esas dimensiones. Esto nos debiera preocupar. Más aún si no tenemos una explicación probada y compartida de esta observación. Ciertamente sabemos que parte de las diferencias se deben a la heterogeneidad de la población a educar, ya que la desigualdad del ingreso en Chile es muy superior a la de los otros países de la muestra. Sin embargo, este factor sólo logra explicar una parte menor de nuestras diferencias de rendimiento educacional.

Otra interrogante, según HB, es por qué persisten en Chile resultados tan dispersos, cuando uno debiera esperar que el sistema de vouchers, trasladando alumnos de las malas a las buenas escuelas, hubiese eliminado esta dispersión. En este sentido, CS reflexionó que el problema es que el sistema educativo tiene tantos incentivos contrapuestos que uno no ve claro si lo que prima son los incentivos del sistema de vouchers. HB mencionó, como ejemplo, que más de la mitad de las escuelas del P-900 (las 900 escuelas de inferior rendimiento) llevan más de 70 años impartiendo educación, ¿cómo pueden durar tanto tiempo escuelas tan malas? PG añade que esas escuelas están sobreviviendo en comunas donde otras escuelas subvencionadas obtienen buenos resultados.

Discutiendo los resultados del trabajo de Sapelli y Vial incluido en este número, HB dice que da la impresión que a un niño tomado al azar de un colegio municipal y trasladado a un colegio subvencionado le iría algo mejor que si se quedara en el colegio municipal, pero que las diferencias son sorprendentemente bajas para las grandes restricciones que tiene la educación municipal.

Respecto de los resultados de Sapelli y Vial, HB reflexiona sobre la aparente paradoja planteada por las poco significativas diferencias medidas de calidad en-tre colegios municipalizados y particulares subvencionados, y la gran demanda que existe por colegios particulares subvencionados, revelada además por las encuestas nacionales del Centro de Estudios Públicos, CEP, y que obliga a estos establecimientos a racionarla, muchas veces a través de criterios poco transparen-tes. Algo debe indicar esta opinión de los padres respecto a las virtudes de estas escuelas en relación a las otras alternativas. Es extraño que haya cola para obtener matrícula si en los estudios parecen ser similares.

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Por otro lado, HB dice que si uno observa el fuerte crecimiento del gasto de los años 90, se pregunta si ese gasto se está aprovechando bien, si se podría aprovechar mejor, hacia dónde debiéramos ir.

Haciéndose eco de las conclusiones de una amplia literatura de economía de la educación, HB recuerda que todavía sabemos poco de las políticas que más influyen en el rendimiento educacional de los niños, y sabemos menos sobre su costo-efectividad. HB afirma que, en una revisión de la literatura en el área, el insumo en que encontró más consenso fue que la disponibilidad de material de lectura de los niños impactaba positivamente el rendimiento educacional. En tanto que una política tan sencilla como esa parece tener un efecto tremendo sobre el rendimiento de los niños, la experiencia de los profesores, si tienen o no postgrado, no parece tener demasiados efectos. Este tema también es recogido, en el mismo tenor, por PG.

HB: En los años 90 el gasto en educación se triplicó. Pero no se observan aumentos significativos en la calidad de la educación. Hay un aumento en la eficiencia interna del sistema que, sin embargo, es más aparente que real porque obedece más a cambios en las reglas de promoción que a cambios educativos reales. En ese sentido, usando métodos razonables, lo que se observa es una fuerte caída en la productividad del gasto en educación del orden de 6% anual. Ciertamente se podría argumentar que los cambios en educación toman décadas, pero no hay indicadores robustos que nos permitan afirmar que vamos por buen camino. Entonces uno se pregunta qué estamos haciendo mal. Parecería que la explicación no es el número alto de nuevos programas a través de los cuales se canalizó un porcentaje importante de este mayor gasto. Si bien hay que evaluarlos y sin duda pueden mejorarse, aun si traspasáramos todo ese gasto a subvencio-nes no vamos a solucionar el problema de fondo, que es el aumento del gasto con poco rendimiento.

HB: El nivel del gasto no parece el problema, ya que hay países con menos gasto que tienen mejor rendimiento. Si bien puede cuestionarse, igual que lo hace PG , la distribución que aún se hace hacia el sistema de educación superior, en donde pareciera haber espacio para redistribuir el gasto.

HB: Chile gasta más que Malasia, que tiene un nivel de desigualdad relati-vamente parecido, posee la misma cobertura en octavo grado, partió de mucho más atrás, tiene padres menos educados que en Chile en promedio, y sin embargo, le va mucho mejor en el TIMSS. ¿Por qué a Malasia le va bien y a Chile no? Chile tiene un sistema de voucher que no funciona bien, en el que da un poco lo mismo si a la escuela le va bien o no, no hace a las escuelas accountable, por lo que podría ser importante mejorar este aspecto. Una forma de hacerlo sería dando mucha más información, como se hace en EE.UU. y en Europa; otra sería a través de exámenes comunes con consecuencias personales (a diferencia del SIMCE, que no las tiene), como podría ser un examen común de egreso de educación media, o un examen para pasar de básica a media.

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Canadá Estados Unidos Italia Israel Chile China Taipei Filipinas Sud África 200 250 300 350 400 450 500 550 600 Promedio internacional

Fuente: TIMSS 1999 International Science Report , Michael O. Martin et al., International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), diciembre 2000.

GRAFICO 4

RESULTADOS DE LA PRUEBA TIMSS DE MATEMATICAS

Otro test que permite una similar evaluación es el IALS, que mide compe-tencias básicas de la población adulta, el que también pone a Chile por debajo de las naciones desarrolladas. Según PG hay una lectura optimista también de esos datos: los resultados mejoran mientras más joven es la cohorte.

Según PG , el Ministerio de Educación tiene que focalizarse en el objetivo de obtener el máximo posible de rendimiento escolar, resguardando la equidad.

De alguna manera, tanto PG como HB como CS se plantearon una pregunta clave para diagnosticar el presente sistema: ¿Son necesarios mayores recursos para avanzar? Pareciera que cuando durante los años 90 los recursos públicos casi se triplicaron y los privados crecieron aún más, la respuesta es NO. Esto plantea una segunda pregunta más relevante que la primera: ¿por qué no logramos mucho mejores resultados?

PG: El mayor gasto de los noventa ha sido el mejoramiento de la remune-ración promedio de los profesores, las remuneraciones reales se han más que duplicado, y ahora son altas en relación al PIB per cápita, si nos comparamos con otros países (OECD, Education at a glance). ¿Pero, cómo incide eso en la calidad de la enseñanza? A lo mejor poco, porque la forma en que se entregan esos mayo-res recursos son por ley, con pocas posibilidades de motivación e incentivos, aunque hay un pequeño porcentaje que se paga a través del SNED, lo que ya es un avance respecto a la mayoría de los países. De hecho, los estudios internacionales muestran que las medidas que menor impacto en calidad tendrían son los

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mejora-mientos de salarios de docentes y el tamaño de los cursos (el otro tema que está comenzando a ser levantado por el Colegio de Profesores).

PG plantea que en el largo plazo debiera haber un impacto en flujos, al ser atraídos postulantes con mejores puntajes de las pruebas de aptitud a estudiar pedagogía, motivados por este mejoramiento de salarios. Pero, añade, la poca dispersión de salarios (una característica tradicional de un mercado de trabajo fuertemente sindicalizado) no debiera contribuir en este sentido.

CS: Hay un libro entero sobre por qué no funcionó en EE.UU. un aumento sustancial en los sueldos de los profesores, y la razón es por todas las restriccio-nes que tiene el mercado de trabajo de los profesores debido a su fuerte sindicalización. Incluso esos factores impiden que los aumentos incidan en forma importante en los flujos. Quizás en Chile se dé lo mismo.

PG: Tomando la fuerte sindicalización como un dato, se plantea la pregunta de si en ese contexto puede esperarse mejorar sustancialmente la educación. ¿Pue-den las calificaciones, el SNED, la difusión del SIMCE y la preocupación cre-ciente de las familias generar presión suficre-ciente dentro del sistema? ¿O será nece-sario desregular el sistema salarial? PG se pregunta si será tan importante este punto, dado que otros países enfrentan limitaciones similares y obtienen resulta-dos considerablemente mejores.

HB también menciona el problema de la falta de dispersión salarial entre profesores. Es más alta en el sector privado que en el sector municipal, y esto no se debe sólo al Estatuto Docente.

Por otro lado, según PG es necesario ser pragmático y aceptar que la posi-ción del Colegio de Profesores condiciona las posibilidades de reforma en el sec-tor. De hecho, durante la década de los noventa, este actor ha sido tremendamente exitoso en obtener resultados para sus afiliados. PG plantea si no será posible condicionar la continuidad de una política semejante a los resultados en los apren-dizajes de los alumnos, de modo de alinear los incentivos de este actor con los del país en su conjunto.

Otros, como CS, piensan que el camino es sencillamente abrir todas las opciones para que los colegios mal manejados o con profesores sin aptitudes o motivación se queden sin alumnos, y cierren. Eso nos lleva al tema del sistema de subsidio a la demanda. En ese sentido PG opinó que, contrariamente a lo que ocurría en 1990, estamos hoy en una situación relativamente consensual de que se debe perfeccionar ese sistema y no sustituirlo por otro distinto.

Eso retrotrae la discusión al terreno de la regulación del sistema. Según PG, es allí donde la economía de la educación probablemente puede, y más fecunda-mente, contribuir a perfeccionar el sistema. En este punto, divergieron PG y CS. PG consideró que un problema clave es que el sistema difunde información respec-to a calidad bruta (con el SIMCE), va a tener incentivos a competir espuriamente, excluyéndose a los peores alumnos y tratándose de captar a los mejores. Y que eso debe revertirse con un sistema que mida valor agregado.

Sin embargo, según CS, el problema detrás de la competencia espuria no es ese, sino la falta de ajuste que tiene la subvención actual, que hace poco rentable

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a los colegios particulares subvencionados compitan por los alumnos de familias más pobres.

CS afirma que, por otro lado, un factor que influye en la imposibilidad de actuar sobre la base de la información disponible es la imposibilidad de quiebras entre las empresas públicas, que hacen difícil la entrada de empresas nuevas en muchos sectores, y disminuye la productividad promedio del sistema.

Respecto de este tema, PG se preocupa del hecho de que las malas escuelas entran en un círculo de deterioro difícil de detener, que es especialmente perjudi-cial para los alumnos que se mantienen en sus aulas. Esta es, a su juicio, la justificación para programas remediales tipo P-900. PG reconoce que el problema ocurre cuando la escuela, a pesar de eso, no mejora.

PG: En este tema de la dinámica de las empresas para maximizar la produc-tividad aparece como importante otro punto, para el cual también hay que pensar algún tipo de solución. Es el tema de los monopolios. Por ejemplo, en las zonas rurales, que corresponden al 16% de la matrícula.

CS: El tema aquí es que la legislación hace que estos monopolios difícil-mente sean desafiables.

Tanto PG como CS plantean otro de los grandes temas que se han debatido: ¿si seguimos avanzando por subvención o por programas? Según PG , los progra-mas tienen una amplia justificación económica: hay economías de escala y de ámbito, hay temas de innovación y puesta al día, hay temas de focalización espe-cíficas que requieren la entrega de recursos de este tipo, hay un rol de compensa-ción del Estado Central, hay externalidades positivas que escapan a agentes loca-les como el perfeccionamiento de los docentes, hay problemas de captura local, etc. Pero, por otra parte, me parece que las cifras que he entregado al comienzo muestran que este tema en realidad no es importante.

CS plantea que el problema es relevante porque los fondos son asignados por escuela e interfieren en los incentivos del sistema de subvención, en particular en las escuelas que atienden a alumnos más pobres, ya que la mayor parte de los fondos están dirigidos a estas escuelas. Esto aumenta fuertemente los rasgos de monopolio que tienen los colegios sobre los alumnos de familias pobres, por las características de la subvención y la forma en que se ha aislado a los colegios municipalizados de los incentivos del sistema de vouchers (vía subvenciones directas adicionales), haciendo que el sistema carezca de mínimas garantías de equidad.

CS: Además la forma en que se canalizan los fondos de esos programas restringe la discrecionalidad de los sostenedores, y pone los énfasis en lo que el Ministerio de Educación cree es una prioridad, dotando al sistema de propiedades de planificación central inconvenientes.

Según PG, aquellos que creen que el mejoramiento de la educación pasa por una mayor disponibilidad de recursos, cuya asignación debe ser decidida por los gestores locales, no deben gastar sus energías discutiendo respecto a lo adecua-do que resulta que los establecimientos educacionales reciban textos o computa-dores, o los profesores perfeccionamiento. El tema no está en los recursos que

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llegan a los sostenedores sino en que ellos sólo pueden decidir una fracción pequeña de este total, porque el resto está fijado por leyes salariales.

De todas formas, PG acepta que se puede avanzar en algunos casos res-pecto a los programas moviéndose hacia una focalización más individual, basada en la persona o la familia, más que en el establecimiento. Esto se puede hacer, por ejemplo, respecto a las raciones alimenticias de JUNAEB (Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas), ya que hoy si un estudiante muy pobre es aceptado en un establecimiento cuyo promedio de población es de mucho mejor situación económica, pierde estos beneficios. En momentos que se discute sobre la forma de entrega de mayores recursos a la población más carenciada, lo que llenará un vacío de la equidad del sistema educacional, es importante que se haga con estos mecanismos individuales, que faciliten la movilidad.

Sobre la equidad, PG afirma que, aunque la focalización del gasto público es buena, como lo muestra el análisis de la Encuesta Caracterización Socioeconómica Nacional, CASEN del Ministerio de Planificación Nacional, MIDEPLAN, los esta-blecimientos que atienden a alumnos con más carencias cuentan en promedio con menores recursos, debido a los diferenciales introducidos por el gasto privado y municipal. Por el contrario, para que estos alumnos pudieran aspirar a resultados comparables sería necesario lo opuesto.

CS: Otro problema es el diseño del voucher. Al darles a todos un voucher uniforme, estamos apuntando al costo promedio de los alumnos. Esto es como la prima comunitaria en los seguros. Significa que hay subsidios cruzados entre diferentes tipos de alumno, e implica que ante la posibilidad de selección las es-cuelas elegirán aquellos para los que el voucher es un pago excesivo y dejarán aquellos para los que el voucher es un pago insuficiente. Cuando decimos que el nivel socioeconómico importa, y que los niños de determinadas familias entran al sistema educativo con un capital humano más alto, lo que estamos diciendo es que para llegar a un determinado objetivo estos alumnos son más baratos de educar que otros con menor capital humano inicial. Esto llevará a que los colegios parti-culares subvencionados compitan por los alumnos hasta un nivel mínimo de capi-tal humano inicial y no más, porque sobre los otros hacen pérdidas. O sea, los alumnos de familias pobres o de bajo nivel socioeconómico siguen siendo rehe-nes del sistema municipalizado. Este problema de diseño está, a mi juicio, detrás de muchos de los problemas que se han tratado de resolver con medidas incompati-bles con el sistema de vouchers. En resumen, en el sistema hay competencia por algunos alumnos y no por otros. Y la competencia no existe justamente para los alumnos “problema”, para aquellos a los cuales querríamos darles una ventaja. PG coincide con la necesidad de que la subvención varíe en forma inversamente proporcional al nivel socioeconómico de cada alumno, pues no hacerlo de este modo no sólo diluye los incentivos competitivos, sino que también tendría errores de exclusión e inclusión importantes (junto a Alejandra Mizala y Pilar Romaguera estimaron ambos errores en alrededor del 50% en un informe para el Ministerio de Educación, MINEDUC).

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En relación al problema de la segmentación por el lado de la oferta, CS plantea que hemos ido tendiendo a crear dos sistemas dentro del sistema subven-cionado. Por un lado, los particulares subvencionados que funcionan con las reglas del sistema de vouchers, y por otro, los municipalizados, que han tendido más bien a un sistema de estándares básicos. Esto es así porque se les eliminaron los incentivos del sistema de vouchers cuando se les empezó a financiar los déficit (con lo cual pasaron a un régimen de soft budget constraints, incompatible con el sistema de vouchers). En un caso las familias juzgan si los colegios cumplen con los objetivos que ellos establecen: un sistema descentralizado, en que prima la soberanía del consumidor, y por otro lado tenemos un sistema con mucho menor movilidad y un sistema con estándares fijados centralmente y una evaluación y unos castigos que responden a lo que creen o sienten importante los empleados del Ministerio de Educación, cosa que se acerca a la planificación central.

Un punto adicional en que coinciden PG y CS es la necesidad de evaluar. Sin embargo los énfasis difieren. Según PG , se están haciendo muchas cosas al mismo tiempo y sería sumamente importante conocer los impactos de cada inicia-tiva, sea municipal, privada o estatal, saber qué está funcionando bien, qué se puede replicar y qué no. Ojalá todas las iniciativas se aplicaran diseñando de antemano su evaluación, con un diseño experimental que permita las comparacio-nes. CS, sin embargo, sostiene que el hecho que se está haciendo tanto en direc-ciones tan variadas limita enormemente la posibilidad de una evaluación adecuada de lo que se está haciendo, y que es necesario simplificar la política pública alrededor de una línea central.

Según CS, en un sistema bien diseñado los incentivos tienen que ser con-sistentes. Si tenemos incentivos que llevan al sistema para un lado e incentivos que lo llevan para el lado opuesto, se neutralizan y no sabemos si el sistema irá para atrás o para adelante. Analizando el sistema educativo chileno hoy parecen existir varias instancias de incentivos contrapuestos. En algunos casos puedo fundar esta afirmación en trabajos empíricos, en otros, por lo menos por ahora, no se basa en un análisis teórico.

CS: En resumen, puede decirse que el sistema chileno se orientó hacia un sistema de vouchers, de subsidio a la demanda, que fue criticado, a mi juicio erróneamente, por no cumplir una serie de objetivos. En un intento de complemen-tar al sistema en el logro de estos objetivos, se plantearon una serie de programas que funcionaban bajo la filosofía de subsidio a la oferta. Luego existe el problema, originado por el Estatuto Docente, que termina con el fin de los incentivos vía sistema de vouchers para los colegios municipalizados. Entonces se decide hacer más programas y empezar a experimentar con un sistema “basado en estándares” aplicado en algunos estados de EE.UU. por la imposibilidad de implementar un sistema de vouchers. O sea, al final el sistema chileno lo tiene todo y por ello corre el riesgo de no tener nada.

CS: Los vouchers se instauran para que los alumnos tengan opciones y no sean rehenes de ningún proveedor. Al poder llevarse la subvención consigo cuando se cambian de colegio, entonces es factible optar entre colegios. Los colegios lo saben y tratan de mejorar la educación para retener a los niños, de otra

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manera se quedarían sin presupuesto. Cuando en un sistema de este tipo se montan programas que implican desembolsos a las escuelas, y que por lo tanto no son portables, se vuelve a generar el problema original de que al no ser todo el presupuesto portable, los niños son rehenes de algunos colegios. Un estudio con Arístides Torche publicado en Cuadernos de Economía (Vol. 39, Nº 117, 2002), muestra que programas que desde un punto de vista de su motivación nadie cuestionaría, como los programas de alimentación, por el hecho de que funcionan en los hechos termina por generar restricciones en la facilidad que tienen los alumnos para irse de un colegio a otro. Nosotros encontramos que un niño de nivel socioeconómico bajo no tiene la misma probabilidad de recibir el subsidio si está en un colegio municipalizado o en uno particular subvencionado, sino que es más alta en el primero. Este subsidio, entonces, en los hechos funciona como un impuesto implícito a mover a los niños de un colegio municipalizado a uno particu-lar subvencionado.

CS: ¿Cómo evaluamos el sistema de vouchers cuando se superponen in-centivos contradictorios? Uno de los problemas cuando uno lo hace todo es que resulta difícil saber qué funciona y qué no. En Chile tenemos vouchers, mayores presupuestos, incentivos a los profesores, hay programas específicos para fi-nanciar esto y aquello, dirigidos a las escuelas, está el intento de establecer estándares a nivel oficial, etc. Del instrumental de políticas está todo. Si vamos a aprender, necesitamos un sistema más simple, ya que este que tenemos es un sistema lleno de parches y ya no es claro qué incentivos priman.

PME: En vez de hablar de la reforma preferiría hablar del mercado de la investigación económica sobre educación. ¿Por qué? Porque creo que uno podría salir de ayer y hoy pensando que la economía de la educación es el estudio de escuelas privadas y su comparación con escuelas públicas, y estudios de compe-tencia, etc.; diría yo que el beneficio marginal de estudios así todavía es positivo, pero está en descenso, y ahora hay otros temas importantes de la economía de la educación que tienen un beneficio marginal altísimo.

De hecho, no hay ningún estudio sobre muchos temas; me gustaría señalar dos: el primero es el mercado laboral de maestros, hay pocos estudios que tratan los temas fundamentales de cómo se pueden reclutar, motivar y retener maestros de una fundada calidad, entendemos de muy mala manera como funciona el merca-do laboral de maestros.

Un ejemplo. En Chile con el pago de subvenciones hay varios bonos dirigidos a escuelas pobres rurales. Implícitamente, o explícitamente muchas ve-ces, la idea es que eso es un diferencial compensatorio para un maestro que está asumiendo las desventajas de un trabajo rural. Pero ¿es mucho, o no es suficiente este bono? Lo podríamos estudiar económicamente en vez de hacer decisiones ad hoc; podríamos armar una agenda de investigación para entender eso mejor.

El segundo es la evaluación del impacto de los programas. Les doy un ejemplo: creo que casi todos dirían que el P-900 tuvo éxito en aumentar los logros de la población más favorecidos. La evidencia se basa en comparaciones simples del cambio en los resultados SIMCE de escuelas no P-900 y escuelas P-900, en que

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se observa que las P-900 han mejorado relativamente. Honradamente, pienso que no es una sorpresa porque estas escuelas P-900 se seleccionaron de la parte más baja de la distribución de resultados, y sabemos que estadísticamente hay un fenómeno de regresión a la media, que indicaría que necesariamente van a subir. O sea, es probable que un porcentaje del efecto que observamos sea simple regre-sión a la media. Hay técnicas que podríamos usar para estudiar este tipo de cosas. Sé que es muy difícil hacer este tipo de estudios, porque no hay datos en muchos casos para hacerlos bien. Este es mi último punto: tenemos que pensar, como economistas, críticamente, cuidadosamente, sobre qué datos necesitamos y cómo podemos asegurar que todo economista capacitado para hacer este tipo de estudios tenga acceso a esos datos.

Si se van a hacer estudios rigurosos del mercado laboral de maestros o de evaluación de impactos, tenemos que tener una participación en el diseño de las encuestas y de la forma de recoger datos. Disponer de mejores datos permitiría bajar la dependencia de métodos econométricos sofisticados que son necesarios para corregir el problema de falta de información.

Si tuviéramos mejor información se podría aprender mucho, mucho más, y lamentablemente ésta no existe. Para no aparecer como que estoy criticando a Chile, diré que es igual en Estados Unidos. Incluso hay menos contacto entre los que hacen política y preparan los datos y los economistas que estudian educa-ción. Por eso tengo mucha esperanza que muchos de ustedes que son economis-tas, e incluso trabajan en el Ministerio, en consultorías, podrían influir en mejorar la disponibilidad de datos para empujar una agenda de investigación muy, muy buena.

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